ISSN COMITÉ ORGANIZADOR. Liliana Schwartz Argentina Graça Gonçalves Brasil. Adriana Martínez Uruguay Javiera Andrade Eiroa Uruguay

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1 1 ISSN COMITÉ ORGANIZADOR Carlos Lesino Ana Bock Carolina Moll Presidente Vicepresidente Tesorera Mario Molina Argentina Liliana Schwartz Argentina Graça Gonçalves Brasil Diana Lesme Paraguay Adriana Martínez Uruguay Javiera Andrade Eiroa Uruguay COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Carlos Lesino (Presidente del IV Congreso ULAPSI) Ana Bock (Presidente de ULAPSI) Carolina Moll (Tesorera de ULAPSI) CONSEJEROS DE ULAPSI Argentina: Mario Molina Bolivia: María Lily Maric y David Olivares Brasil: Roberta Gurgel Azzi Costa Rica: Delio Carlos González Burgos Chile: María Teresa Almarza Morales Colombia: Erico Rentería Cuba: Manuel Calviño Guatemala: Juan Cristobal Aldana Mexico: Joel Vázquez Ortega Paraguay: Diana Silvia Lesme COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL INVITADO Élida J.Tuana Luis Leopold María del Luján González Tornaría 1

2 2 Javiera Andrade Eiroa Ana Mosca Sobrero Eduardo Viera David Alonso Ramirez Acunã Patricia Arés Nelson Zicavo Martínez Maria Cristina Joly Christina Veras Eric Garcia Luis Morocho Vásquez Joel Vázquez Graciela Mota Carlos Martínez y Luz de Lourdes Eguiluz Emílio Nava Cristina Domenico Mercedes Argaña Alicia Martha Passalacquea Hilda Alonso Mónica Pastorini Liliana Schwartz Mónica Braude Irma Silva Patricia Altamirano Graciela De Filippi Laura Napoli Carlos Saavedra Felisa Senderovsky Miguel Angel Castillo Francisco Javier Huerta Georgina Ortiz Gustavo Carpintero José de Jesús Gutiérrez Luis Eduardo Baltazar Pablo Rivera Valencia SEDES: Facultad de Psicología de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Intendencia Municipal de Montevideo EJES TEMATICOS Psicología Latinoamericana, su identidad, su historia y su epistemología. Perfiles epistemológicos, teóricos, metodológicos y prácticos de la Psicología en América latina. Lo Científico y lo profesional desde la diversidad de enfoques, problemas y demandas de la Psicología en el continente. Alternativas en Psicologías. Compromiso y cientificidad. Elaboraciones teóricas y epistémicas en la construcción de una Psicología desde y para América latina. La historia, lo histórico, y la identidad de la Psicología y de las psicólogas y psicólogos en América latina. Psicología, Globalización e Identidad. 2

3 3 El abordaje de los procesos informacionales y mediáticos. Las redes sociales y su significación en las nuevas dimensiones de lo Psicológico. Psicología Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia. La Psicología como práctica profesional y sustento científico de las prácticas ciudadanas. El compromiso profesional con la defensa de los derechos humanos y la democracia. Psicología y Política. La inserción política de las prácticas profesionales y científicas de la Psicología. Psicología y prácticas liberadoras. La defensa y el desarrollo de las instituciones fundacionales: Familia, Comunidad. Aspectos psicológicos, culturales, jurídicos. Libertad, diversidad y mancomunidad. Retos a la Psicología latinoamericana: Pobreza, Desempleo, Desigualdad, Violencia. Psicología y Políticas públicas. Experiencias de trabajo, reflexiones teóricas. Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia La defensa y el respeto de la diversidad en las prácticas profesionales de la Psicología. Aspectos deontológicos, epistémicos y praxológicos. Diversidad y Política. Diversidad y Cultura. Diversidad, Genero y Sexualidad. El posicionamiento de la Psicología como saber y como hacer en los contextos socioculturales, económicos y políticos latinoamericanos. Las acciones comunitarias, institucionales, cooperativas. Violencia y exclusión. Marginación. Psicología y Comunicación social, publicidad. Psicología Latinoamericana, Educación y Cultura Actuaciones psicológicas en los ámbitos de la Educación. La inserción de la Psicología en las prácticas de las instituciones Educativas. La defensa de las culturas nacionales. Educación, espiritualidad, culturas. Diálogos de saberes y prácticas. La Educación crítica, liberadora, emancipadora. La Psicología en el perfeccionamiento de los procesos de desarrollo personal, grupal y social. Violencia en escenarios educativos. La Familia y las instituciones educativas. Tendencias de desarrollo de la Educación universitaria: los retos a la Psicología. Psicología y movilización social. Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible. Las prácticas profesionales de la psicología en la educación para la salud, la prevención y el desarrollo del bienestar y la felicidad. Acciones encaminadas al mejoramiento de la salud, la calidad de vida, y la lucha contra las enfermedades. Dispositivos, procedimientos, técnicas en el accionar profesional de la Psicología a favor del bienestar. Experiencias profesionales e investigativas. Reflexiones y elaboraciones teóricas. Paradigmas de trabajo en Psicología clínica, Psicología de la Salud. El compromiso con el bienestar de los pueblos de nuestra América. 3

4 4 PUBLICACIÓN DE LOS TRABAJOS TOMO I A Influência da publicidade no comportamento infantil Gabriela Basilio Umpierre Talita Silva Resumo: O foco da pesquisa é realizar uma análise da influência da publicidade especificamente dirigida ao público infantil no Brasil. Considerando desde já o seu poder de incentivo ao consumo, uma vez que estudos recentes apontam que as propagandas vêm investindo maciçamente nessa população como reação as novas configurações sociais, nas quais há grande facilidade ao acesso aos meios de comunicação. Para tanto, inicia-se reconhecendo as formas de propaganda. Após, fatores como o consumo, influências e consequências causadas no comportamento infantil e por fim, realiza- se um breve levantamento da história e objetivo de algumas instituições brasileiras que apóiam o controle às práticas publicitárias direcionadas ao público infantil. Como conclusão a esta análise verificou-se a força da publicidade, principalmente pela mídia televisiva sobre a tomada de decisão ao consumo, consequenciada muitas vezes de forma negativa, portanto entende-se que se faz necessário a existência de órgãos que regulamentem o uso adequado desta publicidade. Palavras-chave: Propaganda; Infância; Consumo; mídia; Instituições. Abstract: The focus of research is to analyse the influence of advertising specifically on brazilian children. Considering right now into account their encourage power consumption, once recent studies indicate that advertisements have been investing heavily in this population in response to a new social settings, where the media access is easily. Therefore starts recognizing the forms of advertising. After, factors such as consumption, influences and consequences caused in children's behavior and finally, was made a brief survey of the history and the purpose of some brazilian institutions that support the control of the advertising practices focused at children. As a conclusion to this analysis was observed the power of advertising, especially by the television media on the consumer decision making, often resulting in a negative way, so it is understood that is necessary the existence of agencies that regulate the proper use of this publicity. Key-words: Advertising; childhood; consumption; media; institutions. Nos dias de hoje pode-se notar o fato de que o sistema capitalista tende a se alimentar do consumo, e que esse se tornou presente no cotidiano da maioria dos cidadãos. Vivemos atualmente na era do consumismo, no qual, os bens de consumo possuem simbologia. Juntamente se observa o aumento da violência e do enclausuramento da população, o que a torna mais dependente de ferramentas alienadoras da solidão, como os meios de comunicação, por exemplo. Principalmente a mídia televisa e especialmente para o público infantil, que a acessa facilmente e diariamente. Devido a essa incidência cada dia maior de crianças criadas pela televisão, há o interesse e a justificativa social diante do estudo sobre a influência da publicidade direcionada a infância. 4

5 5 Iniciaremos então, com a distinção entre os termos publicidade e propaganda. O primeiro é derivado de público, do latim publicus, refere-se à qualidade do que é público. Expressando assim, o ato de vulgarizar, de tornar público um fato ou ideia (Silva, 2004). Já a propaganda, segundo o mesmo autor, é definida como a propagação de princípios e teorias. De origem latina, o termo propagare significa a propagação de uma doutrina religiosa ou princípios políticos, sendo compreendida como ideia de implantar uma crença na mente alheia. Galindo (2008) complementa o conceito, explicitando que toda comunicação levada a efeito por meio de veículos de massa, tendo como objetivo a informação e a persuasão em relação à compra, ou movimento de um produto, serviços e ideias, paga por um patrocinador identificável (iniciativa privada, agências governamentais, instituições sem fins lucrativos ou de caridade) e é reconhecida como propaganda. Contudo podemos simplificar a distinção se utilizarmos a definição do art. 2º do dec. N /66: Publicidade ou propaganda é qualquer forma remunerada de difusão de ideias, mercadorias, produtos ou serviços por parte de um anunciante identificado (Cenp, 1998 como citado em Galindo, 2008 pag.211) Dupas (2005) enfatiza a importância do segmento citando Jay Blumler: o processo moderno da publicidade é uma força quase irresistível de imã que molda não só a política partidária, como também a maneira como todos pensam e vivem. Segundo Brochato, Cardoso, Vendrame, Sarraceni e Vendrame (2009) existem dois tipos de propaganda: a de produto (promocional), que tem a finalidade de informar o cliente sobre um produto ou linha de produtos de uma empresa; e a institucional, que tem como objetivo falar sobre a empresa, criando uma imagem positiva perante os consumidores. Para essa comunicação ser propagada, independente do tipo definido pelo patrocinador, se faz necessária a escolha do canal no qual será divulgado. Neste caso a mídia é o canal pelo qual a mensagem será transmitida ao público-alvo. Existem diversos tipos de mídia: visuais (outdoor, jornal, revista), auditivas (rádio, telefone), audiovisuais (televisão, internet) e funcionais (workshops, concursos) (Brochato et al., 2009). Segundo Sant Anna (2005 como citado em Brochato et al., 2009), a estratégia de mídia procura garantir a transmissão que trará a melhor proporcionalidade entre investimento 5

6 6 e a eficiência com que os consumidores serão atingidos, trazendo um retorno maior de acordo com o objetivo da campanha de propaganda. É indiscutível a relevância da publicidade nos dias atuais, o sistema capitalista depende da sua iniciativa para alavancar e alimentar o consumo. Segundo Galindo (2008) a razão de ser da atividade publicitária é a de transformar objetos, bens e serviços em cargas simbólicas que transmitam mensagens que vão além de seus atributos, diferenciando-os dos concorrentes, dando-lhes uma personalidade antropoformizada, e entregue aos consumidores por meio dos mais diversos suportes. Contudo, este poder não fica a mercê dos desejos dos patrocinadores, a propaganda brasileira é regulamentada pelo Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (CONAR), criado em Trata-se de uma organização não-governamental que visa a promoção da liberdade de expressão publicitária e a defesa das prerrogativas constitucionais da propaganda comercial. Sendo responsável pela manutenção da ética e pelo atendimento de denúncias de consumidores e autoridades (http://www.conar.org.br). Além do Código de Ética dos Profissionais de Propaganda, e o Órgão de Defesa do Consumidor (Pinsky & Pavarino, 2007). A regulamentação se faz necessária, visando o não negligenciamento dos impactos ocasionados pela propaganda. Leiss (n/d, como citado em Pinsky & Pavarino, 2007) faz uma análise simplificada dos impactos dividindo-os em duas categorias: a dos efeitos intencionais, que alcançam os objetivos propostos pelo patrocinador, sendo investigada para ampliar as estratégias de investimentos empresariais; e dos efeitos não intencionados, aquilo que supostamente não foi almejado pelo contratante, mas produziu alguma consequência. Em alguns países a investigação desses efeitos pode fundamentar o controle da mídia. Deste modo, entende-se que o objetivo maior da publicidade é atingir seu público alvo, para que cada vez mais o ato de consumir se torne presente na sociedade, envolvendo todas as faixas etárias, gênero e classe social. A palavra Consumo, segundo o dicionário da língua portuguesa, Aurélio (2008), significa: uso que se faz de bens e serviços produzidos. (Se o consumo aumenta em razão da produção, esta é igualmente estimulada pelo consumo). Segundo Santos e Grossi (2007) o consumo é para o século XXI, uma espécie de remédio para os problemas advindos do desenvolvimento acelerado da sociedade. Tais 6

7 7 problemas foram surgindo com as novas tecnologias, crescimento das religiões, transformação dos modelos familiares, etc. Portanto, devido a essa nova configuração, podemos dizer que o ato de consumir vem acompanhado do propósito de satisfazer desejos, suprir carências ou criar coragem para projetar ambições. Ter objetos significa ser admirado e respeitado pelos outros e permite a ocupação em lugar de destaque na definição dos afetos e sentimentos (Souza, 2009). Outro fator prejudicial que vem acompanhado do desenvolvimento exacerbado da sociedade se deve às relações interpessoais, as quais estão cada vez mais sendo substituídas e confundidas com objetos materiais, ou seja, por meio desses é que se vem buscando atingir a estabilidade emocional e a auto-afirmação (Santos & Grossi, 2007). A importância do ter em detrimento do ser, vem se enfatizando com o tempo e os valores que situam as pessoas tende a perder o espaço (Souza, 2009). Este assunto torna-se ainda mais sério quando, assim como pretendemos discutir nesse artigo, o consumo sem limites, atinge crianças e adolescentes fazendo com que tanto o comportamento, quanto a saúde e educação deste público sejam afetados. (Santos & Grossi, 2007). Hoje em dia, podemos notar que os encontros entre crianças e adultos estão empobrecidos, de modo que quando ocorrem, são marcados por assuntos relacionados ao acesso aos bens de consumo, como por exemplo, o ato frequente de ir ao shopping como entretenimento das massas, pois mesmo que não se compre nada, o fato de estar próximo as mercadorias, faz com que se mantenha o desejo de consumi-las em breve (Souza, 2009). Diante desta situação, podemos nos questionar sobre quais seriam as principais consequências no comportamento infantil quando há uma publicidade direcionada a este público como forma de incentivo ao consumo exagerado, e como buscar meios para tentar diminuir tal influência. Segundo Pereira (2009) as crianças brasileiras são as que mais passam tempo em frente à televisão no mundo, em média 4 horas e 50 minutos, de acordo com uma pesquisa realizada pelo IBOPE em Estes dados podem estar diretamente relacionados com a chegada maciça da televisão na maioria dos lares brasileiros, os pais com duplas jornadas de trabalho e o aumento da violência urbana. 7

8 8 Deste modo, considerando que a publicidade se utiliza da mídia televisiva com maior frequência e intensidade para atingir seu público alvo, temos aqui um fator preocupante e que merece maior atenção, visto que a mídia ocupou o lugar de ditar os caminhos da infância com o objetivo principal da sustentação da sociedade de consumo, já que as crianças influenciam em 80% dos processos decisórios das compras da família (Pereira, 2009). Contando com a imaginação das crianças e o mundo de fantasias, próprio da idade, as propagandas associam certas marcas de produtos a determinadas qualidades: coragem, força, ousadia, energia, poder, status e até mesmo a habilidade de sedução dos pequenos consumidores (Santos & Grossi, 2007). Mas como permitir a presença da mídia, sem que haja uma influência maciça no comportamento infantil? Souza (2009) nos fornece uma possível solução para este problema, afirmando que se deve formar uma criança cidadã com leitura crítica das mensagens publicitárias, porém isso somente consegue ser realizado por meio de diálogo, principalmente em família, fato que nos dias de hoje está se tornando cada vez mais raro, pois à medida que o tempo passa, as famílias se reúnem menos para conversas cotidianas, de modo que esta falência no diálogo entre as gerações favorece a vulnerabilidade da criança ao mundo das propagandas e empobrece aquelas experiências de vida pautadas nas trocas interpessoais. Santos e Grossi (2007) complementam esses fatos, considerando que o comportamento da criança frente à exposição televisiva, vai depender de inúmeros fatores como: experiências anteriores, ambiente cultural e familiar, frequência da exposição e características do expectador infanto-juvenil. Além do afeto no comportamento infantil, através da excitação causada na exposição televisiva, a qual permite o encorajamento e/ou a inibição de atitudes como violência, uso abusivo de comida e álcool, etc., Na maioria das vezes, as ofertas apresentadas na mídia, não condizem com o poder de compra das famílias, fazendo com que este público sofra uma exclusão social, resultando em grande sofrimento psíquico. (Santos & Grossi, 2007). Portanto, entende-se que juntamente com o diálogo realizado em família, outro método importante de fazer com que as propagandas não causem tantas consequências negativas ao comportamento infantil é, como já relatado anteriormente, a regulamentação destas pelo CONAR. Porém este órgão é responsável somente pela análise ética do material 8

9 9 publicado, atuando em defesa da publicidade. O julgamento estrutural realizado pela organização é regido pelas Leis e Estatutos do País, e pelo Código Brasileiro de Autorregulamentação Publicitária (http://www.conar.org.br). Contudo, mesmo que haja tal regulamentação, se faz importante uma observação mais focal, direcionada para as consequências ocasionadas pelo conteúdo, frequência, público-alvo e horário que as mensagens são emitidas. Visando esta necessidade, algumas instituições fundamentadas na regulação efetiva às práticas publicitárias direcionadas ao público infantil surgiram ao final dos anos 80 e em meados dos anos 90. Entre elas, está o Instituto Alana, o qual se trata de uma organização sem fins lucrativos, sediada no Município de São Paulo/Brasil, sendo constituída por associados, distribuídos da seguinte forma: fundador; benemérito; efetivo; colaborador e honorários. Este instituto foi fundado em 1994 por um grupo de pessoas físicas, que por meio de uma iniciativa social, sentiu a necessidade de dispensar maior atenção no que diz respeito aos direitos dos consumidores e aos métodos de publicidade dirigida à população em geral e principalmente ao público infantil (http://www.alana.org.br/institucional/instituto.aspx). O principal objetivo do Instituto Alana é a promoção da assistência social, educação, cultura, proteção e amparo a população em geral, visando a valorização do homem e a melhoria da sua qualidade de vida, conscientizando-o para que atue em favor de seu desenvolvimento, da sua família e da comunidade. Tem por finalidade também desenvolver atividades em prol da defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes relacionadas ao consumo geral, bem como ao excessivo consumismo ao qual são expostos. Para isso se utilizam de meios legais (http://www.alana.org.br/institucional/estatuto.aspx). Suas práticas estão relacionadas à: formulação, implantação e operação de projetos de assistência social, proteção e amparo da população carente; promoção da cidadania e educação; ampliação dos recursos técnicos dos profissionais ligados à área de Psicologia e Marketing, além da valorização de trabalhos científicos, os quais são divulgados em seu site. Além do Instituto Alana, outras organizações, como a Akatu, Andi Comunicação e Direitos, IDEC (Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor), entre outras, compartilham do mesmo objetivo de proteção aos direitos do consumidor e possuem as mesmas práticas relacionadas à promoção de conscientização e de defesa da população em geral, como principalmente de crianças. 9

10 1 0 Desta maneira, após análise do conteúdo exposto, pode-se concluir que as modificações estruturais da sociedade e a evolução tecnológica acarretaram na transformação da forma de interação entre as pessoas, tornando-as mais preocupadas como a retenção e aquisição de bens materiais do que com o contato com o semelhante. Influenciando diretamente na economia, e respectivamente na injeção de verba para a produção, divulgação e propagação de produtos. Observa-se hoje uma sociedade baseada no Ter, na qual os adultos tendem a trabalhar mais e ficar menos tempo com seus filhos. A infância se tornou fonte de renda, quando nos deparamos com crianças presas dentro de suas casas vidradas em programas televisivos patrocinados pela indústria de brinquedos, alimentos, entre outros artigos de uso específico para a faixa etária em questão. As crianças viraram alvos fáceis, uma vez que, elas são mais suscetíveis a implantação de necessidades e desejos, neste caso os consumistas. Isso porque estão em uma fase de desenvolvimento físico, ético e cognitivo. Este artigo não tem a intenção de negar a importância da publicidade nos dias de hoje, sabese da necessidade na ampliação do recebimento de informações. A propaganda é a forma que se encontrou para auxiliar nessa divulgação. Além de ser importante para a manutenção da economia. Porém não podemos nos vendar diante dos prejuízos que a mesma pode ocasionar no comportamento de uma criança. A publicidade afeta na intencionalidade da criança, a faz querer consumir, e a sofre pelo não consumo. Como já foi dito, o diálogo intrafamiliar é uma importante e essencial ferramenta para a manutenção da sanidade da criança, contudo, nem sempre isso é possível. Devido a isso, a existência de órgãos que regulamentem a publicidade como um todo e principalmente àquela direcionada ao público infantil, se faz necessária, bem como a atenção dos profissionais psicólogos capacitados a promover auxílio tanto na prevenção de tais questões, buscando produzir trabalhos e fornecer à sociedade tal conhecimento, como em ações corretivas quando solicitadas. 10

11 REFERÊNCIAS i 1 1 Brochato, D. M., Cardoso, T. V. A, Vendrame, F. C, Sarraceni, J. M., & Vendrame, M de C. R. (2009). A propaganda e sua crescente utilização na internet. São Paulo. Recuperado em 10 fev. de 2012 em Dupas, G. (2005). Atores e poderes na nova ordem global. São aulo: Editora UNESP. Recuperado em 15 de fev. de 2012 em propaganda&source=bl&ots=9JdUy7IcQU&sig=BzJUAQFhAjPp_4wTZcxXjYYvSo&hl=pt-BR&sa=X&ei=jqB3TbgBc2ztwf6vumNDw&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false Galindo, D.S. (2008). Teorias e estratégias de publicidade e propaganda. São Paulo. Recuperado em 15 de fev. de 2012 em egias.pdf Pereira, L. F. (2009). De olhos bem quadrados: A publicidade na TV e seus impactos na formação das crianças. Recuperado em 25 de fev. de 2012 em Pinsky, I, & Pavarino, R. V. (2007). A apologia do consumo de bebidas alcoólicas e da velocidade no trânsito no Brasil: considerações sobre a propaganda de dois problemas de saúde pública. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, 29(1), Recuperado em 25 de fev. de 2012 em Santos, A. M., & Grossi, P. K. (2007). Infância comprada: hábitos de consumo na sociedade contemporânea. Revista Virtual Textos & Contextos, 8. Recuperado em 15 de fev. de 2012 emhttp://www.alana.org.br/banco_arquivos/arquivos/docs/biblioteca/artigos/inf%c3%a2ncia %20e%20Consumeo.pdf Silva, M. V. F. A. (2004). Influência da publicidade na relação de consumo: Aspectos Jurídicos. Recuperado em 20 de fev. de 2012 em Souza, S.J. (2009). Criança, consumo e cidadania: uma equação possível?recuperado em 10 de fev. de 2012 em i De acordo com o estilo APA American Psychological Association Eixo temático: Psicologia Latinoamericana, Derechos Humanos y Democracia Tipo de trabalho: Obras libres 11

12 Autores: Marisa Antunes Santiago, Hebe Signorini Gonçalves e F. Manuel Montalbán Peregrin Correo eletrônico de contacto: Título: Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação 1 2 *** Pesquisando na favela: o processo e os contratempos de uma investigação 1 Marisa Antunes Santiago, Hebe Signorini Gonçalves e F. Manuel Montalbán Peregrin Resumo: O trabalho aqui apresentado integrante de um doutorado ainda em construção, vinculado à Universidad de Málaga/España e financiado pelo MAEC-AECID descreve o processo de coleta de dados e os contra-tempos encontrados em uma pesquisa dentro de uma favela carioca. As entrevistas realizadas tinham como objetivo aprofundar o conhecimento sobre a realidade psicossocial de mulheres que vivem situações de violência seja familiar, de gênero, urbana e/ou social a partir da narrativa de suas histórias de vida. Através destas narrativas, as entrevistadas (re)construíam suas experiências e nos faziam compreende-las. A construção do roteiro de entrevistas baseou-se na observação participante realizada no período trabalhado em um Centro de Referência que atende a mulheres em situação de violência de gênero localizado no Complexo da Maré. A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que fossem usuárias deste Centro a pelo menos 1 ano. As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de funcionamento. A violência urbana que em alguns momentos impossibilitava a abertura da instituição foi um importante contra-tempo. Além disso, o fato da realização 1 O doutorado do qual faz parte o proceso de coleta de dados descrito neste trabalho foi financiado pelo Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación e pela Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (MAEC- AECID). 12

13 1 3 das entrevistas coincidir com o período de férias escolares e uma certa resistência em geral por vergonha ou medo também se constituem como tal. A investigação me colocou em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das entrevistadas já tinha passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do centro. Porém, segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido comentadas em outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que surgiram para a pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível retomar tais questões quando retorna-se ao lugar de psicóloga? Trabalho completo: O trabalho aqui apresentado pretende discutir, para além das entrevistas em si, o processo de coleta de dados, seus contratempos e desdobramentos a serem analisados em uma tese de doutorado, ainda em construção, escrita por Marisa Antunes Santiago com orientação de F. Manuel Montalbán Peregrin (Universidad de Málaga/España UMA) co-orientação de Hebe Signorini Gonçalves (Universidade Federal do Rio de Janeiro/Brasil UFRJ). Tais entrevistas tinham como objetivo geral aprofundar o conhecimento sobre a realidade psicossocial de mulheres que vivem situações de violência de gênero, analisando o modo como esta é ressignificada pela imersão do sujeito em contextos violentos. Além disso, pretendíamos analisar de que forma outras formas de violência seja familiar, urbana e/ou social impactam a vida dessas mulheres e como atuam frente a este grave problema social a(s) violência(s). Para alcançar tais objetivos utilizamos técnicas da metodologia de História de Vida (HV), onde as entrevistadas nos contavam suas histórias e a partir disto (re)construíam suas experiências e nos faziam compreendê-las. No Brasil, são atualmente 205 centros especializados que atendem mulheres em situação de violência (https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca.php?uf=td&cod=3) e no Estado do Rio de Janeiro encontramos 25 Centros de Referência com esta função (https://sistema3.planalto.gov.br//spmu/atendimento/busca_subservico.php?uf=rj&cod_s ubs=4). Estas instituições fazem parte da política de prevenção e enfrentamento à violência contra a mulher levada a cabo pela Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) do governo federal, com objetivo de promover a ruptura da situação de violência e 13

14 a construção da cidadania por meio de ações globais e de atendimento interdisciplinar à mulher em situação de vulnerabilidade social (SPM, 2006: 11). O CR onde se realizou a pesquisa apresenta algumas particularidades que o difere da maioria dos outros existentes: ele é um programa de extensão da UFRJ que oferece atendimento 1 4 psicológico, social e jurídico, além de oficinas e cursos de formação e capacitação; e está localizado na Vila do João, uma das 16 micro-comunidades do Complexo da Maré um dos maiores laboratórios urbanos de habitação popular do país, onde inúmeras experiências habitacionais foram feitas nas últimas décadas (Varella, Bertazzo e Jacques, 2002: 19). O Complexo da Maré é uma das maiores favelas do Rio de Janeiro, um aglomerado de 16 comunidades (Marcilio Dias, Praia de Ramos, Roquete Pinto, Parque União, Rubens Vaz, Nova Holanda, Parque Maré, Nova Maré, Baixa do Sapateiro, Morro do Timbau, Bento Ribeiro Dantas, Conjunto Pinheiros, Vila dos Pinheiros, Novo Pinheiros, Vila do João e Conjunto Esperança) que ocupam 4,27 km 2, com uma população estimada de mais de 130 mil habitantes distribuídos em cerca de 40 mil domicílios, representando 2,26% da população da cidade do Rio de Janeiro (Silva, Barbosa, Biteti e Fernandes, 2009; Silva, 2002). A construção do roteiro de entrevistas teve como base um levantamento bibliográfico prévio centrado principalmente em temas como: as diferentes formas de violência que atingem as mulheres, favelas, metodologias de pesquisa e a Observação Participante (OP) que é uma técnica muito utilizada na investigação qualitativa, onde o pesquisador participa ativamente dos acontecimentos estudados: não é uma prática simples mas repleta de dilemas teóricos e práticos que cabe ao pesquisador gerenciar (Valadares, 2007). Em resenha do livro Sociedade de esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre e degradada de William Foote Whyte, Valadares (2007) descreve dez mandamentos da OP, os quais tentamos seguir em nosso processo de coleta de dados: 1.processo longo; 2.pesquisador não tem controle total da situação; 3.há uma intensa relação entre pesquisador/pesquisado e dependem dessa interação as respostas obtidas; 4.não há uma imersão total; 5.há a necessidade de um intermediário; 6.o pesquisador está a todo momento sendo observado e observando; 7.OP é saber ouvir, escutar, ver, calar; 8.importância de uma rotina de trabalho e da elaboração de um diário de campo; 9.pesquisador aprende com os erros; 10.cobrado por uma devolução. A OP aqui apresentada foi realizada no ano de 2010, período trabalhado em um Centro de Referência (CR) que atende mulheres em situação de violência de gênero localizado no Complexo da Maré, uma das maiores favelas do Rio de Janeiro. 14

15 1 5 Algumas questões nos rondaram quando da construção deste roteiro: a. a violência não é vivida da mesma maneira por pessoas diferentes: o fenômeno social da violência de gênero, agora transformado em crime, não é exclusividade de mulheres pobres, entretanto o contexto em que cada mulher se insere afeta sua forma de afrontar esse problema; b. qualquer mulher em qualquer sociedade, de qualquer classe social ou religião pode ser vítima de violência de gênero; c. as favelas são, em geral, lugares marcados pela violência urbana e social, onde a convivência com estas formas de violência é bastante próxima, com a presença de jovens armados, vendendo e consumindo drogas a qualquer hora do dia ou da noite. Para tentar entender como as mulheres moradoras desta favela enfrentam a(s) violência(s) que atravessa(m) suas vidas dividimos nosso roteiro em três grandes tópicos que direcionam a análise segundo aquilo que a observação participante nos orientou: 1.Auto-apresentação; 2.O ambiente doméstico e a violência de gênero/doméstica; 3.O espaço público e as suas violências. As metodologias qualitativas aportam um tipo de análise simbólico e interpretativo. Esta valorização da subjetividade exige critérios próprios para a análise, além de permitir uma modificação dos procedimentos e instrumentos adotados conforme caminhe a investigação (Rizzini, Castro & Sartor, 1999). Pérez Andrés (2002: 374) afirma que através da investigação del lenguaje y del habla de los sujetos se pueda llegar a la explicación de múltiples aspectos de la realidad, pois foram os próprios quem vivenciaram tais realidades. Como técnica capaz de fazer emergir tais relatos sobre determinadas realidades, além da OP, utilizamos a metodologia de HV que se realiza como relato oral, a demanda de alguien, en una situación interactiva, por sucesivas reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones temáticas específicas (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). Esta forma de investigar possibilita que o entrevistado fale dele mesmo sem silenciar sua subjetividade (Bolivar, 2002), é a elaboração de uma crônica do eu facilitada pelo pesquisador (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001). Catani e Mazé (1982 em: Bolívar, Domingo e Fernández, 2001) afirmam que o principal sentido da HV é escutar de que forma o sujeito organiza sua experiência de vida em valores e modos de ser da cultura da qual faz parte. É neste ponto que pretendemos chegar ao entrevistar estas mulheres: entender através de suas falas uma determinada realidade social a delas próprias. Por ser uma técnica que permite al investigador penetrar y comprender el interior de los sujetos que quiere estudiar (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36), a HV nos pareceu bastante adequada a atender nossa demanda: queríamos que as próprias entrevistadas nos mostrassem, através de seus relatos e de suas experiências pessoais, como os sentidos 15

16 1 6 atribuídos à violência de gênero se transformam quando o sujeito está imerso em um cotidiano violento. Uma das principais características desta metodologia é considerar o interlocutor como um informante em potencial já que este vivenciou diretamente a realidade social que se pretende conhecer (Bertaux, 1999). Parrilla (2009: 103) afirma que os entrevistados não são sujeitos passivos estando diretamente implicados na pesquisa, isto é, entende-se que o entrevistado é uma fonte ativa de conhecimento social, assim convertendo-se em co-investigador, apesar de não ser consciente de tal fato. Segundo Pérez Andrés (2002) o trabalho do pesquisador é decifrar e elaborar sua resposta a partir dos relatos de seus entrevistados. Dois instrumentos de coleta de dados foram aqui utilizados: uso de fotografias e entrevistas biográficas. O uso de fotografias tinha como finalidade trazer a tona a recordação de experiências vividas, serviu para rememorar a través de ella los acontecimientos, sentimientos y emociones vinculados a la misma (Parrilla, 2009: 10). Já as entrevistas biográficas tem por finalidade a reconstrução da história de vida dos sujeitos, através de um conjunto de questões que vão sendo colocadas pelo pesquisador de acordo com o que deseja saber, estimulando assim, que o entrevistado reconte sua vida: consiste em reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la persona cuenta cosas a propósito de su biografía, en el marco de un intercambio abierto, que permite profundizar em su vida por las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado una cierta coproducción (...). La conversación se transforma en un instrumento de investigación (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 159). O processo: O processo de coleta de dados, isto é, a realização de entrevistas biográficas que aqui descrevemos, foi realizado no período de janeiro e fevereiro de 2011 no CR citado tal instituição nos serviu de intermediário, abrindo as portas para se chegar as entrevistadas (Valadares, 2007). A seleção das entrevistadas foi aleatória, respeitando a condição de que fossem usuárias deste Centro há pelo menos um ano, podendo participar de quaisquer atividades nele realizadas atendimento e acompanhamento psicológico, social e/ou jurídico, oficinas de culinária, crochê, bordado, costura, fuxico, artesanato. As entrevistas foram realizadas nas instalações deste Centro seguindo seus horários e dias de funcionamento (de segunda a quinta-feira de 9h às 16h). Além das salas de atendimento, do auditório e da sala onde são realizadas a maioria das oficinas, o CR 16

17 1 7 conta com uma cozinha onde acontecem os cursos de culinária. No período em que foram realizadas as entrevistas, a cozinha era o único espaço que não estava sendo usado, pois os cursos de culinária ainda não haviam sido reiniciados e, portanto, foi o lugar usado para os encontros com as mulheres. Neste espaço, que ainda hoje é considerado por excelência um espaço da mulher, foram realizadas as entrevistas 2 que duraram em média 2 horas cada. A escolha deste espaço não foi exclusivamente feita pela disponibilidade do local. Além da cozinha ser vista como um lugar de sociabilidade, a intenção de usar este espaço era afastar a imagem da psicóloga que já as conhecia algumas das entrevistadas já haviam sido atendidas pela equipe de psicologia do CR para alguém que estava ali interessada em conhecer suas histórias de vida. O fato das mulheres entrevistadas conhecerem a entrevistadora resultou em um facilitador: já havia entre elas uma relação de confiança de fundamental importância para a realização de uma OP (Valadares, 2007). Em um primeiro momento as mulheres ficavam tímidas e nervosas com a presença do gravador, o que era superado rapidamente deixando com que a entrevista fluísse naturalmente. As entrevistas foram marcadas por muitas lágrimas e risadas ao recordarem-se dos bons e maus momentos de suas vidas, de suas infâncias e dos problemas enfrentados, característica da metodologia de HV que é capaz de fazer emergir tais sentimentos: inmiscuirse en episodios lejanos de la propia vida, que querríamos dejar silenciados o congelados, es una experiência de autorreflexión, dolorosa em unos casos, gratificante em otros (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001: 36). A pedido da entrevistadora, as mulheres também trouxeram fotos de momentos importantes de suas vidas que contribuíram para a reconstrução de suas histórias e realidades. Os contratempos: A violência urbana em alguns momentos impossibilitava a abertura da instituição; embora esse seja um importante contratempo para o CR e para as próprias mulheres, traz à cena exatamente aquilo que queremos analisar: uma discussão da violência (de gênero) imersa na vivência cotidiana da violência (urbana). Como dito anteriormente, as entrevistas foram realizadas nas dependências do CR, sendo realizadas nos dias e horários de funcionamento deste. O Complexo da Maré ainda é uma favela dominada pelo tráfico de drogas existindo uma boca de fumo muito próxima as instalações do Centro e a 2 Apenas duas das 10 entrevistas realizadas foram realizadas em salas de atendimento, pois a cozinha estava sendo usada por algum motivo. 17

18 1 8 violência neste espaço é frequente, com conflitos entre as diferentes facções do tráfico de drogas pelo controle local e entre estes e a polícia. Como forma de garantir a segurança da equipe técnica, dos alunos estagiários e das mulheres que frequentam o Centro quando existe qualquer conflito ou suspeita de algo, o CR não abre ou funciona em horários especiais. Algumas vezes as entrevistas foram adiadas, pois o clima na comunidade não estava bom e as próprias mulheres assim o preferiam. Também foi por medo da violência urbana que uma entrevistada preferiu retomar algumas questões quando o gravador foi desligado. Não se sentiu a vontade para ser gravada para falar sobre o tráfico de drogas, as diversas invasões de sua casa, as ameaças de morte por ter sido considerada fechando com o antigo comando e em admitir que já havia pedido ajuda aos meninos para resolver problemas pessoais. Sobre sua vida pessoal inclusive sobre as diversas formas de violência sofrida ao longo dos anos falou abertamente. Como utilizamos o espaço físico do CR para coletar os dados, nos dias em que a cozinha estava sendo utilizada, em geral, não realizávamos entrevistas. Entretanto, este fato, que poderia ter sido um contratempo, foi solucionado da seguinte forma: tentávamos de alguma forma estar próximo as mulheres, participando das oficinas em que estavam inseridas ou mesmo em conversas pelo corredor ou na área externa do CR, tentando assim, manter o diálogo e os vínculos construídos. Valadares (2007) afirma que a coleta de dados não se restringe as entrevistas formais, outras formas de contato com o entrevistado e seu universo também são de extrema relevância. Portanto ressalta a importância da produção de um diário de campo. Além dos problemas relacionados à violência urbana e estruturais, o período em que as entrevistas foram realizadas coincidiu com as férias escolares, onde muitas mulheres deixam de freqüentar o CR para cuidar de seus filhos e netos. Este período é caracterizado por um esvaziamento do CR, limitando assim o número de mulheres disponíveis para participar da pesquisa. A maioria dos contratempos foram resolvidos sem grandes prejuízos à pesquisa. De início causava certo desconforto quando alguma futura entrevistada não comparecia ou preferia realizar a entrevista em outro dia. Porém, compreendeu-se que a entrevistadora é quem deveriam adaptar-se ao ritmo delas. Foi um longo processo até que se compreendesse que nós pesquisadores qualitativos não temos controle total da situação. Desta forma, elas diziam quando estavam dispostas a falar sobre suas histórias de vida e ao final percebeu-se que estes encontros não deveriam ser impostos, mas, sobretudo desejados por elas. 18

19 1 9 Questão que se coloca: A investigação colocou a entrevistadora em um novo lugar: de psicóloga à pesquisadora. A maioria das entrevistadas já havia passado pelo atendimento psicológico e/ou social ou participava das atividades do CR. Porém, segundo elas, muitas questões que apareceram durante as entrevistas nunca tinham sido comentadas em outros espaços. O que nos faz refletir sobre o que fazer com tais informações que surgiram para a pesquisadora e não para a psicóloga. É possível fazer tal separação? É possível retomar tais questões quando retorna-se ao lugar de psicóloga? Antes de realizar as entrevistas, a entrevistadora conversou com um grupo de mulheres para explicar em que consistia a pesquisa e convidá-las a participar. A maioria aceitou rapidamente, justificando que se isso fizesse com que a entrevistadora voltasse a trabalhar no CR mais rápido elas não se opunham a participar. Quase todas as entrevistadas já a conheciam anteriormente. Em muitos momentos era possível notar que as mulheres usavam o espaço da entrevista como um espaço terapêutico num sentido mais tradicional. Falavam de abusos sofridos nunca antes revelados, de não gostar de seus filhos como é esperado de uma mulher que é mãe, de sentimentos esquecidos, de dores e sofrimentos. Em outros momentos era como se a entrevistada fosse à amiga que elas buscavam para fazer confidencias. Talvez, porque pela primeira vez na vida, elas tenham sido convocadas a falar delas e sobre elas, sem nenhum julgamento moral. Transitar por estes espaços não foi tarefa fácil, mas foi possível. 19

20 1 Bibliografia: Bertaux, D. El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Proposiciones 29, marzo, Bolívar, A. (2002). De nobis ipsis silemus? : Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Bolívar, A., Domingo, J., y Fernández, M. La investigación biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: Editorial La Muralla, Parrilla, A. y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009, pp PEREZ ANDRES, Cristina. Sobre la metodología cualitativa. Rev. Esp. Salud Pública. 2002, vol.76, n.5, pp Rizzini, I., Castro, M. R. & Sartor, C. S. D. Pesquisando... Guia de Metodologias de Pesquisa para Programas Sociais. Rio de Janeiro: USU Ed. Universitária, Silva, J.S., Barbosa, J.L., Biteti, M.O. Fernandes, F.L. O que é favela, afinal? Rio de Janeiro: Observatório de Favelas do Rio de Janeiro, Silva, E.S. Censo Maré 2000: uma experiência de coleta e geração de informações socioculturais e econômicas numa favela da cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Trabalho e Sociedade, ano 2, nº3, pp , abril de SPM. Norma Técnica de Padronização. Centro de Referencia de Atendimento à Mulher em situação de violência, Brasília: Valadares, L. Os dez mandamentos da observação participante. REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS SOCIAIS - VOL. 22 Nº. 63, 2007, pp Varella, D., Bertazzo, I., Berenstein Jacques, P. Maré, vida na favela. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, Autoras O PSICÓLOGO NAS INSTITUIÇÕES DE SAÚDE MENTAL DO BRASIL UMA ATUAÇÃO BIOMÉDICA OU PSICOSSOCIAL? Laís Marina Bottoli 1 Laís Simon Preussler Tercimara MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA

21 2 Magon Michaella Carla Laurindo 2 Palavras chave: formação do psicólogo, estágio em psicologia. Introdução O presente trabalho é baseado na experiência de Estágio em uma Instituição de Saúde Mental 3, ocorrido em Toledo, Paraná Brasil no ano de O objetivo é discutir a transição do modelo biomédico para o modelo psicossocial de atuação dos psicólogos. Essa transição é constatada tanto na grade curricular das universidades brasileiras (a partir de novas diretrizes estabelecidas pelo Ministério de Educação e Cultura) quanto nas Instituições de Saúde Mental. Principalmente a partir de 2001, com a implantação em lei da reforma psiquiátrica, surgem novas instituições para substituir os hospitais psiquiátricos e humanizar os pacientes atendidos, observá-los de forma individual, com potencial para se reinserir na sociedade, auxiliando neste processo. Mas é possível perceber que mesmo com o passar do tempo e com a forte política da reforma, ainda é difícil tirar do bojo dessas instituições o caráter 1 Alunas do 7º período de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health and Biosciences Campus Toledo - Brasil. Contatos: 2 Orientadora. Psicóloga clínica. Especialista em Psicanálise pela Universidade de Marília. Mestre em Filosofia pela PUC/PR. Docente do Curso de Pós Graduação em Psicanálise Clínica, UNIPAR/Cascavel. Docente e Orientadora de Estágio em Psicologia Clínica, na abordagem Psicanalítica do Curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, School of Health and Biosciences Campus Toledo - Brasil. Contato: 3 Centro de Atenção Psicossocial. MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA

22 3 biomédico, que preconiza o atendimento clínico individual. Há uma resistência ao trabalho interdisciplinar devido a falta de conhecimento sobre tal modelo, o que dificulta propor ações terapêuticas visando o ser biopsicossocial. O presente trabalho visa apresentar algumas observações obtidas na experiência de estágio da PUC PR que contribuem para este debate. 1. As instituições de saúde mental no Brasil Cirilo (2006) aponta que no Brasil, começou a se ter um olhar mais crítico ao modelo hospitalocêntrico na década de 70, pois neste modelo o uso de violência e de exclusão eram muito comuns. Juntamente com este movimento crítico, inicia-se uma nova preocupação com os pacientes, começando a aparecer diversas denúncias de situações desumanas e de maus tratos aos internos. A mudança do modelo biomédico nos hospitais psiquiátricos do Brasil teve seu início no ano de 2001, com a implantação da lei nº da reforma psiquiátrica, que consiste em observar os pacientes e propor métodos de tratamento para os sujeitos como seres biopsicossociais, ou seja, levando em conta todos os aspectos que podem vir a influenciar o transtorno desta pessoa, sendo tanto aspectos biológicos, psíquicos e ainda as influências sociais. Surgiram então com a lei, novas instituições de saúde mental, visando substituir os hospitais psiquiátricos. O CAPS (Centro de Atenção Psicossocial) é uma dessas instituições que tem a missão de seguir com a mudança, visando humanizar os pacientes atendidos, objetivando a reinserção social. Essas instituições são financiadas pelo SUS (Sistema Único de Saúde) e seguem a sua filosofia de trabalho em rede com as outras instituições de saúde pública. Mas é fato que a Reforma Psiquiátrica deve ser compreendida como um processo político e social complexo, que se compõe de atores, instituições e forças de diferentes origens, e incide em territórios diversos, nos governos federal, estadual e municipal, nas universidades, no mercado dos serviços de saúde, nos conselhos profissionais, nas associações de pessoas com transtornos mentais e de seus familiares, nos movimentos sociais, e nos territórios do imaginário social e da opinião MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA

23 4 pública. Entendida como um conjunto de transformações de práticas, saberes, valores culturais e sociais, marcada por impasses, tensões e desafios (BRASÍLIA, 2005). As universidades devem contribuir nessa discussão sobre a atuação dos psicólogos brasileiros na saúde pública. Percebe-se que um movimento nessa direção teve início, através das mudanças nas diretrizes curriculares, conforme será visto a seguir. 2. A formação acadêmica novas diretrizes curriculares A reforma nos rumos da formação acadêmica em psicologia vem em auxílio dessa demanda social por novos métodos de trabalho. Muito mais do que a tentativa de extinguir o trabalho clínico, trata-se de poder articular a escuta clínica com técnicas de cunho social. O curso de Psicologia da PUCPR Campus Toledo pretende responder a uma necessidade da comunidade local. Conciliar o desenvolvimento tecnológico e econômico com o bem estar do cidadão é um dos grandes desafios da modernidade em especial dessa região que, mesmo sendo a mais nova do Estado, desponta com uma das mais empreendedoras. A velocidade desse processo muitas vezes afeta o equilíbrio social, psicológico e ambiental, tão necessários ao bem estar humano. Em conformidade com as diretrizes curriculares do Conselho Nacional de Educação, conforme Resolução nº 8 de 07 de maio de 2004, o Curso possui um caráter generalista de formação acadêmica. A graduação tem como estrutura: um Núcleo Comum para desenvolver uma capacitação básica para lidar com os conteúdos da Psicologia enquanto campo de saber e de atuação, ao mesmo tempo em que proporciona uma identidade enquanto área de formação - o Núcleo de Formação do Psicólogo com práticas integrativas sob o modelo de estágios básicos e específicos a partir do segundo período do curso. MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA

24 5 A formação ofertada privilegia os campos de atuação emergentes da região, ou seja, a atuação do psicólogo nas Instituições Públicas de Saúde Mental que preconiza a prevenção e promoção de saúde. As experiências de estágio têm proporcionado aos discentes a possibilidade de interlocução entre o modelo clínico e o modelo psicossocial. Essa visão amplia a reflexão sobre a realidade observada em campo de estágio e permite que desde os primeiros anos da graduação o aluno aprenda a interagir eticamente com as Instituições. 3. A atuação do psicólogo nos CAPS, modelo biomédico x modelo psicossocial A experiência de estágio, que utilizou o método de observação participante, foi fundamental para a compreensão sobre atuação do psicólogo no Centro de Atenção Psicossocial. Dimenstein (2001) aponta que mesmo com as diversas mudanças no modelo hospitalocêntrico e com a inserção das políticas públicas visando a saúde mental, há a necessidade da mudança da prática dos profissionais que atuavam no modelo antigo. Com isso é necessário fazer uma mudança da cultura organizacional que era dominante e ainda buscar uma reconstrução da subjetividade dos técnicos. Foi possível perceber que uma boa parcela dos psicólogos resiste à atuação na área de prevenção e promoção de saúde, inclusive devido à própria formação acadêmica que foi calcada em um modelo de clínica individual. Já o CAPS preconiza um atendimento em oficinas terapêuticas grupais (oferece também atendimento individual psicológico e psiquiátrico, mas tem ênfase nas oficinas como auxílio à reinserção). Mielke et al (2009) concordam com a descrição acima, afirmando que o CAPS aparece como um dos recursos para substituir o modelo tradicional, mas ainda há uma grande preocupação com a manicomialização deste recurso, pois grande parte dos profissionais que trabalham nessa nova rede, trabalhavam no regime dos hospitais psiquiátricos, há a preocupação que aquele método seja reimpresso nas MODALIDADE: APRESENTAÇÃO - COMUNICAÇÃO LIVRE TEMÁTICA: PSICOLOGIA LATINO-AMERICANA, EDUCAÇÃO E CULTURA

25 6 novas práticas. É fundamental, portanto, maior investimento nos profissionais para essa nova atuação. Minas Gerais (2006) enfatiza que o trabalho multidisciplinar é de suma importância dentro das instituições de saúde, ou seja, a construção do projeto terapêutico deve ser realizado através das trocas feitas pelas diferentes áreas, chegando assim a uma idéia em comum e de forma abrangente. Sanduvette (2007, p. 90) aponta que: O dispositivo de integração mais usado pelas equipes é a reunião de discussão de casos, mas os profissionais não costumam fazer uso de protocolos, instrumentos ou procedimentos de observação que facilitem a interlocução entre as diversas categorias, o planejamento e a avaliação das ações; além disso, em geral, não dispõem de recursos para registrar e gerenciar informações necessárias para ações em Saúde Coletiva, relacionadas com o atendimento das populações. Para haver uma mudança dessa atuação do psicólogo nas instituições, deve haver formações mais flexíveis, que auxiliem o psicólogo a pensar em rede e de forma social. Os profissionais devem então respeitar a diversidade cultural e subjetiva das pessoas, criando assim vínculos e responsabilidade para a saúde pública, é um profissional que visa promover saúde e não apenas um tecnicista (DIMENSTEIN, 2001). Obviamente essa mudança nos rumos da formação cabe às universidades de psicologia. Considerações finais Deve-se enfatizar que o modelo biomédico ainda está fundido com o novo formato, já que o SUS tem convênio com hospitais psiquiátricos que ainda estão abertos (para os casos mais severos). Mesmo que esses internamentos sejam por tempo determinado e em casos de surto, tal ação descaracteriza o que a nova política propõe. O CAPS, mesmo tentando trabalhar de forma interdisciplinar para a elaboração do projeto terapêutico de cada usuário, sofre para conseguir realizar suas atividades, muitas vezes faltam aparatos não só teóricos, mas também materiais e físicos. Obviamente, um modelo que perdurou por anos não poderia cair 6

26 7 por terra com tanta rapidez. Entretanto, as experiências de estágio da PUCPR, campus Toledo/Brasil têm demonstrado que a reformulação da grade curricular das Universidades é um fator decisivo e que auxilia nesta transição. No mesmo ano letivo o aluno tem contato com o campo de estágio e também recebe uma formação teórica de diferentes disciplinas que o ajudarão a realizar uma análise do campo a ser observado. Ao propor a interlocução das áreas de Psicologia Clínica e Psicologia Social - distribuída ao longo dos 5 anos de graduação - promove as habilidades necessárias na nova geração de profissionais da área psi. As articulações e reflexões, frutos do estágio básico de observação, como é o caso desse escrito, demonstram uma nova visão sobre a atuação. A formação acadêmica de caráter generalista contribui para concretizar a aspiração contemporânea de oferecer ao estudante a possibilidade de dialogo entre diversos campos do saber, consolidando uma visão holística. 7

27 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério da Saúde. Humaniza SUS: Política Nacional de humanização. 1ª Ed. Brasília: Editora MS, 2004, 20 p. Disponível em: < > Acesso em: 26 de outubro de BRASIL, Ministério da Saúde. Reforma Psiquiátrica e política de Saúde Mental no Brasil. Brasília, 2005, 56 p. Disponível em: < Acesso em: 26 de novembro de BRASIL, Ministério da Saúde. Saúde mental no SUS: Os centros de atenção psicossocial. 1ª Ed. Brasília: Master Publicidade S.A., 2004, 86 p. Disponível em: < Acesso em: 26 de outubro de CIRILO, Lívia. Novos tempos: saúde mental, CAPS e cidadania no discurso de usuários e familiares f. Dissertação (mestrado). Universidade Estadual da Paraíba UEPB, Campina Grande, Disponível em: - 55/Publico/LiviaSalesCirilo.pdf> Acesso em: 26 de outubro de DIMENSTEIN, Fátima. O psicólogo e o compromisso social no contexto da saúde coletiva. Psicologia em estudo. Maringá, v. 6, n. 2, p , Julho/dezembro de Disponível em: < Acesso em: 26 de outubro de MIELKE, Fernanda et al. O cuidado em saúde mental no CAPS no entendimento dos profissionais. Ciência e saúde coletiva. p , Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s > Acesso em: 26 de outubro de MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Saúde. Saúde em casa. 1ª Ed. Belo Horizonte, 2006, 238 p. Disponível em: 8

28 9 <http://www.fasa.edu.br/novoportal/images/pdf/linha_guia_saude_mental.pdf > Acesso em: 26 de outubro de

29 1 0 SANDUVETTE, Verônica. Sobre como e porque construir e (re)construir e avaliar projetos terapêuticos nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS). Psicologia USP. 2007, p Disponível em:< Acesso em: 26 de outubro de Autora: Eliane Domingues, Universidade Estadual de Maringá- PR (Brasil) Título: O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST): algumas reflexões sobre a identidade sem-terra 1 O MST foi fundado oficialmente, no Brasil, em 1984 e atualmente está presente em 23 estados e no Distrito Federal. Envolve cerca de 1,5 milhão de pessoas e seus principais objetivos, desde sua fundação, são: lutar pela terra, lutar pela reforma agrária e lutar por uma sociedade mais justa e fraterna (MST, 2009). A adesão ao MST como militante ou integrante do movimento vem acompanhada de uma nova identidade, a identidade de sem- terra. Existem inúmeros trabalhos sobre a identidade de sem-terra, mas a intenção aqui não é resgatá-los, nem aprofundar-nos na discussão teórica sobre o tema; o objetivo é pensar a identidade de sem-terra a partir do ponto de vista da Psicanálise. Neste sentido, a questão orientadora será: Quais as possíveis implicações e dilemas que a identidade de sem-terra traz pode trazer para o sujeito que adere ao MST?. Este trabalho é um recorte da tese de doutorado da autora que versa sobre os dilemas do militante no MST e teve como base um trabalho de pesquisa intervenção-psicanalítica com jovens militantes do movimento. Os participantes da pesquisa foram, ao todo, 23, com idades que variavam entre 17 e 31 anos, no início da pesquisa em 2008, todos eles estudantes em do curso técnico em agroecologia de uma das escolas do MST localizada no Estado do Paraná (sul do Brasil), local em que foi realizada a presente pesquisa. Os estudantes foram divididos em dois grupos e foram realizados 8 encontros de aproximadamente 2 horas com cada grupo. Os temas trabalhados foram: relação familiar; exigências internas e externas; gênero; tensão individual/coletivo; autoestima; ideal/imagem/identidade; deslocamentos escola-comunidade; violência e luto e projetos para do futuro. Em cada encontro foi utilizada uma estratégia diferente para que emergisse a 10

30 fala de cada um. Os encontros abrangeram uma temática muito mais ampla do Financiamento CNPq e Capes. 11

31 1 2 que a proposta para o que propomos apresentar neste recorte, assim aqui serão retomados somente as falas em que o tema da identidade sem-terra vem à tona. Vamos começar com a seguinte frase, dita por um dos militantes, no encontro que teve como tema Exigências internas e externas: Quando você entra para o movimento, já está batizado de sem-terra. O que quer dizer esta afirmação? Sem entrar no sentido religioso do termo, podemos entender que ser batizado é ser nomeado. Quando um sujeito entra para o MST, mesmo que ele não aceite a identidade de sem-terra, a sociedade, de uma forma geral, passará a lhe atribuir esta identidade. São os olhos dos outros que dizem quem somos nós, embora também seja possível não aceitar a identidade que os outros nos atribuem. Com o movimento não foi diferente, a denominação sem-terra, segundo Fernandes e Stédile (1999), surgiu primeiro na impressa. Antes de o MST se constituir como movimento nacional, quando germinavam as primeiras lutas no sul do País, foi a mídia que passou a designar como sem-terra aqueles camponeses que perderam a terra ou o trabalho no campo e passaram a lutar pelo direito à terra. Esta denominação logo foi adotada pelo MST, que certamente viu nela a possibilidade de unificar as diferentes identidades (agricultor, arrendatário, posseiro, boia-fria, etc.) daqueles que vieram a constituir o movimento. Embora, a imagem divulgada na mídia, no Brasil, sobre o MST tenha quase sempre conotação negativa, pois associa o movimento ao atraso, ao crime, ao vandalismo, ela tornou o MST conhecido e deu visibilidade a seus integrantes. A visibilidade possibilitada pela televisão às ações do MST tornou o movimento conhecido e fez com que muitos se reconhecessem naqueles sem-terra que apareciam na TV, pois, como diz Bucci (citado por CHAUÍ, 2004), o Brasil se conhece e se reconhece pela televisão (p.12). Mesmo que em um primeiro momento a imagem negativa veiculada pela televisão tenha sido aceita sem crítica, ao aproximar-se do movimento esta imagem pode ser mudada e aqueles que tinham uma imagem negativa do movimento podem tornar-se também sem-terra. Não obstante, o fato de ser integrante do MST e ser visto como um sem- terra não faz que, necessariamente, o sujeito se perceba como parte do 12

32 1 3 movimento. Geralmente, os líderes, dirigentes e militantes do MST se identificam assim, porém os demais integrantes do movimento nem sempre o fazem, como mostraram as pesquisas de Narita (2000), Silva (2002), e como também pude observar em uma pesquisa anterior (DOMINGUES, 2001). Não é raro que líderes, dirigentes e militantes do MST sejam vistos pelos i ntegrantes que compõem a base do movimento como eles, os sem-terra, ou que um ex- militante diga que saiu do MST quando deixou de militar, mesmo que continue vivendo e trabalhando em algum assentamento ligado ao movimento. Também existem aqueles que passam a levar a denominação de sem-terra quase como um sobrenome, como Milton (citado por RODRIGUES, 2006), que diz: Faço questão de ser conhecido como Milton Sem-Terra (p.72). O nome singulariza o sujeito, enquanto o sobrenome marca a pertença a um grupo familiar. Milton é sujeito singular, diferente de qualquer outro, e ao mesmo tempo faz parte de movimento social e quer ser identificado também por esta pertença, que marca sua condição comum com a de outros sujeitos. Semelhantemente a Milton, Mateus, no primeiro encontro da pesquisa- intervenção, apresentou-se como: Mateus, 21 anos, 5 de MST. Ao acrescentar à sua apresentação pessoal o tempo em que está no movimento, Mateus marca sua identidade e o sentimento de pertença ao MST. Embora Mateus tenha sido o único a se apresentar desta forma, no decorrer da pesquisa a discussão sobre o que é pertença emergiu no grupo. Segundo Tarini (2007), no MST usam-se camisetas, bonés, bandeiras e botons, todos vermelhos, com um desenho do mapa do Brasil em verde, uma mulher e um homem empunhando um facão, significando a luta da qual os Sem Terras sentem-se pertencentes; (...) (p.42). No entanto, os jovens militantes que participaram de sua pesquisa não usavam o boné e a camiseta do MST fora do assentamento e quando estavam sozinhos, embora eles tivessem dito que o sentimento de pertença é a primeira característica que define o militante do MST. Usar a camiseta e o boné do MST é ou não sinal de pertença? Em quais situações os jovens militantes usam ou não usam estes símbolos do movimento? Estas questões emergiram na pesquisa-intervenção quando os militantes discutiam quais as exigências a que estavam submetidos e um deles levantou a questão da pertença como uma destas exigências; a partir daí as 13

33 1 4 exigências foram postas de lado e iniciou-se uma discussão sobre o que é pertença ao MST e sobre o uso da camiseta do movimento. Edmilson disse que logo que entrou no movimento fazia questão de usar a camiseta do MST, para dizer para os outros: sou do MST mesmo ; porém agora di z não sentir mais esta necessidade. Giseli fala que muitas vezes é difícil usar a camiseta do MST, principalmente se não estão em grupo, porque são alvos fáceis; e relata uma situação em foi para uma manifestação e ela e uma outra pessoa tiraram o boné e a camiseta do MST para ir a uma venda, temendo que a polícia os prendesse. Giseli diz que é mais fácil usar a imagem do Che, pela qual eles se identificam, porque os de fora podem pensar que é uma banda de rock e não identificam o MST. Adilson narra um episódio em que disse que não era do MST porque tem amor à vida. Todos os participantes do grupo parecem concordar que usar os símbolos do MST não é o que dá o sentimento de pertença, nem dizer que é do MST a qualquer custo. Apesar disso, a identidade é marcada por meio de símbolos (...). Existe uma associação entre a identidade da pessoa e as coisas que ela usa (WOODWARD, 2007, p.9-10). O MST constantemente aparece na mídia associado ao crime, à violência, ao vandalismo. Assim, não é fácil usar seus símbolos em toda e qualquer situação e ser associado a esta imagem negativa; Mas mesmo não sendo fácil usar os símbolos do movimento, ostentar uma identidade é uma forma de fazer-se visível. Segundo Hassoum (1996), A identidade remete a um conjunto de imagens externas ou internas que fazem, por exemplo, que um indivíduo possa dar a ver e a escutar, sem descontinuidade, a aparência de seu particularismo. A identificação é muito mais singular. O sujeito se identifica com algumas referencias que faz suas, sem necessidade de nenhuma ostentação. Este processo é o que chamamos simbolização. (Neste sentido a dimensão imaginária da identidade não lhe é alheia.) É chamativo como quando se diz a alguém: Não sois nada, a cultura que herdaste não é nada e estás reduzido (ou eu te reduzo) a nada, o sujeito se sente condenado imediatamente a exibir seus emblemas imaginários. (nota, p.92-3) 2 Hassoum (1996) marca a diferença existente entre identidade e identificação. Enquanto a identidade é uma representação imaginária de si 2 Tradução nossa. 14

34 1 5 mesmo como unidade, a identificação diz respeito à internalização de referenciais externos que modificam o sujeito e se tornam uma parte dele. A atitude inicial de Edmilson de usar a camiseta do MST para dizer Sou do MST mesmo pode ser interpretada como uma necessidade de fazer-se visível, de ostentar sua identidade; com o passar do tempo e a internalização de referenciais, já não sente a necessidade de exibir sua identidade. Neste caso, é possível entender que os referenciais em jogo são os ideais do MST e que há uma interação dinâmica entre identidade e identificações. A identidade não é algo fixo e acabado, mas algo que está em movimento, sendo constantemente alimentado pelas novas identificações. Quando se trata de uma identidade coletiva como é a identidade de sem- terra concorda-se com Souza (1994) quando ele diz que a identidade coletiva significa mais o traço constitutivo de um ideal do eu do que uma ilusão de unidade de si mesmo. No mesmo sentido que o de Souza, Muldworf (2000) diz que o ideal é a coluna vertebral da identidade militante. No que diz respeito à identidade de sem-terra, segundo os autores citados, é possível dizer que são os ideais sustentados pelo MST a sua coluna vertebral. O ideal do eu é a instância psíquica do sujeito que acolhe e interage com os ideais sociais, instância formada também a partir da identificação com os pais e demais modelos que vêm se agregar a eles. Segundo Freud (1921) existem três tipos de identificação. O primeiro tipo é a identificação que é mais primitiva e que, segundo Souza (1994), foi pouco teorizada por Freud; o segundo é o daquela em que o objeto ou um traço dele é introjetado no eu; e o terceiro tem como base algo comum. A modalidade de identificação que está na origem do ideal do eu é a segunda, que, assim como a terceira que faz com que os sujeitos façam laços entre si, continua atuando ao longo da vida do sujeito. Neste sentido, a diferenciação que Enriquez (1999) propõe entre identificação e substituição é bastante esclarecedora: Existe uma (ou muitas) identificação quando o objeto (desaparecido ou se mantendo) se torna parte integrante do ego; por outro lado, trata-se de uma substituição quando o objeto é posto no lugar do que constitui o ideal do ego. Assim, através da introjeção, a identificação com os pais permite ao sujeito assimilar propriedades e atributos dos mesmos e se transformar conforme o modelo que eles propõem, 15

35 1 6 independentemente de suas presenças ou ausências na realidade. O ego se torna, então, o produto do conjunto de identificações passadas. A situação de substituição, ao contrário, é percebida quando aquilo que era para nós um ideal se localiza num objeto presente que vem, no interior de nós mesmos, representar completamente e sem crítica esse ideal. (p.68) Na substituição, o objeto, que pode ser ideais sociais, outro sujeito que sirva como modelo, etc., vem ocupar o lugar do ideal do eu do sujeito, enquanto na identificação o sujeito se enriquece com os atributos do objeto que são internalizados e passam a constituir uma parte de si. Não obstante, como nos lembra Zizek (1992), o sujeito nem sempre se identifica com um atributo positivo, ele também pode se identificar com um atributo oculto e/ou negativo. A identificação contribui para a construção de uma imagem positiva ou negativa de si que faz parte da identidade. Até agora enfatizou-se a dimensão negativa da identidade de sem-terra, a qual foi construída principalmente pela mídia; mas cabe abordar também sua dimensão positiva. Convém esclarecer que as dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra dizem respeito, principalmente, ao modo como o integrante do MST é visto pelos outros, o que é diferente da identificação do sujeito com atributos positivos ou negativos. As dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra afetam o sujeito que integra o MST, pois, como diz Narita (2000), a condição sem-terra traz consigo uma identidade que ao mesmo tempo que fortalece o indivíduo em determinado meio, o enfraquece em outro (p.861); e mesmo que o integrante do MST não se veja como sem- terra, a sociedade de uma forma geral lhe atribuirá esta identidade. As situações vividas e relatadas por Márcio no penúltimo encontro da pesquisa - intervenção são bastante representativas de como a identidade de sem-terra pode ser negativa e enfraquecer o sujeito em um contexto e ser positiva e fortalecê-lo em outro. A primeira situação vivida e relatada por Márcio foi a de ter sido proibido de entrar em um festival de cultura com a camiseta do MST:... o porteiro me disse que lá havia fazendeiros e eles poderiam não gostar. Para Márcio, as pessoas que participavam daquele festival não iriam se importar com sua camiseta, mas ele acabou tirando a camiseta do MST e colocando uma 16

36 1 7 camiseta do festival, para poder entrar. A segunda situação foi um show de rap, em que o rapper lhe ofereceu 50 reais por sua camiseta, oferta que Márcio não aceitou, pois segundo ele aquela era sua única camiseta do MST. A terceira e última situação foi uma festa à fantasia, em que Márcio foi com a camiseta do MST e alguém lhe disse que era legal sua fantasia, comentário ao qual ele respondeu que não era fantasia, que ele era sem-terra mesmo. Estas três situações relatadas por Márcio mostram as dimensões negativa e positiva da identidade de sem-terra: na primeira situação, a dimensão negativa e/ou de afronta; nas demais situações, a dimensão positiva relacionada ao MST e ao ser sem-terra, pois, se só existissem aspectos negativos, dificilmente os sujeitos iriam aderir a ela. Aparentemente, Márcio lida bem com todas estas situações e até brinca de fantasiar-se de si mesmo, mas para outros sujeitos, principalmente para as crianças que fazem parte do MST, a identidade de sem-terra também pode ser motivo de discriminação e humilhação.. Márcio e Giseli relatam situações em que tiraram a camiseta do MST ele, por ter sido solicitado a fazê-lo, ela, por medo, e ambos, para entrar em algum lugar onde supostamente os sem-terra não seriam bem-vindos. Tal ato não afeta seus sentimentos de pertença, apenas mostra situações em que não puderam ou não quiseram ostentar sua identidade de sem-terra. Situações diferentes são as marchas, manifestações e encontros em que os sujeitos estão em grupos e em que um dos objetivos é justamente dar visibilidade à identidade de sem-terra, à causa e às reivindicações do MST. Nestas situações entram em cena outros símbolos do MST, além do boné e da camiseta vermelha: as músicas, as palavras de ordem, a bandeira e o hino. O MST tem uma bandeira e um hino, como um país, e, tal como um país, emprega tais símbolos para construir certa identidade nacional de sem- terra em meio às diferenças, e tal como um país, também está sujeito aos movimentos separatistas em seu interior. Destes movimentos separatistas já surgiram muitos outros movimentos, embora o MST venha mantendo sua unidade; porém, como nos diz Bauman (2005), a identidade nacional é uma espécie de ficção, e para que ela se transforme em realidade é necessário haver muita coerção e convencimento. 17

37 1 8 Para Bauman (2005), a investigação de qualquer identidade no campo social demanda a consideração de dois aspectos que lhe são inerentes: a opressão e a libertação. Uma identidade é opressiva quando ela é imposta, estigmatiza, humilha e desumaniza o sujeito; também quando ela, mesmo que escolhida, cristaliza-se em um pensamento único que nega ou submete a ela todas as outras pertenças do sujeito, tal como acontece nos fundamentalismos religiosos. Uma identidade é libertadora quando representa um grito de guerra usado em uma luta defensiva de um grupo mais fraco que se vê ameaçado por outro mais forte, quando é uma luta simultânea contra a dissolução e a fragmentação; uma intenção de devorar e ao mesmo tempo uma recusa em ser devorado (BAUMAN, 2005, p. 83-4). Estes dois aspectos, embora contraditórios, podem vir juntos; a libertação de uma opressão pode levar a uma opressão diferente. A identidade de sem-terra, como qualquer outra identidade coletiva, traz em si estas duas possibilidades: a da libertação e a da opressão. Se pensarmos na sua construção em meio à luta dos expulsos e expropriados da terra por nela permanecer e para ter uma identidade, pois a que tinham estava sendo perdida (agricultor, arrendatário, posseiro, boia-fria, etc.), a identidade de sem-terra representou libertação, uma nova possibilidade para o sujeito ser e estar no mundo, de fazer laço com outros sujeitos e de se reconhecer e ser reconhecido no seu semelhante; mas não se pode esquecer que a identidade de sem-terra também pode ser opressiva e alienante se ela cristaliza-se e se impõe como a única identidade possível ao sujeito que integra o MST. 18

38 1 9 Referências Bibliográficas BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vechi. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, CHAUÍ, Marilena. Prefácio. In: BUCCI, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre a televisão. São Paulo: Boitempo, 2004, p DOMINGUES, Eliane. A luta pela terra e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: contribuições da Psicanálise, f. (Mestrado em Psicologia Social) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, ENRIQUEZ, Eugène. Da horda ao estado: Psicanálise do vínculo social. Rio de Janeiro: Zahar, FREUD, Sigmund.(1921) Psicología de las masas y análisis del yo. In: Obras Completas. Tradução José L. Etcheverry. Buenos Aires: Amorrortu, 2008, v. XVIII. HASSOUM, Jacques. Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, MST. Nossos objetivos, Disponível em: <http://www.mst.org.br/node/7703>. Acesso em: 16 de out MULDWORF, Bernard. Figures de la croyance: amour, foi religieuse, engagement militant. Paris: L Harmattan, NARITA, Stella. Estudo dos processos psicossociais que motivam um grupo de trabalhadores à participação no movimento dos trabalhadores rurais sem terra no pontal do Paranapanema-SP. São Paulo, Dissertação (Mestrado em Psicologia Social - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, RODRIGUES, Adriana. A violência institucional como método para lidar com a miséria social: a trajetória dos/as sem terra do assentamento Dom Hélder Câmara/PR no difícil percurso de luta até chegar em cima do lote, f. (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. SILVA, Alessandro Soares. Acampados no Carlos Mariguela : um estudo sobre a formação da consciência política entre famílias do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no pontal do Paranapanema, f. (Mestrado em Psicologia Social) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SOUZA, Octavio. Anexo: A identidade e as identificações. In:. Fantasia de Brasil: as identificações na busca da identidade nacional. São Paulo: Escuta, 1994, p.i-xii 19

39 2 0 STÉDILE, João Pedro; FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava gente: a trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,1999. TARINI, Ana Maria de Fátima Leme. As condições de produção dos discursos de identidade: um estudo sobre jovens militantes do MST, f. (Mestrado em Letras) Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva do estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2007, 7.ed., pp ZIZEK, Slavoj. Eles não sabem o que fazem: o sublime objeto da ideologia. Tradução Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, As apropriações dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural na educação infantil: uma análise das produções acadêmicas de 2000 a Janaina Cassiano Silva. PPGE/ UFSCar Alessandra Arce Hai. PPGE/ UFSCar País: Brasil/ Agência de fomento: FAPESP Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre Resumo: O objetivo desta pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela Fapesp é apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira década do século XXI. Para tal, analisaremos as produções acadêmicas (teses) e documentos do Ministério da Educação produzidos de 2000 a Neste trabalho traremos a análise feita a partir de uma primeira leitura, exploratória, das produções acadêmicas (teses). Selecionamos trinta e seis (36) teses, sendo que destas vinte e uma (21) trabalham com o nosso objeto de estudo. Na leitura exploratória foram observados cinco critérios, a saber: 1) temática estudada; 2) utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3) definição atribuída à Psicologia Histórico-Cultural; 4) a(s) obra(s) e autor(es) citado(s) desta corrente e; 5) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es). Como resultados temos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%. Com relação à utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica, todas as 20

40 teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola. Acerca da definição atribuída à Psicologia Histórico-Cultural, em 76,2% das teses os autores não fazem a definição desta vertente teórica. O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e uma (81) citações, o que representa 66,39%. Notamos que a obra mais citada de Vigotski é A Formação Social da Mente, sendo citada em dezessete (17) teses. O teórico com o maior número de interfaces foi Mikhail Bakthin com dez (10) ocorrências. Diante o exposto, consideramos que a

41 1 compreensão da apropriação dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural proporcionará um avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma psicologia inserida no campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo. Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural. Educação Infantil. Desenvolvimento Infantil. Introdução A concepção de infância pautada no protagonismo da criança e no espontaneísmo, a função docente vista como mediadora no processo de ensino-aprendizagem e a valorização do conhecimento cotidiano em detrimento ao conhecimento sistematizado (fruto de pesquisa empírica por nós empreendida 1 ) revelam uma educação infantil fragmentada que não propicia um contato mais aprofundado com toda a produção humana, limitando a formação integral do indivíduo. Essas premissas estão ancoradas numa psicologia cuja concepção de fenômeno psicológico 2 dominante baseou-se nas ideias naturalizantes do liberalismo, que se caracterizaram por pensar o homem a partir da noção de natureza humana, que iguala os homens e exige liberdade, como condição para o desenvolvimento das potencialidades que estes possuem enquanto seres humanos. As melhores condições de vida deveriam ser dadas ao homem para que seu potencial natural pudesse desabrochar 3 (BOCK, 2004). Bock (2004) salienta ainda que a Psicologia Tradicional traz concepções universalizantes e naturalizantes da subjetividade. Para ela o homem e seu 1 Trata-se de nossa pesquisa de Mestrado (SILVA, 2008), na qual fizemos uma pesquisa de campo em duas instituições de educação infantil, uma municipal e outra privada, além disso, realizamos a análise de documentos do Ministério da Educação para a educação infantil e dos projetos político pedagógicos das escolas. 2 Cabe salientar, que este fenômeno aparece desvinculado da realidade na qual o indivíduo está inserido. 3 Esta ideia de conceber o homem a partir de sua natureza humana também está presente no pensamento de Johann Heinrich Pestalozzi ( ) e de Friedrich August Froebel ( ). A compreensão do que é o homem passa pela compreensão das relações que o homem trava ou deveria travar com a natureza, a começar pelas relações com a natureza que está no homem, isto é, com a natureza humana [...] Pestalozzi e Froebel têm na divindade a medida do homem, que atrelada às demais obras de Deus, como a natureza, deverá seguir leis predeterminadas e eternas na sua base pela perfeição e no reconhecimento de sua filiação divina (ARCE, 2002, p. 140). 1

42 2 mundo psíquico são pensados de forma natural, com capacidades e características da espécie, e o desenvolvimento pode ocorrer caso o indivíduo seja inserido em um meio adequado. Logo, nesta vertente, o homem é responsável pelo seu sucesso ou insucesso. Assim, é importante identificarmos qual é a contribuição da Psicologia para a educação infantil e avaliar se não há uma mistura entre teorias e concepções, o que pode desencadear uma hegemonia da psicologia sobre os aspectos pedagógicos. Desta forma, a presente pesquisa de Doutorado, em andamento, financiada pela FAPESP, tem como objetivo geral apreender e analisar como tem ocorrido a apropriação dos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural pela área da educação infantil durante a primeira década do século XXI. Como se trata de um estudo de natureza teórica sobre a Psicologia Histórico- Cultural e sua apropriação no campo da Educação Infantil realizamos um levantamento bibliográfico dos documentos oficiais do Ministério da Educação para a Educação Infantil e das produções acadêmicas (teses) relacionadas à Educação Infantil, o que nos permite ter um panorama de como a Psicologia Histórico-Cultural se inseriu na primeira década do século XXI na educação infantil. Apresentamos neste texto uma análise realizada a partir da leitura exploratória das produções acadêmicas (teses) selecionadas. Leitura Exploratória das Produções Acadêmicas Para a leitura exploratória das teses consideramos quatro critérios a serem observados no material selecionado, a saber: 1) temática estudada; 2) utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica; 3) a(s) obra(s) e autor(es) citado(s) desta corrente e; 4) interface(s) teórica(s) que são realizada(s) com outro(s) autor(es). A localização das teses se deu a partir da disponibilidade digital das mesmas nas Bibliotecas Digitais de Teses e Dissertações das instituições de origem. Recorremos também ao Domínio Público, uma biblioteca digital desenvolvida pelo Ministério da Educação e à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertação, desenvolvida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. 2

43 3 Foram selecionadas trinta e seis (36) teses, sendo que até o momento, localizamos um total de vinte e oito (28). Das teses localizadas, vinte e uma (21) trabalham com o nosso objeto de estudo, quer seja, utilizam Vigotski como referencial teórico. Com relação ao primeiro critério de análise, a temática estudada nas teses, os resultados podem ser visualizados na tabela abaixo: Tabela 1: Temáticas parciais e número de trabalhos referentes às teses produzidas no período de 2000 a Tema Número de % teses Jogo/Brincar 7 33,33 Linguagem 2 9,53 Professores Formação de professores 2 9,53 Trabalho Docente e 1 4,76 inclusão Prática docente 2 9,53 Espaço Escolar 1 4,76 Imaginário Infantil 1 4,76 Personalidade Infantil 1 4,76 Ciberespaço 1 4,76 Rotina 1 4,76 Documentação Pedagógica 1 4,76 Deficiência Visual 1 4,76 Total Fonte: Teses selecionadas. Verificamos que a temática mais estudada é o jogo/brincar com 33,33%, seguida da linguagem (09,53%), formação de professores (09,53%) e prática docente (09,53%). Alguns dos temas com menor recorrência são: documentação pedagógica (04,76%) e concepção de escola na óptica da criança (04,76%). Com relação à utilização de autores da Psicologia Histórico-Cultural como fundamentação teórica, todas as teses (100%) utilizam um ou mais teóricos desta escola. Na análise do terceiro critério, anotamos os autores e as obras da Psicologia Histórico-Cultural citados nas teses 4. Consideramos autores da Psicologia Histórico-Cultural: Liev Semiónovich Vygotsky ( ), Alexis 4 Fizemos uma lista de autores da Psicologia Histórico-Cultural e, posteriormente anotamos o número de vezes que estes foram citados nas teses. Lembrando que um mesmo autor pode ter tido mais de uma ocorrência em uma mesma tese, pois consideramos uma citação para cada obra do autor. Ou seja, por exemplo, temos em uma mesma tese três (3) citações do Vigotski: (1987, 1993, 1996). 3

44 4 Nikoláevich Leontiev ( ); Alexander Románovich Luria ( ); Daniíl Borísovich. Elkonin ( ); Vasili Vasílievich Davidov ( ); Alexandr Vladimirovich Zaporozhets ( ); Piotr Iakovlevich Galperin ( ) e Lidia Ilínichna Bozhovich ( ) (DAVIDOV; SHUARE, 1987). Os resultados serão apresentados no gráfico e quadro seguintes: L. S. Vygotsky A. N. Leontiev A. R. Luria D. B. Elkonin L. I. Bozhovich Gráfico 1: Teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de citações nas teses selecionadas. Fonte: Organizada pela autora. O teórico mais citados nas teses é Liev Semiónovich Vigotski, com oitenta e uma (81) citações, o que representa 66,39%, seguido de Alexis Nikoláevich Leontiev com vinte e uma (21) citações, quer seja, 17,21%, e o menos citado foi Lidia Ilínichna Bozhovich com duas (2) citações, o que equivale a 1,64%. O quadro, a seguir, traz as obras mais citadas por autor da Psicologia Histórico- Cultural. Ressaltamos que organizamos as obras por título 5, porém consideramos as edições de cada uma, visto que, uma obra pode ter tido várias edições. 5 Além de livros, há também capítulos de livro e artigos. 4

45 5 Teóricos da Psicologia Histórico-Cultural L. S. Vygotsky L. S. Vygotsky; A. R. Luria; A. N. Leontiev Obras Número de Teses A Formação Social da Mente. 17 A construção do pensamento e da linguagem. 7 Pensamento e linguagem. 7 Manuscrito de Educação e Sociedade, 2 Campinas, vol. 21, n.71, p , Obras Escogidas. Tomo III. 8 Obras Escogidas. Tomo IV. 6 Teoria e método em psicologia. 4 Obras Escogidas. Tomo II. 3 O desenvolvimento psicológico da infância. 3 Obras Escogidas. Tomo I. 3 Imaginacion y el arte em la infância. 3 Psicologia Pedagógica. 3 Historia del desarrollo de las funciones psíquicas 2 superiores. Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem. 3 O desenvolvimento do psiquismo 9 Os princípios psicológicos da brincadeira pré- escolar. 6 In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e A. N. Leontiev aprendizagem. Actividade, consciencia y personalidade 3 Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique 2 infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de 2 A. R. Luria Luria. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos 2 culturais e sociais. A.R. Luria; L. S. Estudos sobre a história do comportamento 2 Vygotsky símios, homem primitivo e criança. D. B. Elkonin Psicologia do jogo. 6 Quadro 1: As obras citadas dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e número de teses nas quais estas foram mencionadas. Fonte: Organizada pela autora. Notamos que a obra mais citada de Vigotski é A Formação Social da Mente, sendo citada em dezessete (17) teses. Já o Desenvolvimento do psiquismo de Leontiev foi citado em nove (9) teses. Com relação a Luria temos Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria e Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais citadas em 5

46 6 duas (2) teses, respectivamente. A obra Psicologia do Jogo de Elkonin foi citada em seis (6) teses. O último critério de análise nesta fase de leitura exploratória foram as interfaces teóricas que são realizadas com outros autores. Verificamos quais os teóricos que os autores das teses mais aproximavam dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural momento de realização das análises empreendidas em suas teses. Utilizamos para esta análise preliminar as categorias no pré-definidas em nosso projeto: infância, desenvolvimento e educação. Ou seja, destacamos nas teses aqueles teóricos que os autores utilizaram para discorrer acerca das temáticas referentes a estas categorias junto com os de nosso referencial (Psicologia Histórico-Cultural). Os resultados estão demonstrados no quadro seguinte. Teórico Número de ocorrências 6 Mikhail Bakhtin 10 Henri Wallon 9 Jean Piaget 9 Newton Duarte 9 Suely Amaral Mello 7 Júlia Oliveira-Formosinho 6 Valéria Mukhina 6 Demerval Saviani 5 Tizuko M. Kishimoto 6 Zilma Ramos de Oliveira 4 Gilles Brougére 4 Izabel Galvão 3 Karl Marx 3 Lígia Márcia Martins 3 Marta Shuare 3 Michele de Freitas Bissoli 3 Sônia Kramer 3 Urie Bronfrenbrenner 3 Walter Benjamin 3 Agnes Heller 2 Alessandra Arce e Lígia Márcia Martins 2 Alex Kozulin 2 Ana Teberosky 2 Carlos R. Jamil Cury 2 Elaine Sampaio Araújo 2 Fred Newman e Lois Holzman 2 6 Nesta análise fizemos a contagem baseando-se nas obras citadas dos teóricos em cada tese, por exemplo, se um autor trouxe o teórico Piaget nas obras de 1970 e 1975, consideramos que o mesmo apresentou duas citações de Piaget, ou seja, foram duas ocorrências. 6

47 7 Heloysa Dantas 2 Itacy Salgado Basso 2 José Carlos Libâneo 2 Maria Cecília Rafael de Góes 2 Marta Kohl Oliveira 2 Miguel Zabalza 2 Paulo Freire 2 Philippe Áries 2 Silvia Helena Vieira Cruz 2 Umberto Eco 2 Gisela Wajskop 1 Moisés Kuhlmann Jr. 1 Richard Courtney 1 Teresa Cristina Rego 1 Vasili Davidov 1 Quadro 2: Os teóricos citados nas teses selecionadas que dialogam com os teóricos da Psicologia Histórico-Cultural no que tange às categorias infância, desenvolvimento e educação. Fonte: Organizada pela autora. Percebemos que o teórico com o maior número de interfaces foi: Mikhail Bakthin com dez (10) ocorrências, seguido de Henri Wallon, Jean Piaget e Newton Duarte com nove (9) ocorrências cada. Já alguns autores com menos interfaces foram: Gisela Wajskop e Vasili Davidov com uma (1) ocorrência cada. Algumas Considerações Apresentamos neste texto uma análise parcial de nossos dados, que se faz necessária para que possamos compreender o processo de apropriação das ideias da Psicologia Histórico-Cultural no cenário brasileiro, na educação infantil, na primeira década do século XXI. Além disso, consideramos que a compreensão desta apropriação proporcionará um avanço na análise crítica que auxiliará na consolidação de uma Psicologia inserida no campo da educação infantil que considere o desenvolvimento integral do indivíduo, ressaltando que este é um processo histórico-dialético (VYGOTSKY, 1995; LEONTIEV, 1978; ELKONIN, 1987). 7

48 8 Referências Bibliográficas: ARCE, A. A pedagogia na Era das Revoluções : Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores Associados, uma análise do pensamento de BOCK, A. M. B. A perspectiva histórica da subjetividade: uma exigência para la psicologia atual. Psicología para a América Latina, n.1, fev Disponível em: <http://www.psicolatina.org>. Acesso em: 20 fev DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, p LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, SILVA, J. C. Práticas educativas: a relação entre cuidar e educar e a promoção do desenvolvimento infantil à luz da Psicologia Histórico-Cultural f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Madri: Visor, Tomo III. O ensino e a educação infantil: reflexões a partir das práticas educativas realizadas com crianças menores de quatro anos. Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara Janaina Cassiano Silva UFSCar País: Brasil/ Agências de fomento: FAPESP e CNPq Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre Resumo: Neste trabalho trazemos discussões das pesquisas brasileiras concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento da FAPESP e do CNPq. Assim, temos como objetivo geral investigar se as práticas educativas desenvolvidas em instituições de educação infantil promovem o desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro 8

49 9 anos, à luz dos preceitos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. O método de coleta de dados utilizado foi a observação. Os resultados indicam uma tendência de consolidação de um modelo de educação infantil com ênfase no processo de desenvolvimento humano, relativizando o papel do conhecimento formal e historicamente legitimado como instrumento de apropriação cultural das crianças. No que se refere ás crianças menores de três anos verificamos que o trabalho docente ainda está mais voltado para questões assistenciais do que educativas. Consideramos que são necessárias novas formulações para o atendimento na educação infantil que apresente uma concepção de infância calcada nos pressupostos da Psicologia Histórico- Cultural; uma formação docente que explicite a função do educador, pautada no planejamento, conhecimento sistematizado e práticas educativas. Além disso, devemos lutar por políticas públicas verdadeiramente voltadas ao ato de ensinar, com proposições curriculares claras, bem definidas e fundamentadas. Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino. Psicologia Histórico-Cultural. 9

50 1 Introdução As primeiras instituições criadas visando atender à infância, na Europa, foram às salas de asilo ou salas de custódia, mantidas pelo auxílio de entidades religiosas e filantrópicas. Na França, a expansão das creches vinculou-se ao atendimento dos filhos das mulheres recrutadas para o trabalho industrial. No Brasil as creches surgiram somente no final do século XIX com intuito de minimizar os graves problemas decorrentes do grande número de mulheres e crianças em condições de miséria. Apesar disso, tanto na França quanto no Brasil, elas não obtiveram participação alguma na implementação e funcionamento inicial das instituições de atendimento infantil (KUHLMANN JÚNIOR, 1998). Atualmente no Brasil, a educação é reconhecida tanto nos documentos oficiais, quanto na sociedade, como necessária à formação da criança. Sabe- se que esse reconhecimento é fruto de conquistas em âmbitos diversos da conjugação dos esforços de diferentes instâncias, tais como: movimentos sociais organizados, práticas inovadoras de professores, produção do conhecimento acadêmico e políticas públicas. Nas décadas de 1980 e 1990, ocorreram várias mudanças na legislação brasileira que definiram a garantia de atenção às crianças de 0 a 6 anos. Configurou-se assim, um novo ordenamento legal, que se iniciou com a Constituição Federal de 1988 e consolidouse com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996 (GUIMARÃES, 2002) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Considerando o exposto, no presente trabalho, buscamos investigar se as práticas educativas desenvolvidas em instituições de educação infantil promovem o desenvolvimento psicológico das crianças menores de quatro anos, à luz dos preceitos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. A escolha por esta corrente se deve ao fato deste referencial considerar o desenvolvimento integral do indivíduo. Nessa vertente, o educador assume a função de explicitar à criança os traços da atividade humana sustentado nos objetos da cultura, transmitindo, assim àquela os resultados do desenvolvimento histórico. O papel do professor, enquanto agente ativo do 1

51 2 processo de ensino-aprendizagem da criança, é crucial, pois diferentemente do discurso presente não é um mero mediador no processo de aprendizagem da criança pequena. Neste sentido, preconiza-se o desenvolvimento integral da criança. De fato, estamos em defesa de uma escola que intencionalmente consiga abrir o mundo da criança por meio da apropriação da cultura humana presente nas ciências, artes e letras. Apresentaremos neste texto, portanto, parte das discussões das pesquisas concluídas e em andamento investigadas por nós ao longo de nossa formação acadêmica, com financiamento da FAPESP e CNPq. Organizamos o trabalho em duas partes: na primeira traremos as principais atividades desenvolvidas com as crianças de zero a quatro anos; na segunda faremos uma reflexão acerca das práticas desenvolvidas com as crianças à luz da Psicologia Histórico-Cultural. As práticas educativas desenvolvidas com crianças de zero a quatro anos Participaram deste estudo quatro instituições municipais de educação infantil de uma cidade do interior paulista, sendo que em três destas foram realizadas observações da rotina de crianças de três a quatro anos e em uma trabalhou-se com crianças de zero a três anos. Observamos e anotamos os elementos que caracterizam todas as atividades desenvolvidas ao longo da rotina diária das crianças. As observações foram registradas com o auxílio da grade de observação do dia-a- dia, cuja estrutura prevê variáveis e modalidades, não havendo, portanto, um registro literal das atividades desenvolvidas nos contextos investigados. O modelo da grade de observação do dia-a-dia indica: o espaço que corresponde aos espaços físicos em que cada atividade da rotina das crianças aconteciam; os participantes que são os atores que participam da atividade: crianças (CRI), professor (PRO) ou demais agentes da instituição (DAI); agrupamentos que são diversas formas de organização das crianças para a realização das atividades: em grupo (GRP), pequenos grupos (PQG) ou individualmente (IND); as modalidades de gestão da professora que correspondem às formas de intervenção das professoras junto ao grupo de crianças durante o desenvolvimento das atividades: 1. Direta (DRT: quando a professora conduz a 2

52 3 atividade do início ao fim); 2. Não realizam intervenção (NRI: sempre que a atividade transcorrer sem nenhum tipo de intervenção da professora); 3. Com intervenção pedagógica (CIP: quando o professor dirige a atividade fornecendo informações, elementos e conceitos para favorecer a realização da atividade pelas crianças); 4. Disciplinar (DIC: quando a professora só intervém no sentido de manter a organização e a disciplina durante a atividade) e o tempo utilizado em cada atividade. As atividades observadas e analisadas a seguir, cruzando seus dados com os dados das gestões das professoras, são as que se seguem: atividades de rotina: atividades cotidianas de entrada e saída das crianças, atividades ligadas aos cuidados, higiene e alimentação; atividades didáticas são as atividades de registro, com livros didáticos, desenhos, colagem, histórias; as atividades lúdicas: brinquedos, brincadeiras e jogos; as atividades com músicas: canções para brincar em roda, músicas que acompanham as atividades de rotina e as atividades com histórias: momentos em que as crianças manuseiam livros ou ouvem histórias contadas pelas professoras. O cruzamento das variáveis que compõem a grade de observação com as atividades desenvolvida delineiam as análises realizadas a seguir. Após a realização das observações, compreendemos que a rotina do Berçário (crianças de zero a três anos) está voltada, principalmente, para o atendimento das necessidades básicas de higiene das crianças e para o oferecimento de momentos lúdicos, nos quais a criança pode brincar livremente. Nos momentos lúdicos as educadoras fazem poucas intervenções. Podemos descrever, portanto, que basicamente um dia de trabalho com crianças de 0 a 3 anos começa com a chegada destas na instituição, seguida de alimentação e trocas eventuais. Posteriormente, elas são levadas para algum espaço externo, considerando o rodízio estabelecido. A seguir é oferecido o almoço e logo as crianças dormem. Por volta das 14:00hs é servido o lanche para todos as crianças. Depois disso as crianças de zero a dois anos realizam atividades lúdicas e as crianças de três anos voltam às atividades didáticas ou também participam de atividades lúdicas. Aproximadamente às 15:30hs, começa a ser servido o jantar e em seguida as crianças são preparadas para deixarem a instituição. 3

53 4 Ainda no tocante a essa faixa etária, notamos que com relação às atividades didáticas que estas têm maior concentração nas turmas de crianças com mais idade (três anos), ou seja, há uma relação diretamente proporcional: quanto maior a idade, maior o número de episódios didáticos. Já as atividades lúdicas têm alta incidência em todos os agrupamentos, sendo maior quanto menor a criança (zero a um ano). Nesse caso seria uma relação inversamente proporcional: quanto menor a criança, maior o número de atividades lúdicas. Também é alta a incidência de atividades de cuidado, como: banho, alimentação, troca, sono, etc. Na faixa etária de três a quatro anos temos que as atividades de rotina ocupam 29,56% do tempo, as lúdicas 24,13%, as didáticas 21,09%. Música 01,52% e de História 01,96%. Os demais percentuais são ocupados com intervalos entre uma atividade e outra. Percebemos um percentual bastante superior aos demais dedicados às atividades de rotina, representada pelas atividades de higiene, cuidados e alimentação. Isso sugere que estas são as atividades-eixo, ou seja, atividades que pela relação de sua natureza (por exemplo, didáticas ou lúdicas) e o tempo dedicado a elas indica que tais atividades são as que produzem, segundo a interpretação das professoras, os principais recursos ou conteúdos formais ou informais para as aprendizagens das crianças. Entretanto não podemos afirmar que houvesse algum indicio de planejamento dessas atividades, elas aconteciam de maneira informal e por ações autônomas das crianças. Em todas as instituições pesquisadas as atividades lúdicas tem uma alta incidência, porque se construiu um consenso influenciado por teses psicológicas e psicopedagógicas de que o brincar constitui uma atividade central para o processo de desenvolvimento das crianças, sendo esta perspectiva defendida por proposições e princípios teóricos distintos, potencialmente capazes de alterar significativamente a forma de conceber, pelos professores, o papel das brincadeiras livres ou planejadas. Nas observações realizadas destacamos que em tempo integral, as crianças brincam com objetos dispostos informalmente nos ambientes, não há nenhuma intervenção ou planejamento pedagógico dessas atividades que acontecem cotidianamente nos mesmos espaços, com os mesmos objetos e sem que se perceba nenhuma articulação destas com as demais atividades 4

54 5 que compõem o dia-a-dia das crianças. Além disso, essas atividades (rotina/cuidado, lúdicas, didáticas) são realizadas pelas próprias crianças, individualmente e as modalidades de gestão predominantes das professoras são respectivamente: Direta (DRT) ou Disciplinar (DIC) quando a professora só intervém no sentido de manter a organização e a disciplina durante a atividade. Assim, inferimos que o cotidiano destas instituições segue a lógica construtivista, uma vez que presenciamos a criança como protagonista do processo de aprendizagem, a importância do brincar espontâneo na educação infantil - sendo este visto como atividade principal para esta faixa etária - e o papel do professor como auxiliar, mediador no processo de ensino- aprendizagem, que são características marcantes do discurso construtivista. Algumas Reflexões Com a realização destas pesquisas podemos destacar que as práticas educativas desenvolvidas em sala de aula nas instituições pesquisadas não promovem o desenvolvimento integral das crianças de modo satisfatório. Essas práticas apenas facilitam o desenvolvimento de aspectos biológicos, ou seja, a maturação de características inatas às crianças. De acordo com Davidov (1988), para a Psicologia Histórico-Cultural (Vigotski, Leontiev, Luria, Blonski, etc) a tese fundamental é que o desenvolvimento psíquico da criança desde o começo está mediatizado por sua educação/ensino, realizado pelos adultos que organizam a vida da criança, criando condições determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitindo a experiência social acumulada pela humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os portadores desta experiência social. Segundo Elkonin (1969), através dos adultos a criança assimila um amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as habilidades elaboradas socialmente e as formas de conduta que se têm criado na sociedade. À medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas capacidades, entre elas a capacidade de abstrair conceitos abstratos formalizados culturalmente. Desta forma, estamos em defesa do trabalho educativo na educação infantil tendo como eixo o ensino, o que não excluirá a peculiaridade da criança 5

55 6 menor de seis anos, contudo, esta se alterará completamente, uma vez que apresentará o conhecimento como o principal direito da criança a ser respeitado na instituição. Segundo Arce (2007), ao centrarmos a escola como lócus privilegiado do saber sistematizado afastamos a mesma do cotidiano, o que não significa que este será ignorado. A escola passa a ser um momento de suspensão da vida cotidiana, para isso, artificializa-se, apresenta-se como um ambiente criado, planejado pelos adultos que intencionalmente educam as crianças em seu interior (ARCE, 2007, p.31). Ao entrar na escola, a criança, como apresentado por Luria (2006), possui suas próprias habilidades culturais, contudo, devemos considerar que este equipamento é primitivo e arcaico: [...] ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais (LURIA, 2006, p.111). Ademais, reiteramos que [...] o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue um caminho de herança social (Engels) ou um caminho de apropriação (Marx) de experiência social (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, tradução nossa, grifos do autor). 6

56 7 Referências Bibliográficas ARCE, A. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho. In: ARCE, A; MARTINS, L. M. (Org.). Quem tem medo de ensinar na educação infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas: Alínea, p BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 3. v. Brasília, DF: MEC, DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Traducido del ruso por Marta Shuare. Moscou: Editorial Progresso, ELKONIN, D. B. Desarrollo psíquico de los niños. In: Smirnov, A. A; (Org.). Psicologia. Traducción por Florencio Villa Landa. 3. ed. México: Editorial Grijalbo, p GUIMARÃES, J. L. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta? In: MACHADO, M. L. de A (Org). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, LURIA, A. R. A psicología experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Panha Villalobos. São Paulo: Ícone, p ZAPORÓZHETS, A. V.; ELKONIN, D. B. (Org). The Psychology of Preschool Children. Translated by John Shybut and Seymore Simon. MA: MIT Press, Adolescência: crenças de Agentes Comunitários de Saúde do Sertão do Brasil Ana Lucia Barreto da Fonseca, Elizeu Batista Borloti, Lucivanda Cavalcante Borges Maria do Socorro Sales Mariano Resumo: O século XX foi palco de grandes transformações que afetaram as relações sociais, que podem ser descritas em crenças (afirmações de resultados). A partir da segunda metade do século XX, passa a ser evidenciada a questão da juventude, mais explicitamente, a adolescência em variadas problemáticas da sociedade moderna. Por conta disso, a adolescência passa a ser objeto de ação de muitas Políticas públicas, entre estas, aquelas destinadas a Atenção Básica de Saúde, mediadas pelos Agentes Comunitários de Saúde. Este artigo contextual-funcional tem por objetivo conhecer as crenças dos Agentes Comunitários de Saúde do sertão brasileiro sobre adolescência. Foram realizadas entrevistas com 20 ACS de quatro Unidades de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão nordestino. Os ACS 7

57 8 entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e tinham em média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15 tinham filhos (nove foram mães antes dos 20 anos). As entrevistas foram analisadas pela função do comportamento verbal em eixos temáticos definindo afirmações de crenças. A análise do comportamento verbal dos Agentes é destacada a crença compartilhada de que adolescência é algo conflituoso, o que resulta em comportamentos rebeldes. Essa crença do Agente Comunitário de Saúde resulta em resposta aversiva a ações de caráter preventivo dirigidos aos adolescentes, reforçado pela crença construída pela comunidade verbal de desinteresse do jovem em acessar comportamentos preventivos, contingências de reforço que mantêm o distanciamento dos Agentes das ações educativas com os jovens, destituindo- os das políticas de cuidados. Os Agentes Comunitários de Saúde expressam a crença no desconhecimento de estratégias adequadas aos adolescentes, reforçado a crença da comunidade verbal, da necessidade de uma preparação especifica dirigida aos jovens, o que aponta a crença sob controle das contingências reforçadoras que definem a adolescência como problemática. Palavras chave: Agente Comunitário de Saúde, adolescência, comunidade verbal e crenças. 8

58 9 Apesar de ser conhecida desde a Antigüidade Clássica como o período em que os indivíduos apresentam comportamentos contraditórios e conflitivos, o conhecimento e definição da adolescência têm sofrido influências das muitas correntes de pensamento. As mudanças de concepções sobre o adolescente da última metade do século XX até a primeira década do século XXI, partem de concepções biofisiológicas, passando por um de caráter estritamente histórico e cultural, para chegar a uma abordagem psico- educacional (Milani, 1915;1995). Neste ínterim, as concepções de adolescência na abordagem psico-educacional não exclui as outras concepções. Como a histórico-cultural, que defende que as determinações sócio-econômicas que tiveram origem na Revolução Industrial como responsável pelo surgimento do adolescente, partindo da premissa que, nas sociedades tradicionais não existe conceito que equivalia à adolescência (Stone & Church, 1972). Como a biofisiológica, que considera a adolescência uma fase de transformação física- hormonal inerente a condição humana e como tal sujeito ao processo de adaptação fisio- psicológica-social. Em vista destas influências, na contemporaneidade tem-se propagado a concepção psicoeducacional mais relacionada com a orientação e educação dos jovens, de acordo com os seus processos de desenvolvimento e sua adaptação ao meio sócio-cultural. Esta sequer discute se a adolescência é uma determinação biológica ou social por considerar que, nesse momento histórico, ela já se instaurou enquanto concepção de homem, portanto, deve ser considerada pela sociedade como um momento particular do desenvolvimento. Dessa forma, independente da concepção que se tenha de homem, a sociedade já tem definida a adolescência como uma das fases do desenvolvimento que mais apresenta dificuldades, sendo inconcebível na atualidade desconsiderá-la. Tal concepção decorre das demandas sociais expõe os jovens a comportamentos marginais que os colocam em prementes situações de risco. Essas demandas colocam a adolescência como ponto de pauta de várias Políticas públicas seja de educação e/ou de saúde, como também ações de caráter assistencialista e jurídico. Entre as ações mais diretivas aos jovens estão aquelas com foco na educação de práticas preventivas de saúde destinadas as famílias em comunidades de base, definidas pela Política Pública de Saúde definida na Atenção Básica de Saúde, mediadas pelos Agentes Comunitários de Saúde (ACS). 9

59 O Programa de Agentes Comunitários de Saúde tem o objetivo inicial de que integrantes estratégicos da comunidade pudessem atuar como interlocutores entre a comunidade e os órgãos de saúde pública, pois um dos requisitos é que esses agentes sejam provenientes da comunidade atendida. Assim, seriam conhecedores das suas necessidades e teriam acesso facilitado em suas áreas de atuação. Apesar de considerados atores estratégicos, a perceptiva original de desenvolver um trabalho educativo/preventivo, de caráter político, conscientizador, pode ser perdida, talvez pelo fato de que o comportamento verbal do ACS, que traduz grande parte desse trabalho, restringir-se ao conhecimento produzido no contexto social da sua comunidade, de modo que o saber sobre adolescente é definido pelas contingências sócio-históricas que a produzem e as quais o conhecimento verbal (o saber que ) dos ACS também está submetido, recheado de estigmas e resistências. Micheletto (2001) afirma que o comportamento verbal dos indivíduos expressa a herança genética e cultural definida da relação entre os estímulos do contexto atual, o comportamento emitido e o reforço produzido em conseqüência as contingências do contexto. De modo que o ACS fala do adolescente o que aprendeu no seu meio sócio- cultural. A comunidade verbal reforça respostas verbais sob controle dos eventos internos, num processo de associação de discriminação apreendido pelas experiências de condicionamentos sócio-históricos. Porquanto este artigo tem como objetivo descrever as crenças dos ACS dirigidas à adolescência, tendo em vista que estas crenças são constituídas e constituidoras desse ambiente social. Partindo da premissa que o conhecimento verbal (crença) é construído socialmente na comunidade verbal (Guerin, 1994) e pode afetar as ações prescritas por ele aos outros e, também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações (Skinner, 2005/1953). Método: Sujeitos: 20 Agentes Comunitários de Saúde Local: Quatro Unidades de Saúde da Família (USF) de duas cidades de médio porte do sertão nordestino. Instrumento: Entrevista semi-estruturada com base em um roteiro previamente elaborado pelos pesquisadores. Uso de equipamento de filmagem. Procedimentos: Foi realizada uma reunião com cada direção das USF e seus ACS para apresentação do projeto de pesquisa e convite a participação. Agendamento do local, hora e data para a

60 realização das entrevistas com os ACS individualmente. As entrevistas ocorreram em uma sala designada pela direção da USF, onde era posicionado o equipamento de filmagem de modo que registrasse apenas a imagem do ACS em uma das cadeiras em frente ao entrevistador. Ao iniciar a entrevista, o ACS tinha acesso aos termos éticos da pesquisa para tornar-se colaborador, para em seguida ter inicio o processo de coleta das informações pertinentes à pesquisa. As entrevistas foram transcritas e posteriormente as respostas foram agrupadas a partir das questões. Com o agrupamento das respostas foi possível definir eixos temáticos como afirmações de crenças dirigidas a adolescência. Resultados Os ACS entrevistados exerciam a profissão há no máximo 19 anos, 80% eram mulheres e tinham em média o Ensino Médio, 90% eram casados ou vivendo maritalmente, sendo que 15 tinham filhos, dos quais 10 ACS tinham filhos na adolescência. Foram identificados sete eixos temáticos; conceito de adolescência, comportamento dos adolescentes, adolescência e gênero, adolescente e a família, adolescente na escola, ação dos ACS e os principais comprometimentos da adolescência. Ao conceituar adolescência, os entrevistados denunciam certa unanimidade em suas respostas verbais, cuja crença expressa o eixo - momento difícil, conflituoso na vida dos jovens e familiares. Desses, 40%, associam as dificuldades a questões hormonais, porém, mais da metade, denunciam a crença que o conflito é resultado do excesso de liberdade de hoje, partilhando a crença que não vivenciou estes conflitos quando foram adolescentes ( na minha juventude não havia esse negócio, não. ). O eixo temático comportamento adolescente reafirma a crença acima quando 80% dos ACS expressam que os adolescentes apresentam comportamentos rebeldes do contra, não ouvem ninguém, acham que sabem de tudo. Embora 10% dos ACS tragam a crença frustração x agressão resultado da insegurança dos jovens que buscam apoio nos adultos e não conseguem, reagindo com rebeldia. Os outros 10% dos entrevistados expressam a crença relativa expressando que depende de como o adolescente foi e é educado pela família. O eixo temático que destaca a crença dirigida à diferença entre adolescentes do sexo feminino e adolescentes do sexo masculino aponta a crença que os meninos são mais difíceis do que as meninas em 70% dos ACS, justificando que os homens são mais difíceis de controlar e mais agressivos. Já 20% dos ACS expressam a crença que as moças estão mais difíceis que os rapazes, justificando com afirmativas tais as meninas

61 estão cada vez piores, sei não... antes tinham medo de ficar falada, mas agora... enquanto 10% afirmam que não há diferença entre os sexos. Na análise do Comportamento verbal dos ACS surge o eixo temático família X adolescente para 75% dos ACS, define a crença na incapacidade dos pais e familiares para educar/controlar os filhos adolescentes. Esses ACS reforçam a crença que os pais e familiares são vitimizados pelos comportamentos rebeldes dos jovens, o que torna a vida cotidiana de busca de estratégias de sobrevivência ainda mais sacrificada. Os demais ACS (25%) expressam uma crença ambígua em que os familiares são vitimas do comportamento rebelde do adolescente, em paralelo a perspectiva da responsabilidade da família por esse comportamento. As informações levantadas apontam para o eixo da relação escola e adolescentes. Todos os ACS afirmam que a escola tem uma função muito importante na vida do jovem, embora expressem a crença que a escola deveria orientar os pais como educar/controlar os filhos adolescentes, mas não cumprem este papel. Quando questionados sobre o trabalho do ACS dirigido aos jovens, eixo temático, é expressa a crença no despreparo deles para este trabalho para 70%, justificado pela falta de treinamento adequado a esta clientela. Essa crença produz respostas aversivas às intervenções educativas/preventivas dirigidas aos adolescentes, contingências que reforçam a crença construída pela comunidade verbal em que o jovem não aprende comportamentos preventivos. Apesar disso, 30% dos ACS expressam a crença na disponibilidade dos jovens ao contato com os agentes, descritos como fontes de apoio e informações junto aos serviços de saúde. Conclusão Uma vez que o comportamento verbal dos indivíduos resulta da história ambiental (genética e cultural) que define a relação entre os estímulos contextuais atuais, o comportamento emitido e o reforço conseqüente produzido nesses contextos (Micheletto, 2001), o ACS fala do adolescente aquilo que aprendeu em seu contexto sóciocultural, em interação com vários estímulos contextuais (discriminativos e reforçadores) que mantém seu repertório comportamental de conhecimento verbal constituído nessa história. Se ele falar desse conhecimento, sua fala poderá estar sob controle desse conhecimento como um evento privado cujo autoconhecimento tem origem social (Skinner, 1974). Ao analisar a crença dos ACS dirigido ao adolescente, é necessário considerar que esses sujeitos estão sob efeito das relações estabelecidas na comunidade na rede de

62 contingên cias constituíd as nesse e constituid oras desse ambiente social. Ou seja, ser oriundo da comunida de pode ser favorável à ação profission al dos ACS, pelo fato de conhecer em as necessid ades da comunida de e as pessoas que a compõe m; e desfavorável, por estarem emaranhados diretamente aos determinantes e às conseqüências das crenças presentes na comunidade. O conhecimento verbal acerca da adolescência, disseminado pela cultura acadêmica e reproduzido pela comunidade verbal, pode afetar as ações prescritas por ele aos outros e, também, seu próprio comportamento não verbal como regras para ações (Skinner, 2005/1953). Esse conhecimento compete com os objetivos das ações governamentais em programas de saúde, constituindo um fenômeno social, em geral, negligenciado pelas políticas de saúde. Referências Bibliográfica s Guerin, B. (1994) Analysing social behavior: Behavior analysis and the social sciences. Reno, NV: Context Press. Micheletto, N. (2001). Há um lugar para o ambiente? In: Sobre Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos e metodológicois e de formação em análise do comportamento e terapia cognitivista. Roberto A. Banaco (Org.). 1ª Ed. Santo André; SP: ESETec Editores Associado. Milani, F. M. (1991). O adolescente, a família e a escola: uma visão integrada. CONGRESSO NACIONAL: A SAÚDE DO ADOLESCENTE. Rio de Janeiro: Academia Nacional de Medicina, (1995). O adolescente, a escola e a família: um sistema integrado. CEAP - Revista de Educação. Salvador, n. 10. Stone, L. J. & Church, J. (1972). Infância e Adolescência. Rio de Janeiro: Interlivros. Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix. julho de (2005) Science and human behavior. Recuperado em 15 de 2009, do The B. F. Skinner foundation Web Site: em 1953). Resumo: (publicado

63 A g e s t a ç ã o adolescente sob o olhar de adolescentes grávidas Ana Lucia Barreto da Fonseca Maria do Socorro Sales Mariano Lucivanda Cavalcante Borges 1 4 Nas últimas décadas os índices de gravidez adolescente têm chamado à atenção de autoridades em educação e saúde. No entanto, as iniciativas não dão vista de diminuir os números crescentes, em especial, nas camadas mais carentes da sociedade. A maternidade adolescente é considerada como fator de comprometimento do crescimento das jovens em várias instâncias, principalmente nos estudos, o que implica num comprometimento do desempenho profissional, levando a perspectiva de reprodução da condição de exclusão social. Diante dessa perspectiva, este artigo buscou conhecer a gestação adolescente da perspectiva de adolescentes grávidas. Para tanto, foram realizadas 20 entrevistas com adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal nas Unidades Básicas de Saúde em bairros periféricos de duas cidades do sertão brasileiro. As entrevistas seguiram um roteiro pré-elaborado e eram gravadas para posterior transcrição. As transcrições permitiram o levantamento de categorias de análise. As adolescentes grávidas tinham em média 17 anos, 30% definem-se como casadas, sendo que 85% moram com a família de origem, sendo que apenas 45% continuavam na escola, enquanto 55% justificavam a saída da escola a partir da gestação. Os dados denunciam uma naturalização da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras gestações adolescentes na família, sendo esta a principal fonte de apoio das adolescentes. As adolescentes afirmam que a gestação deve ocorrer após os 20 anos, ou final dos estudos, assim poderiam garantir melhores condições de vida para si e seu filho, embora tenham planos de retomar os estudos e concluí-lo. No entanto, não fazem, ou fazem de modo pouco eficaz, uso de métodos contraceptivos, apesar de afirmarem conhecê-los. Afirmam que a maternidade é uma oportunidade de adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida. A partir dos dados, torna claro, o quão complexa é a temática da gravidez na adolescência, tendo aspectos comprometedores, como também aspectos de resiliência na vida das jovens e seus familiares. Palavras chave: Gravidez adolescente, educação, família, prevenção. 14

64 A problemática da gravidez/maternidade adolescente está inserida em um universo muito amplo, com perspectivas de risco psicossocial para todos os sujeitos envolvidos; adolescente, criança e família. Essa perspectiva serve de base para ações políticas de prevenção a sua ocorrência, a exemplo do Programa de Saúde do Adolescente (PROSAD) lançado pelo Ministério da Saúde em O PROSAD, enfatizado pela promulgação da lei que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, previa proteção integral à criança e ao adolescente, definindo ações voltadas para a assistência a estes grupos. (Almeida, 2001). Nesse contexto, o Estado passa a assumir ações de caráter preventivo dirigido ao acompanhamento de crianças e adolescentes, com a definição de intervenções com práticas educativas na área da sexualidade, violência familiar, abuso sexual, drogas e controle das DST/AIDS, com distribuição gratuita de contraceptivos, estando à prevenção da gravidez na adolescência como uma de suas prioridades. Ampliando a política de proteção à infância e adolescência, esses passam a estar no foco de ação dos Programas de Atenção à Saúde Básica, através das intervenções realizadas pelo Programa de Agentes Comunitários de Saúde - PACS e do Programa de Saúde da Família (PSF) difundidos nas comunidades periféricas (Nunes,1999). Nunes (1999, p. 25) postula que, embora estes programas busquem resgatar a assistência às camadas mais desprovidas da população, a reestruturação das práticas sanitárias com a força centrada na equipe, [...] como uma proposta contra-hegemônica de enfrentamento à chamada crise da saúde, não define que os profissionais deixem de realizar suas práticas sob antigos paradigmas. Nestes moldes, o olhar sobre a adolescência continua detectando situações problemas e qualquer ação dirigida ao jovem busca adaptação deste ao convívio social e a manutenção do status quo (Esteves, 2003). Sob esta perspectiva, é possível pressupor que apesar dos esforços em estruturar planos de intervenção e programas de apoio às adolescentes que previnam as muitas situações de vulnerabilidade sócio-econômica-cultural, não têm sido efetivos, tendo em vista que as estatísticas continuam altas em todas as direções. Fato que denúncia que há uma falta de domínio dos determinantes de tal fenômeno e/ou a utilização de estratégias preventivas que focalizem as variáveis que definem o problema. No caso da gravidez adolescente, parece estão sendo deixados de fora os determinantes que a promovem, a falta de perceptivas educacionais e profissionais dessas jovens

65 O discurso dos profissionais está preconizado pelo modelo bio-médico, que define a imaturidade física e psicológica para a gestação, com comprometimentos pré e pós termo para a adolescente e seu bebê. Na contramão do processo, estudiosos como Fávero & Mello (1997), Figueiredo et al (2006), Guimarães (1994) e Fonseca & Araujo, (2004) argumentam que a problemática é de ordem sócio-econômica mais que fisiológica, já que a maternidade antes dos 20 anos é extremamente prejudicial às jovens pela perspectiva da exclusão social, numa cadeia de eventos que inclui o abandono escolar, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho e as relações conjugais instáveis, evidencia aspectos que interferirão diretamente no desenvolvimento das jovens e dos seus filhos. Os autores acima definem que a preocupação dos pares, familiares com outras problemáticas moradia, emprego, saúde, educação coloca a prevenção da gestação adolescente fora de foco, dificultando as intervenções preventivas dos jovens. Apesar da premissa de que a gestação/ maternidade durante a adolescência compromete o cumprimento dos estágios de escolarização, não parece suficiente a sua prevenção, o que mantêm a reprodução do processo de exclusão social a que a família está submetida. Porém, a perspectiva da prevenção pura e simples não atenta para as estratégias que cada sujeito utiliza para superar as dificuldades do cotidiano, como uma capacidade elástica de moldar-se a realidade, promovendo uma situação que possibilite sua proteção, ou seja, a capacidade de ser resiliente. Sob este prisma, a maternidade precoce pode ser considerada uma estratégia de inserção social, pois a jovem que se torna mãe, passa a ter um novo status social, que prevê obrigações, mas pode destinar-lhe direito. (Catharino & Giffin 2002; Esteves, 2003; Fonseca e Araujo, 2004). Catharino & Giffin (2002, p. 6), Esteves (2003) e Fonseca & Araújo (2004) consideram que o conteúdo higienista da prevenção restringe a ação junto as comunidades, mas especificamente os jovens, pois deixa de lado as diferenças contextuais de cada sujeito ou grupo social, limita-se as causas para evitar conseqüências sociais indesejáveis. No cotidiano das atividades, os profissionais de saúde podem até perceber que os riscos trazidos pela literatura com relação à gestação precoce, na maioria das vezes, as adolescentes estão inseridas em condições precárias de subsistência, que, independente da gestação, já apresentam problemas de insalubridade e nutrição, pouquíssimas

66 possibilidades de concluir os estudos e inserir-se no mercado de trabalho, assim como de ter uma relação conjugal duradoura (Catharino & Giffin, 2002 e Fonseca & Borloti, 2011). Neste contexto, afirmam Catharino & Giffin (2002), os percalços que comprometem o desenvolvimento dos indivíduos são tantos que, pode-se supor, gravidez é apenas uma variável a mais neste universo complexo da marginalização, restrita às camadas populares desprovidas de condições adequadas de vida. Tomando como parâmetro a cultura popular, a gravidez pode ser uma tentativa de galgar uma posição social, na qual a jovem possa exercer o mais valorizado papel social da mulher, a maternidade, constituindo-se uma rota desenvolvimental mais acessível à condição de adulto. (Fonseca, 2000; Catharino & Giffin, 2002; Fonseca & Bastos, 2001; Fonseca et al, 2002; Fonseca e Bastos, 2001; Bastos, Alcântara, & Ferreira-Santos). Elas parecem sentir-se inseridas em um universo valorizado pela comunidade e se vêem como assumindo um papel feminino e não parecem capazes de perceber os comprometimentos aí implicados. Os ganhos e competências com o exercício da maternidade são vislumbrados pelas adolescentes sem aparente reflexão quanto à realidade, denotando a inexistência de grandes perdas, principalmente quanto às expectativas almejadas para o futuro (Fonseca, 2000 e Fonseca & Borloti, 2011). É imprescindível destacar as especificidades de cada ecologia social. Para compreender os determinantes do comportamento humano é necessário conhecer o contexto sócio-cultural a que cada um está sujeito e suas inter-influências, assim esse trabalho tem o objetivo de conhecer a gestação adolescente da perspectiva de adolescentes grávidas. Método Amostra: 20 adolescentes grávidas acompanhadas em Pré-natal. Local: Quatro Unidades de Saúde da Família em bairros periféricos de duas cidades do sertão brasileiro. Instrumentos: Roteiro de entrevista previamente elaborado e filmadora. Procedimentos: Foram realizadas reuniões nas Unidades de Saúde da Família a fim de expor os objetivos da pesquisa e identificar as gestantes em acompanhamento pré-natal menores de 20 anos. Com a identificação das gestantes adolescentes era agendada uma

67 visita domiciliar a cada uma delas com os Agentes Comunitários de Saúde que dava assistência à área da comunidade em que a adolescente residia. No dia e horário agendado, os pesquisadores encontravam os agentes na Unidade e dirigiam-se ao domicilio da adolescente. Nesse local o agente apresentava os pesquisadores a adolescente e demais presentes que descrevia o objetivo do trabalho e convidava-a a participar, fato que culminava na assinatura do TCLE e o inicio da coleta das informações. As entrevistas eram filmadas e posteriormente foram transcritas e destacadas as categorias de análise. Resultados e análise dos dados As adolescentes grávidas participantes tinham em média 17 anos, dessas, 30% se definiram como casadas, 10% definiram-se como separadas por terem coabitado alguns meses com o pai da criança, sendo que 85% moram com a família de origem. Das entrevistadas, apenas 45% continuavam na escola, cursando em média o inicio do Ensino Fundamental II, enquanto 55% justificavam a saída da escola a partir da gestação parando os estudos no Ensino Fundamental I. Ao serem questionadas sobre o fato de serem menores de 20 anos e estarem grávidas, as adolescentes expõe a categoria natural; visto que as mães foram mães jovens e muitas jovens na comunidade e em sua família também o foram, o que denuncia a naturalização da maternidade entre as entrevistadas, com histórico de outras gestações adolescentes na família, sendo esta a principal fonte de apoio das adolescentes, destacando a categoria suporte social. Apesar da naturalização da maternidade, 80% das adolescentes trazem a foco a categoria idade ideal após 20 anos, especialmente em função da conclusão dos estudos e inserção no mercado de trabalho. Dessas, apenas 20% destacaram a maturidade psíquica como fator que poderia favorecer a maternidade após os 20 anos. As demais adolescentes definem que a idade não interfere, dependendo apenas do apoio familiar e relação 1 8 marital. Quando tornam evidente a necessidade de finalizar os estudos e inserção no mercado de trabalho, reacendem a perspectiva de melhores condições de vida para si e seu filho, o que as motiva a querer retomar os estudos e concluí-lo, embora descrevam as contingências negativas ao regresso a escola. A categoria prevenção denuncia que as jovens não utilizam de modo correto e constante os métodos contraceptivos, contudo sabem como acessá-los e como utilizá- 18

68 los. Justificam a não utilização no que foi categorizado de romantismo adolescente, em que 70% afirmam que após algum tempo tendo relações com o parceiro sexual passaram a confiar nele, e 25% das entrevistadas expressam o desejo de engravidar (15% por está com a pessoa certa e 10% para saber se podia ser mãe ). É necessário registrar que uma das gestantes estava tendo acompanhamento especial após o diagnostico de DSTS, o que poderia comprometer a saúde da mãe e do bebê durante e após o parto. A categoria noticia da gestação define que as adolescentes com uma relação marital mais estável (40%), no momento da noticia, a receberam com satisfação e apoio familiar, as demais denunciam o impacto inicial da gestação na família e o processo de acomodação à nova situação de vida. Contudo, definem a maternidade como uma condição favorável as mulheres, em especial as adolescentes, pois, 65% delas afirmam ser uma oportunidade de adquirirem responsabilidade e terem um objetivo de vida, fato que não tinham antes da gravidez. Conclusão As categorias de análise evidenciam que a gravidez adolescente é parte de uma complexidade de fatores, e embora as adolescentes considerem prejudicial a precocidade da situação, também apresentam uma variedade de fatores que contribuíram e reproduzem a sua ocorrência. As adolescentes parecem considerar que a maternidade traga comprometimentos as suas vidas e de seus filhos, como as dificuldades de concluir os estudos e acessar melhores condições de empregabilidade, por outro lado, também apresentam aspectos reforçadores a sua condição, em especial a perspectiva de comportamentos mais adequados e a motivação em retornar aos estudos e melhorias de vida. Em nenhum momento da pesquisa ficou evidenciado a questão da imaturidade biofisiológica, pois não havia entre as entrevistadas sinais de comprometimentos à saúde da gestante e/ou bebê, contrariando a perspectiva de análise do modelo bio- médico. Assim, é perceptível que a condição de exclusão social e cultural embute a perspectiva de que a maternidade é a principal condição feminina e junto a esta segue toda gama de benesses a mulher, seja na mais tenra idade ou em idade avançada

69 Referências Bibliográficas Almeida, Mª. da C. C. de. (2001). Anticoncepção na adolescência: um estudo sobre conhecimentos e uso de contraceptivos por escolares da rede pública estadual da Bahia. Dissertação de mestrado. Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Salvador. Bastos, A. C. de S., Alcântara, M. A. R. de, & Ferreira-Santos, J. E. (2002). Novas famílias urbanas. Em E. da R. Lordelo, A. M. Carvalho, & S. H. Koller (Orgs.), Infância brasileira e contextos de desenvolvimento. (pp ). São Paulo/Salvador: Casa do Psicólogo/Universidade Federal da Bahia. Catharino, T. R. e Giffin, K (2002). Gravidez e adolescência investigação de um problema moderno. Trabalho apresentado no XIII Encontro da Associação Brasileira de Estudos Populacionais. Ouro Preto/MG. Esteves, J. R.. (2003). Trajetórias de vida: repercussões da gravidez adolescente na biografia de mulheres que viveram tal experiência. Dissertação de mestrado em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES, Fávero, M. H., Mello, R. M. (1997). Adolescência, maternidade e vida escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília, v.13, n.1, p Figueiredo, B.; Pacheco, A.; Costa, R. & Magarinho, R. (2006). Gravidez na adolescência: das circunstâncias de risco às circunstâncias que favorecem a adaptação à gravidez. International Journal of Clinical and Health Psychology. Granada: Espanha, v. 6, n. 1. Fonseca, A. L. B. da. (2000) Práticas educativas no contexto familiar das mães adolescentes. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação Universidade Federal da Bahia. Salvador. Fonseca, A L. Bastos, A C. de S. (2001). Maternidade adolescente em contexto cultural: um estudo com mães adolescentes de duas comunidades (urbana e semi-rural) na Bahia. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, 11,(1), p Fonseca, et al. (2002). Implantação de grupos educativos com adolescentes grávidas em Postos de Saúde de bairros periféricos de Aracaju. Trabalho apresentado em Sessão Coordenada na XXXII Reunião Anual de Psicologia - Sociedade Brasileira de Psicologia, Florianópolis/SC

70 Fonseca, A L.B. da & Araújo, N.G. (2004). Maternidade precoce: uma das consequências do abandono escolar e do desemprego. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, 14,(2), p Fonseca, A.L. B. da (2011). Gravidez, maternidade e análise comportamental da cultura: crenças e atitudes de Agentes Comunitários de Saúde e de adolescentes grávidas do Sertão do Brasil. Tese de Doutorado do Programa de Pós-Graduação de Psicologia Universidade Federal do Espirito Santo. Vitória/ES. Guimarães, M. H. P. (1994). Gravidez na adolescência, seus determinantes e consequências: um estudo realizado em maternidades de Salvador - Bahia. Dissertação de Mestrado em Saúde Preventiva da Faculdade de Medicina da UFBA. Nunes, E. D. (1999). Sociologia da saúde. Editora Hucitec, São Paulo. 2 1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: os professores e a indisciplina em sala de aula. Kátia Hatsue Endo, Elizabeth Piemonte Constantino. Unesp/Assis/SP Brasil. A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. Adotamos a abordagem quali-quantitativa e a teoria das representações sociais. Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista individual semi- estruturada. A amostra de participantes foi constituída de 9 professores, 3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio e 3 professores de ambos os tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu Paulista/SP - Brasil. Utilizando a Análise de Conteúdo, definimos três eixos temáticos, causas atribuídas à indisciplina, alternativas para lidar com a questão e representação social sobre o tema; a partir dos quais caracterizamos categorias e subcategorias. Até o momento, analisamos os dados das entrevistas dos professores do ensino técnico relativos aos dois primeiros eixos. Podemos adiantar que as respostas sobre as causas da indisciplina foram direcionadas a fatores individuais e familiares dos alunos. Quanto às alternativas para lidar com a indisciplina, as respostas foram mais direcionadas à relação entre professor e aluno. De modo geral, podemos afirmar que os resultados parciais indicam uma contradição entre as causas apontadas para a indisciplina e as alternativas para lidar com a questão. Ou seja, os professores localizam as causas da indisciplina no indivíduo e na família, mas as alternativas para lidar com a questão estão centradas na interação professoraluno. Palavras chave: Indisciplina; Representação Social; Professores 21

71 2 2 Introdução A presente pesquisa de mestrado, em andamento, tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. O termo indisciplina pode assumir vários sentidos, considerando suas multiplicidades: social, cultural, histórica, subjetiva. La Taille (1996) aborda a questão no sentido da moralidade; a perspectiva vygotskiana de Rego (1996) analisa o fenômeno pelo sentido das interações sociais e culturais; De 22

72 Lajonquière (1996), em sua visão psicanalítica, discute a indisciplina no campo da subjetividade; Guirado (1996) estuda o tema com um sentido de que há uma relação entre poder e indisciplina; Aquino (1996,1998) compreende a problemática no sentido das relações escolares; Guimarães (1996, 2006) considera o termo no sentido da ambigüidade entre o controle homogeneizador e as forças heterogêneas. A partir dos diversos sentidos que compreendem a indisciplina, algumas alternativas para lidar com essa questão são: favorecer relações de respeito mútuo, diálogos éticos, reflexões sobre valores e regras, incentivo às interações entre alunos, vínculo entre professor e aluno. A indisciplina em sala de aula pode ser estudada por meio das representações sociais por ser uma problemática bastante discutida entre os profissionais que atuam no meio escolar. As discussões acerca desse tema são cotidianas e muito frequentes entre professores, pais, alunos, mídia e diversos contextos sociais. Por isso, pesquisar a indisciplina em sala de aula por meio da perspectiva das representações sociais é pertinente, visto que as representações são constituídas nas interações entre pessoas e grupos para explicar a realidade vivida. Portanto, o presente trabalho se orienta por uma perspectiva social da indisciplina, e tem como guia teórico-metodológico, a teoria das representações sociais formulada por Moscovici (1978). Segundo Moscovici (2004), as representações dão uma forma definitiva para 2 3 objetos, pessoas ou acontecimentos e encontram determinadas categorias, colocadas gradualmente como modelos, partilhados por um grupo de pessoas. Para o autor, todas as interações humanas, entre pessoas ou grupos, implicam em representações. Conforme Sá (1996), Moscovici sempre resistiu a apresentar uma definição das representações sociais, por acreditar que poderia reduzir seu alcance conceitual. Mas, em um de seus comentários sobre o que sejam as representações sociais, sugere: Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (Moscovici, 1981 citado por Sá, 1996, p.31). 23

73 2 4 Para Moscovici, como pontua Menin (2000), as representações sociais constituem a realidade, sendo a reprodução de um reprodução de um objeto socialmente valorizado, constituindo uma indivíduo sobre alguma coisa. A pesquisadora defende que, as representações sociais são conhecimentos ou teorias do senso comum sobre a realidade. Conhecimentos que são construídos em práticas sociais e marcados pelo meio social, no qual foram construídos e reconstruídos nas mais diversas interações de seus agentes entre si e destes com as instituições e a cultura que os envolvem. O elemento de representação traz para os indivíduos aspectos novos, que determinam modificações em representações antigas. A formação das representações refere-se ao movimento de compreender o novo a partir de modelos velhos. Esse movimento acontece por dois processos: a objetivação e a ancoragem. A objetivação é a concretização de um conceito e sua transformação em uma imagem. Objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, reproduzir um conceito em uma imagem. Suponhamos que as palavras não falam sobre nada, somos obrigados a associá-las a algo, a encontrar equivalentes não-verbais para elas (Moscovici, 2004). A ancoragem faz referência à incorporação cognitiva do objeto representado (idéias, acontecimentos, pessoas, relações etc.) a um sistema de pensamento social (Jodelet, 1984 citado por Sá, 1995, p.46). Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas. O primeiro passo para superar essa resistência, em direção à conciliação de um objeto ou pessoa, acontece quando nós somos capazes de colocar esse objeto ou pessoas em uma determinada categoria, de rotulá-lo com um nome conhecido (Moscovici, 2004, p. 61). Entretanto, nem todas as palavras podem ser ligadas a imagens. Desta forma, as imagens selecionadas, devido a sua capacidade de serem representadas, misturam-se e são integradas no núcleo figurativo, que de acordo com Moscovici (2004), trata-se de um complexo de imagens que reproduzem um complexo de idéias, sendo produzido pela sociedade. A partir dessas considerações, acredita-se que esse referencial apresenta-se como um importante recurso para compreender como os 24

74 indivíduos se apropriam de uma determinada realidade e formam suas representações, no nosso caso, a respeito do fenômeno da indisciplina escolar. Metodologia Essa pesquisa tem como objetivo identificar as representações sociais de professores sobre indisciplina em sala de aula. A amostra de participantes foi constituída de 9 professores, 3 professores do ensino técnico, 3 professores do ensino médio e 3 professores de ambos os tipos de ensino, de uma escola técnica da cidade de Paraguaçu Paulista/SP - Brasil. Apresentamos a pesquisa e seus objetivos para os professores participantes, esclarecendo sobre a desvinculação da pesquisa com a escola, além de explicar acerca do compromisso ético de sigilo referente a não identificação dos participantes e de respeito à decisão de participar ou não da pesquisa. Utilizamos a entrevista individual semi-estruturada para a coleta de dados. Os professores foram entrevistados na instituição escolar. Realizamos uma entrevista piloto para a adequação das questões e estimativa do tempo de duração das entrevistas. O roteiro de entrevista foi constituído tendo como base as pesquisas de Belém (2008), Menin (2000), Pappa (2004), Schicotti (2005), Shimizu (1998), Souza (2005), Zandonato (2004). Esse instrumento constituiu-se de um levantamento de dados pessoais e profissionais, cuja finalidade refere-se à caracterização dos participantes; e perguntas sobre indisciplina em sala de aula, a partir de três eixos principais: Causas da indisciplina, Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula e Representação de indisciplina. Até o momento, analisamos os dados de entrevistas de três professores do ensino técnico relativos aos dois primeiros eixos. A análise dos dados coletados foi realizada por meio da análise categorial, escolhida dentre o conjunto de técnicas de Análise de Conteúdo, de Bardin (2000). Resultados e discussão Os dados coletados pelas entrevistas, organizados pelos eixos acima referidos, foram divididos em categorias. As categorias foram descritas em tabelas, as quais apresentam as frequências {f(n)} encontradas, que não correspondem ao número de sujeitos, mas sim, às respostas múltiplas

75 Eixo Temático: Causas da indisciplina em sala de aula Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores sobre a origem da indisciplina em sala de aula. As respostas à pergunta Para você, quais são as causas da indisciplina em sala de aula? Por que ela acontece? foram agrupadas em quatro categorias expostas na tabela 1. Tabela 1 Causas da indisciplina em sala de aula Categorias Frequência de respostas % Causas atribuídas ao aluno Causas atribuídas à família 12 28,6 Causas atribuídas ao professor 5 11,9 Causas atribuídas a vários fatores 4 9,5 Total Podemos observar, na tabela 1, que as causas da indisciplina mais apontadas pelos três professores entrevistados foram as atribuídas ao aluno, com 50% de apontamentos. Foram agrupadas nesta categoria as respostas relativas à faixa etária; chamar a atenção; autoafirmação; sentir-se excluído; problemas pessoais; drogas; e desinteresse pela aula. A segunda causa mais apontada pelos participantes (28,6%) foram as atribuídas à família, tal categoria teve as respostas agrupadas em: estrutura familiar; falta de orientação familiar; desentendimento na família; falta de limite em casa; e outras causas familiares. A terceira categoria revelou as causas atribuídas ao professor, com cinco respostas (11,9%) agrupadas em: aula não ser interessante; falta de limite; e causada pelo educador. E, por último, as causas da indisciplina atribuídas a vários fatores, categoria que apresentou quatro respostas (9,5%). A grande maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente, as direcionadas aos fatores individuais e familiares dos alunos. Isso indica que, apesar de reconhecerem o papel do professor em relação à questão, os fatores externos ao contexto escolar são muito mais considerados. Considerar essas causas localizadas no indivíduo e na família pode levar os professores a evitar responsabilidades no que diz respeito à questão, da mesma forma que avaliar a importância dos fatores devidos à escola (prática escolar e atuação docente), pode indicar como os professores compreendem a relação entre sua prática e a indisciplina em sala de aula. 5

76 Eixo temático: Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula Neste eixo temático foram organizadas as respostas dos professores sobre as ações para lidar com a indisciplina em sala de aula. A tabela 2 apresenta as respostas à questão O que a maioria dos professores faz para lidar com as questões relacionadas à indisciplina no Ensino Médio e no Técnico? Tabela 2 O que a maioria dos professores fazem para lidar com a indisciplina N o de respostas Subtotal % Subtotal Categorias Médio Técnico Médio Técnico Conversar com o aluno ,7 27,8 % 44,4 Colocar aluno para fora da sala de aula ,3 11,1 44,4 Ajudar o aluno ,5 5,5 Chamar a atenção ,5 5,5 Total * Gritar: Às vezes até grita (esta resposta foi mencionada, mas a professora não especificou se seria no ensino médio ou técnico, por isso não a incluímos na tabela 2) Nessa tabela, duas categorias apresentaram a mesma porcentagem de respostas (44,4%), uma relacionada à conversa com os alunos e outra referente à atitude de colocar o aluno para fora da sala de aula. As duas categorias com menos respostas (5,5%) também abrangeram a mesma porcentagem, uma voltada à atitude de ajudar o aluno e outra associada a chamar a atenção do aluno. Assim, podemos inferir que os professores preferem lidar com a indisciplina por meio de conversa com o aluno e pela atitude de colocar o aluno para fora da sala de aula, o que indica uma tendência democrática e ao mesmo tempo autoritária, já que ambas as ações foram as mais citadas. Na tabela 3, as respostas foram organizadas de acordo com a pergunta O que você faz para lidar com a indisciplina em sala de aula em cada tipo de ensino? Tabela 3 O que você faz para lidar com a indisciplina em sala de aula Categorias Frequencia de respostas % Atitudes autoritárias 12 63,2 Atitudes democráticas 7 36,8 Total A categoria mais expressiva (63,2%) aponta que os professores dizem lidar com a indisciplina por meio de ações autoritárias. Nessa categoria agrupamos as respostas em: ter postura rígida; falar mais alto; chamar a atenção; estabelecer acordos desde o primeiro dia de aula; colocar o aluno 6

77 para fora da sala de aula; e pedir para o aluno sair da sala e voltar. A segunda categoria (36,8%) apresenta respostas com ações mais democráticas, nas quais foram agrupadas em: conversar com o aluno; ações direcionadas à aula; e lidar com a relação entre professor e aluno. As respostas da tabela 3 não corroboram com as causas apontadas sobre a indisciplina, pois a maioria das causas mencionadas foi referente ao aluno e à família, o que demonstra uma contradição, pois as respostas sobre o que os professores fazem para lidar com a indisciplina revelam a maioria das ações direcionadas ao professor, ou seja, responsabiliza o professor diante da questão. A tabela 4 apresenta as respostas ao questionamento Como professor, o que você pode fazer em relação à indisciplina? Tabela 4 Como professora, o que você pode fazer em relação à indisciplina Categorias Frequencia de respostas % Ações relativas à didática de aula 14 66,7 Ações relativas ao aluno 7 33,3 Total Podemos observar que o maior número de respostas (66,7%) está na categoria de ações relativas à didática de aula, tais como: aulas bem planejadas; aulas que você prenda a atenção do aluno. A segunda categoria (33,3%) apresenta respostas que abrangem ações direcionadas ao aluno, como por exemplo, conversar com o aluno. A tabela 4 indica que, as ações que os professores acreditam ser possíveis para lidar com a indisciplina se referem, na maioria das respostas, à preparação e planejamento das aulas. Com isso, podemos inferir que as respostas para essa questão destacam a responsabilidade do professor para lidar com a indisciplina em sala de aula, tanto no sentido de ações relativas à didática de aula, quanto nas ações indicadas na segunda categoria, referentes a conversar com o aluno, acompanhá-lo e orientá-lo. As respostas para a pergunta Para você, quais são as alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula? foram organizadas na tabela 5, a seguir. 7

78 Tabelas 5 Alternativas para lidar com a indisciplina em sala de aula Categorias Frequencia de respostas % Alternativas direcionadas à relação entre professor e 14 58,3 aluno Alternativas direcionadas ao aluno 7 29,2 Alternativas relacionadas à família 3 12,5 Total A maioria das alternativas para lidar com a indisciplina está na categoria direcionada à relação entre professor e aluno (58,3%), como por exemplo as respostas: respeitar muito o aluno; lidar da forma mais amigável possível. A segunda categoria (29,2%) da tabela 5 mostra alternativas direcionadas ao aluno, as quais foram agrupadas em: lidar como questão individual; lidar com questão didática; elogiar. E, a categoria com menos respostas refere-se a alternativas relacionadas à família(12,5%). As respostas foram: acompanhamento dos pais; escola chamar também os pais; chamar a responsabilidade dos pais. É interessante observar que as alternativas não foram muito além das respostas já mencionadas, os professores não citaram alternativas mais abrangentes, como políticas educacionais, políticas públicas, formação teórica docente, sociedade e governo, entre outras. Considerações finais A análise parcial dos dados nos possibilitou questionar as relações entre as causas e as atitudes mencionadas pelos professores para lidar com a indisciplina. Pois, a grande maioria dos professores apontou como causas da indisciplina, principalmente, as direcionadas aos fatores individuais e familiares dos alunos. Mas, as respostas sobre o que os professores fazem para lidar com a indisciplina e as alternativas para lidar com a questão, revelam a maioria das ações direcionadas ao professor, ou seja, contraditoriamente, responsabiliza o docente diante da indisciplina. Ao visualizar essa contradição podemos indagar se há realmente uma incoerência entre as causas e alternativas para lidar com a indisciplina ou tal questão pode ser vista como um início de transformação, pois a prática relatada parece demonstrar a relação entre a realidade e a representação mais resistente à mudança. 8

79 Bibliografia AQUINO, J. R. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas práticas e teóricas. São Paulo: Summus, p jul/dez A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v.24, n.2, BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BELÉM, R. C. Representações sociais sobre indisciplina escolar no ensino médio f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) CFCH - Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Disponível em: <http://www.ufpe.br/pospsicologia/images/dissertacoes/2008/belm%20rosembe rg%20cavalcanti.pdf.pdf>. Acesso em: 26 jan DE LAJONQUIÈRE, L. A criança, sua (in)disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, p GUIMARÃES, A. M. Indisciplina e violência: ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, p Escola: espaço de violência e indisciplina. Revista Eletrônica do LITE: Nas redes da educação, Campinas, v. 1, p. 1-9, Disponível na World Wide Web: <http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/guima.html>. Acesso em: 02 dez GUIRADO, M. Poder indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 8.ed. São Paulo: Summus, p

80 LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, p MENIN, M. S. S. Representações sociais de lei, crime e injustiça em adolescentes Tese (Livre-Docência) - Faculdade de Ciências e Tecnologia Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, Representações sociais: investigações em psicologia social. 2. ed. Petrópolis: Vozes, PAPPA, J. S. A (in)disciplina e a violência escolar segundo a concepção de professores do ensino fundamental f. Dissertação (Doutorado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista, Marília, Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bma/ p5/2004/p appa_js_dr_mar.pdf>. Acesso em: 03 fev REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: AQUINO, J. R. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, p SÁ, C. P. Representações Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK, M. J. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, p Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, SCHICOTTI, R. V. de O. Concepções e práticas de educadores acerca de disciplina e limites na educação infantil: um estudo de caso f. 10

81 Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Faculdade de Ciências e Letras - Universidade Estadual Paulista, Assis, Disponível em: <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bas/ p6/2005/sc hicotti_rvo_me_assis.pdf>. Acesso em: 02 fev SHIMIZU, A. M. As Representações sociais de moral de professores das quatro primeiras séries do o ensino de 1ºgrau f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista, Marília, SOUZA, D. B. Representações sociais sobre indisciplina em sala de aula dos professores em início de carreira da Rede Municipal de Presidente Prudente - SP: implicações para a formação inicial Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/dulcineia.pdf>. Acesso em: 27 jan ZANDONATO, Z. L. Indisciplina escolar e relação professor-aluno: uma análise sob as perspectivas moral e institucional f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/pos/educacao/teses/zilda.pdf>. Acesso em: 03 fev Avaliação da Implantação de um Projeto de Justiça Restaurativa em Escolas Públicas Oliveira, Irani Tomiatto Brasil - Emilio, Solange Aparecida Brasil - Aldrighi, Tânia Brasil - Conforme definido pelas Nações Unidas, a Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, modos de comportamento e modos de vida que rejeitam a violência, cujo foco está em prevenir conflitos, abordando suas causas profundas para resolver problemas a partir do diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e nações (UNESCO, 1998, 1999). 11

82 Tal concepção encontra sustentação na teoria geral do conflito, que parte do princípio de que conflito é inerente à vida e inevitável à condição humana. A questão central desta teoria é como os grupos se utilizam do poder para manter a ordem social e controle, além de temas centrais como prevenção e gestão de conflitos (Crocker, Hampson & Aall, 2001; Darby & Mac Ginty, 2000; Wallesteen, 2002). A proposta da justiça restaurativa surge com base nestes norteadores, tendo sua origem no modelo de resolução de conflito de algumas tribos indígenas, cujo sistema legal baseava-se em obrigar aquele que havia ofendido alguém de sua comunidade a reparar o dano e restaurar o equilíbrio grupal (Barnett, 1977; Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000). Tal proposta é uma alternativa que amplia a ação a partir da perspectiva da vítima e da consideração do sofrimento ocasionado pela agressão. O modelo pressupõe uma reunião que acontece de maneira distinta em diferentes partes do mundo, sendo o modelo de círculos restaurativos um destes procedimentos, cuja finalidade é desenvolver o consenso entre os membros da comunidade, vítima, agressores e demais envolvidos. Busca-se a retratação do infrator e o compartilhamento da responsabilidade entre todas as partes para lidar com situações criativas e construtivas, que caminham no sentido de comunidade, da restauração de valores morais, da dignidade das pessoas e da igualdade social (Barnett, 1977; Lerman, 1999; Villa-Vicencio, 2000). Com base neste quadro, o presente artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de acompanhamento e avaliação da implantação, em escolas 12

83 públicas da cidade de São Paulo, de um programa de prevenção da violência baseado nos princípios da Cultura de Paz. Os procedimentos de avaliação de processos e resultados de projetos e serviços são complexos e merecem um cuidado muito especial, uma vez que requerem análise de estrutura, processo e resultado, a partir de alguns indicadores préestabelecidos (CLAVES & UNICEF, 2004). Ainda que seja possível identificar algumas experiências interessantes, no processo de instalação desta cultura avaliativa no campo social, têm-se apresentado algumas limitações, como a priorização do caráter econômico no objetivo da avaliação e, prioritariamente, tem-se utilizado uma metodologia quantitativa na investigação (Minayo, 2005). Apesar de existir uma avaliação progressiva das ações sociais, a cultura avaliativa no campo de serviços e programas sociais ainda se encontra em processo de implantação, sendo que a presente proposta metodológica utilizou-se dos referenciais que orientam a avaliação de programas de prevenção à violência e fornecem referenciais básicos para a elaboração de estudos de avaliação de programas e projetos (CLAVES & UNICEF, 2004). Objetivo Este trabalho teve como objetivo o acompanhamento sistemático e a avaliação da implementação de um projeto de justiça restaurativa em 15 escolas públicas da cidade de São Paulo, realizada por setores da Secretaria de Educação e do Poder Judiciário e por duas organizações não governamentais (ONGs). O projeto em implantação tratou da utilização dos pressupostos da justiça restaurativa para a articulação entre Justiça, Escola e Comunidade, com vistas à criação de uma cultura de paz, sendo direcionado a gestores, professores, pais, alunos e membros da comunidade das escolas envolvidas. O acompanhamento se deu ao longo de um ano. Método Trata-se de uma pesquisa do tipo misto, que envolveu a articulação entre métodos quantitativos e qualitativos. A coleta dos dados se deu com 180 participantes do projeto, sendo eles tanto membros da equipe de planejamento e execução, como gestores, professores, pais e alunos de escolas públicas, membros da comunidade e membros de órgãos ou serviços de garantia de 13

84 direitos, envolvidos nas sensibilizações e capacitações previstas no projeto. Os instrumentos utilizados foram questionários, observações, entrevistas e grupos de discussão. Os questionários foram elaborados com questões abertas e fechadas e de forma a abordar as concepções de conflito e as experiências de resolução de conflitos e de prevenção à violência trazidas pelos participantes do contexto e anteriores à implementação do projeto. As observações e entrevistas foram realizadas com os membros responsáveis pelo planejamento e execução e tiveram como finalidade acompanhar longitudinalmente a implantação do projeto, realizando o levantamento das dificuldades enfrentadas e soluções encontradas. Os grupos de discussão tiveram como principal objetivo a circulação do conhecimento e o compartilhamento da experiência entre os participantes das oficinas de capacitação realizadas dentro do projeto. Foram coordenados por um pesquisador preparado para isso e tiveram a participação de um observador, que se encarregou dos registros dos principais tópicos discutidos, do clima grupal, das interações entre os participantes. As respostas foram analisadas da seguinte forma: nos questionários, para as questões fechadas, foram tabuladas as frequências das alternativas assinaladas; para as questões abertas, as respostas foram submetidas à análise de conteúdo (Bardin, 1977) de acordo com os temas das questões e agrupadas em categorias por similaridade. A seguir foram calculadas as frequências dentro de cada categoria. No caso das entrevistas, observações e grupos de discussão, foram levantados os núcleos de sentido e temas presentes em cada uma das etapas. A seguir foi realizada uma articulação entre todos os dados, comparando e confrontando os resultados obtidos com os diferentes instrumentos utilizados. Resultados e Discussão Os resultados mostram que, entre os 167 participantes das sensibilizações que responderam ao questionário, predominavam professores (38,9%) e membros das equipes gestoras das escolas (28,7%); participaram também membros da comunidade (6,6%), funcionários das escolas (6,6%), pais ou responsáveis pelos alunos (4,8%), membros de órgãos ou serviços de garantia de direitos (4,2%), alunos (3,6%) e outros (5,4%). Perto de metade deles já havia participado de alguma atividade referente à Justiça Restaurativa, sendo esta 14

85 participação muito mais comum entre gestores de escolas, uma vez que 91,7% deles já haviam participado de alguma atividade desse tipo, do que entre professores, já que 30,8% desse grupo respondeu positivamente a essa questão. Os outros grupos estavam presentes em número muito restrito, o que não permite avaliar a frequência de sua participação nessas atividades. Assim, o tema da justiça restaurativa é bastante conhecido entre os gestores e relativamente pouco conhecido entre os professores. As respostas sobre o que é considerado indisciplina pelos participantes foram classificadas em categorias, de acordo com seu conteúdo e a valoração atribuída. Em relação ao conteúdo, a categoria que apareceu com maior frequência (45,1% do total) refere-se à indisciplina como atitudes ou comportamentos que prejudicam o convívio grupal, prejudicam o outro e a própria pessoa, são nocivos à comunidade escolar: desrespeito, violência, vulgaridades, ofensa, rebeldia, agressão. A segunda categoria mais frequente (30,2%) considera indisciplina como transgressão a normas gerais, fuga às regras e aos padrões, não cumprimento do regimento, quebra de acordos, ir contra o que está posto. A terceira é composta por respostas vagas, confusas ou contraditórias (9,9%). Em 8,8% das respostas aparecem possíveis causas de indisciplina, relacionadas a falta de comprometimento e de vontade em compreender os direitos e deveres coletivos ou individuais, falta de diálogo, carência, necessidade de chamar atenção para algo que está incomodando, falta de estrutura familiar. As demais categorias aparecem com frequência inferior a 4,0%. As respostas sobre o que é indisciplina foram classificadas ainda quanto à conotação valorativa atribuída. 43,1% das respostas evidenciaram conotação valorativa negativa para a indisciplina, 54,5% não apresentaram conotação valorativa e 2,4% dos participantes não responderam. Dos 54,4% de respostas que não apresentaram conotação valorativa, 31,1% apenas definiram indisciplina, de forma descritiva, e 23,4% eram respostas vagas e não descritivas. Quanto ao surgimento de conflitos, 86,8% dos participantes escolheram a alternativa estão em todo lugar, porque estão dentro de nós; então, também estão presentes na escola ; 4,8% assinalaram que existem somente quando há pessoas violentas e indisciplinadas ; a mesma frequência, 4,8%, teve a 15

86 alternativa nunca devem ser autorizados dentro da escola ; 6% dos participantes não responderam ou assinalaram mais de uma alternativa. Em relação à melhor maneira de resolver conflitos na escola, a resposta exercitar cotidianamente o diálogo e a troca, criando condições para que as causas do conflito possam ser discutidas e se encontre possíveis soluções apareceu com frequência de 92,8%; a alternativa punir os responsáveis, para que não volte a ocorrer foi escolhida por 1,8%; a alternativa compreender que os conflitos fazem parte das relações humanas e aguardar que tudo se resolva naturalmente não foi assinalada por nenhum dos participantes, e 5,4% dos participantes não responderam ou deram outras respostas. A questão sobre quem deve ser responsável por resolver os conflitos surgidos na escola: membros da equipe gestora, professores, funcionários, pais dos alunos, alunos ou outros, revelou os seguintes resultados: 52,1% dos participantes responderam todas ou quatro dessas alternativas; 27,5% consideraram que os conflitos devem ser resolvidos pela equipe gestora da escola; 1,8%, pelos alunos; 1,2%, pelos funcionários da escola; 0,6% pelos pais dos alunos e 16,8% não responderam ou assinalaram duas ou três das alternativas propostas; nesse grupo, a resposta mais frequente incluiu os pais dos alunos e os membros da equipe gestora, assinaladas por 4,8% do total de participantes. A observação das reuniões da equipe gestora e os grupos de discussão realizados com os participantes após as capacitações trouxeram outros elementos relevantes. Os principais temas surgidos dessas observações qualitativas foram: planejamento e organização do processo; liderança e autoridade; comunicação; avaliação e mecanismos frente aos conflitos. Aparecem contradições entre o que foi planejado e o que se esperava que ocorresse, principalmente no que diz respeito à inclusão dos alunos no processo; embora, em tese, fossem o objetivo principal do projeto, foram pouco incluídos e ouvidos. No período de acompanhamento, muitos entraves internos e externos se evidenciaram, especialmente no que se refere à disponibilidade de recursos financeiros, materiais e de pessoal para a implantação do projeto. As mudanças na equipe, no decorrer do planejamento e da execução, com acréscimos e desistências, provocaram diferentes níveis de apropriação do que foi planejado e executado. 16

87 A falta de uma liderança identificada gerou problemas de comunicação e de organização. A autoridade é vista de maneira ambivalente: ora como necessária para estabelecer controle, ora como repressora e violenta. A comunicação mostrou-se um aspecto muito relevante e muito sensível, sendo facilmente afetada e gerando entraves ao andamento do projeto. A avaliação externa e interna é motivo de constante inquietação e os receios relacionados ao tema perpassam as relações entre os participantes. Como principais mecanismos para lidar com situações de impasse ou de dificuldades foram observados: tendência a projetar falhas e dificuldades no outro ou em instâncias externas, o que por vezes gera desânimo e sensação de impotência, e tendência a estabelecer separação entre grupos bons e colaborativos e grupos maus, incapazes e egoístas; valorização dos aspectos positivos dos envolvidos, como dedicação e interesse; afastamento, quando a tarefa parece difícil demais e exige mudanças pessoais intoleráveis; formação de sub-grupos, para se fortalecer ou se proteger. A articulação entre todos os dados coletados mostrou que o tema dos conflitos e suas formas de resolução provoca repercussões pessoais que vão muito além do conhecimento teórico e das opiniões intelectualmente embasadas. Mobiliza ansiedades e sentimentos relacionados às experiências de vida dos participantes. Assim, a proposta de implantação dos pressupostos da justiça restaurativa envolve mudança de valores, posturas e atitudes muito arraigados e que não dependem apenas de informação. No campo das relações interpessoais, evidenciaram-se dificuldades com o desenvolvimento da confiança, e todas as falhas precisavam ser ocultadas, evitando-se que fossem objeto de crítica destrutiva. Este aspecto mostra-se incompatível com os objetivos da justiça restaurativa, ligados à explicitação e ao respeito às diferenças e à prática do diálogo. Os alunos, principais focos e objetivos do projeto, em tese, na prática são os menos incluídos e escutados, e muitas vezes percebidos como pouco capazes e como promotores de todos os conflitos. A comunicação também sofre os efeitos das incompatibilidades entre o que foi planejado dentro do projeto e o que é possível realizar no cotidiano, provocando a necessidade de lidar com os imprevistos, com os problemas que vão surgindo no dia-a-dia e não foram considerados como possibilidade. Isso 17

88 gera a interrupção de tarefas e provoca uma atuação em função dos acontecimentos ou da emergência. Como consequência, por si só, a comunicação passa a ser prioritariamente informal e de acordo com o grupo a que se dirige, gerando mal-entendidos e causando novos problemas a serem administrados. Esta situação encontra respostas na literatura, que aponta a importância do planejamento e da previsão da avaliação no decorrer do processo. Se este é um fator limitador, por outro lado, pode se converter em um grande desafio, pois a inclusão da avaliação no meio do processo, necessariamente implicará na reflexão e disponibilidade para mudanças (MIinayo, 2004; CLAVES & UNICEF, 2004). Conclusões Conclui-se que a promoção da Cultura de Paz é um campo novo, ao qual faltam parâmetros advindos de outras experiências. O projeto em implantação é altamente complexo, envolve diferentes instâncias e está sujeito a entraves pessoais, administrativos, financeiros, institucionais, entre outros, e deve ser objeto de constantes revisões, a partir da experiência. Os dados evidenciam a necessidade do estabelecimento e reconhecimento de lideranças e dos graus de autonomia dos participantes para a tomada de decisões, do cuidado constante com a comunicação e com as relações interpessoais, de maior atenção ao trabalho com as repercussões pessoais da proposta em todos os participantes e da criação de condições favoráveis a uma maior participação dos alunos. Apesar de todas as dificuldades observou-se, entre os participantes que se mantiveram participando do projeto, forte adesão e empenho para atingir os objetivos, e relatos de experiências significativas e transformadoras. Os dados desta pesquisa têm sido discutidos com os participantes do projeto e com a equipe gestora, e têm contribuído para sua revisão e reformulação. 18

89 Referências Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições Barnett, R. (1977). Restitution: A new paradigm of criminal justice. Ethics, 87(4), CLAVES, & UNICEF. (2004). Análise dos serviços de atenção a famílias com dinâmica de violência doméstica contra crianças e adolescentes. Brasília: UNESCO. Crocker, C. A., Hampson, F.O., & Aall, P. (2001). Turbulent Peace: The challenges of managing international conflict. Washington, DC: The United States Institute of Peace. Darby, J., & Mac Ginty, R. (Eds). (2000). The management of peace processes. New York: Palgrave. 21. Lerman, D. (1999). Restoring dignity, effecting justice. Human Rights, 26(4), 20- Minayo, M., Assis, S.G., & Souza, E.R. (orgs.) (2005). Avaliação por triangulação de métodos. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz. UNESCO. (1998) Resolution A/RES/52/13: Culture of Peace. United Nations Resolutions. Recuperado em 20 de março de 2012 de UNESCO. (1999). Resolution A/RES/53/243: Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace. United Nations Resolutions. Recuperado em 20 de março de 2012 de Villa-Vicencio, C. (2000). Why perpetradors should not always be prosecuted: Where the International Criminal Court and Truth Comission Meet. Emory Law Journal, 49 (1), Wallensteen, P. (2002). Understanding conflict resolution. Thousand Oaks California: Sage. ENSAIO DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE UM CASO DE ENLUTAMENTO Alexandre Sant Ana de Brito Flávio Martins de Souza Mendes Andréa dos Santos Nascimento Lídio de Souza Programa de Pós-Graduação em Psicologia/Universidade Federal do Espírito Santo (PPGP/UFES) INTRODUÇÃO Habitualmente, o pensamento mágico-religioso tem sido atribuído ao homem não civilizado ou ao não urbano 19

90 como uma pecha, em oposição ao homem moderno que seria racional e menos fantasioso (ELIAS, 2001). Morremos, pois somos programados filogeneticamente para a morte (DESPELDER; STRICKLAND, 2002), sem embargo a forma como lidamos com o luto, quer real (pela perda por morte física) quer simbólico (pela perda de um amor, de um voo, de um trabalho) [FONSECA, 2004], é ancorada no viver que tanto estrutura quando é estruturado pelo homem, permitindo-lhe que (re)signifique o passado, (re)situe-se no presente e arquitete o futuro; pois: representamo-nos e ao mundo (JOVCHELOVITCH, 1998). O representar, neste estudo, refere-se a três níveis de abordagem: à Teoria das Representações Sociais (TRS); ao fenômeno das Representações Sociais (RS); e ao arcabouço metateórico da TRS (DE ROSA citado por OLIVEIRA; WERBA, 2005). As RS concernem a [...] uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET citada por OLIVEIRA; WERBA, 2005, p. 106), e têm as seguintes funções: de saber (compreender e explicar o mundo ); identitária (permitem a organização e manutenção dos grupos); de orientação (orientam os comportamentos e práticas); e de justificação (justificam as tomadas de posição) [ABRIC, 1998]. A TRS, situada na vertente sociológica da Psicologia Social (FARR, 1998), compreende o tecido social para além da somatória de indivíduos, senão como ambiente (JOVCHELOVITCH, 1998). O nosso objeto de investigação são as RS de um caso de luto por morte. O caso estudado se refere a uma mulher casada no civil e no religioso, com 76 anos de idade, que nos revelou durante entrevista em sua residência, que mesmo separada não oficialmente há 25 (vinte e cinco) anos, por ocasião da morte do seu exesposo, auto-identificou-se, e foi reconhecida pela comunidade católica que integra e familiares, como a viúva legítima, em detrimento da outra que foi categorizada como mera amante do falecido. A entrevistada descreve que constituiu a sua família nos moldes tradicionais, teve quatro filhos, três homens e uma mulher, e atribui a desestruturação familiar ao surgimento daquela coisa que, além de lhe tirar o esposo, consumiu-lhe a saúde. 20

91 OBJETIVO O estudo objetiva identificar as RS de luto em um caso de enlutamento conjugal. MÉTODO As informações foram obtidas por entrevista semidiretiva orientada pelos seguintes núcleos temáticos: natureza da perda; comportamento pessoal e suporte social; relevância do serviço funerário; e aspectos sócio-históricos da morte e do luto. O tratamento dos dados foi executado pelo Programa ALCESTE (Análise Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto) [CAMARGO, 2005]. O Programa nos permite a articulação entre os conceitos Fundos Tópicos/Mundos Lexicais (ver Método), Themata e RS (LIMA, 2008), cruciais a esta modalidade de análise de dados. Os themata são contradições primordiais que estão no nível do Imaginário Social e subjazem às RS, que contribuem à composição da Episteme ou tempo social (LIMA, 2008). Através das classes estáveis de palavras organizadas, podem ser fornecidos indícios dos themata que são a anima das RS. O ALCESTE propõe a análise lexicográfica que envolve ambos os vocabulários e os segmentos textuais do corpus de análise, gerando classes e dendrogramas (representações gráficas) [ver Análise] que cooperam ao exame dos sentidos contidos no material. A partir do corpus de análise, ou totalidade das Unidades de Contextos Iniciais (UCIs) neste caso uma única entrevista transcrita os dados são divididos em Unidades de Textos Elementares (UCEs), extratos do discurso que compõem classes estáveis de palavras 1 (ver Análise), cujo vocabulário é semelhante (CAMARGO, 2005). Destacamos que para preservar o anonimato da pessoa entrevistada, os nomes empregados são fictícios, e como a análise se desenvolve a partir do seu prisma, adotamos, despretensiosamente, termos por ela empregados, como: esposa, esposo, a outra, sem qualquer ajuizamento de valor. ANÁLISE O Programa nos forneceu duas classes estáveis de palavras, ou mundos lexicais, (CARMAGO, 2005; LIMA, 2008), constituídas a partir da coocorrência de termos que geraram lugares comuns de significado, ou fundos tópicos 2, que estruturam sendo estruturados nas e pelas Classes (LIMA, 2008). Mesmo que correlatas e complementares, segundo o algoritmo do ALCESTE (CAMARGO, 2005), as Classes guardam especificidades entre si, especializando em dois mundos o conjunto de conteúdos do discurso do sujeito. O corpus nominado Luto, em alusão ao objeto de estudo, teve aproveitamento de 69,64% do total das 1 Para detalhes sobre o funcionamento e utilização do Programa, ver Camargo (2005), e para detalhamento teórico-conceitual, ver Lima (2008). 2 Mesmo que os conceitos fundos tópicos e mundos lexicais possam ser sinônimos, parece-nos que fundos 21

92 tópicos é atividade enquanto mundos lexicais lócus das ações: as classes estáveis de palavras (LIMA, 2008). 22

93 informações submetidas. A Classe 1 contém 44,44% das UCEs organizadas (52 UCEs), e a Classe 2, 55,56% (65 UCEs). Na Classe 1, os termos mais significativos são as palavras ana (Chi2 15,45), ficar (Chi2 12,35) e hospital (Chi2 10,73), sugerindo que o conteúdo se associa à prática de cuidado em saúde. Igualmente, na Classe 2, os termos mais significativos são as palavras pablo (Chi2 11,70), igreja (Chi2 6,15) e ter (Chi2 14,10), sugerindo que o conteúdo se associa a valores religiosos e/ou tradicionais. A seguir, passamos às descrições intraclasses a partir dos respectivos conteúdos e Dendrogramas de Classificação Hierárquica Ascendente (CHA), que representam, graficamente, as intrarrelações de proximidade entre as palavras 3. Usamos a ideia de quadrante, ou recorte de significado para identificar e descrever o que nos são os fundos tópicos de cada Classe, sendo que no item Discussão, proporemos a análise conjunta de ambos os mundos lexicais. Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) Classe 1 (Contexto A) A5 fic A5 ana A4 sab A4 asilo A3 num A3 cuid A4 filha A4 quer A3 doente A3 lev A3 medico A3 carlos A2 pod+ A3 dou A4 hospital A3 peg Tomando em conta a CHA da classe 1, notamos nos dois primeiros quadrantes, o conjunto das palavras peg+ / hospital / do u + / p od + / carlo s o primeiro, e carlos / m ed ico+ / le v+ / doente o segundo a proeminência do sentido saúde institucional. Dois personagens estão presentes, duas relevantes perdas do sujeito: Carlos, seu filho, portador da Síndrome de Imunodeficiência Adquirida (SIDA), e a do esposo, que estava doente com câncer linfático; falecidos nesta ordem, com 14 (quatorze) anos de diferença, sendo que o esposo faleceu um mês antes do dia da entrevista. Os substantivos hospital, doutor, doença e médico revelam o contexto central do relato, o hospital, devido à gravidade das patologias. O trato institucional da saúde viabilizou-se pela triangulação hospital/mãe/filha, sendo que a filha cuidou diretamente do pai, e a mãe do filho. Ainda que distante, a perda do filho se mantém expressiva. A vinculação entre as palavras pegar, hospital, doutor e doença, fornece indícios, ou pegadas de passo 4 de que o lugar onde se cuida, também oferece perigos, pois além de sua patologia (câncer) o esposo contraiu infecção hospitalar que acelerou o seu 23

94 3 As letras capitais A (contexto A) e B (contexto B) relacionam-se ao Chi2 : quanto maior, mais forte a associação da palavra à Classe. 4 Parte-se das premissas de que o sentido original do discurso é inacessível, e o sujeito ou objeto se reconstroem a todo momento, o que implica a constante instabilidade do sentido, que está fadado a sempre se atualizar. Deste modo, o significado somente pode ser alcançado por meio das pegadas de passo, ou pistas deixadas no/pelo discurso (LIMA, 2008). 24

95 falecimento. A correlação entre os termos doutor, poder, doente, em associação ao verbo levar (doente/levar), ratifica a peculiaridade da experiência: quem leva e traz o pai é a filha, pois a esposa tem acesso limitado ao hospital (e ao asilo, como veremos mais adiante), pois a amante, consoante o relato do sujeito: aquela coisa horrível, aquilo, estando presente, não lhe permitia estar ao lado do esposo, de acordo com as UCEs da Classe. A esposa cuidava do esposo à distância: preparando-lhe o que gostava de comer para que a filha levasse a ele; e pela religiosidade, pois [...] sozinha, em oração, no espírito, praticamente estava com ele (sujeito). O terceiro e maior quadrante, composto pelas palavras doente / qu e r+ / filha / cuid + / nu m + / asilo / sa b + / an a / f ic+ corrobora a posição de destaque da filha quando dos cuidados do pai. O verbo querer, entre os substantivos filha e doente, fornece indícios da forte vinculação afetiva da filha com o pai e do seu destacado papel de cuidadora. A sequência de palavras filha, cuidar, asilo, ficar e doente (abertura do quadrante), fornecem novas pistas da atuação intensiva da filha ao trato do pai. Ana, a filha, era a que sabia cuidar também por [...] ter sido enfermeira muitos anos (sujeito), e dele cuidou quer no hospital quer no asilo, ficando com ele semanas seguidas se necessário fosse. Como pode ser visualizado na tabela, acima, Ana, a filha, e o verbo ficar, destacam-se na Classe, sugerindo como fundo de cena orientador dos significados a ação de estar/ficar para/com o outro. num+, única palavra instrumento 5 da Classe, vincula cuidar e asilo: o esposo, que está doente necessitando de cuidados médicos e familiares, por não querer retornar à casa da esposa, ficou aos cuidados de uma instituição asilar, o que reforça o sentido saúde institucional na Classe. Mesmo após anos, a esposa o convidou a retornar para a casa que ainda era dele (sujeito, paráfrase). Não diretamente indicada na CHA, mas associada às palavras querer e filha (Ana) ao se analisar uma das UCEs da Classe 1, ocorreu a intervenção burocrática da filha, pois a amante tendo notado o estado de saúde do amante, foi ao cartório registrar sua convivência e tentar assegurar os seus direitos. A filha, ao tomar conhecimento do fato, quis cópias do Cartório para salvaguardar os direitos da mãe. A partir da teia de significados que compõe a Classe preconizamos que ela representa o modus faciendi do sujeito, os aspectos práticos do dia a dia, e por essa razão foi nominada Cuidados : cuidar na saúde e na doença (viés religioso tradicional católico), e da burocracia. 5 As palavras instrumento ou instrumentais assim são caracterizadas por não terem em si significado, ao contrário dos verbos e dos substantivos, atuando como palavras de apoio, e podem ou não ser empregadas na análise (CARMAGO, 2005). Por serem em geral conectivos (preposições e conjunções) as empregamos como setas, pistas à busca de sentido. 25

96 Classificação Hierárquica Ascendente (CHA) Classe 2 (Contexto B) B4 vida B2 filho B5 pablo B2 os B5 tenh B2 sai B3 ajud B3 feit B4 fiz B3 curso B2 estud B3 muita B4 gente B2 da B4 as B3 igreja B2 missa Tomando em conta o primeiro quadrante da CHA da Classe 2, composto pelas palavras missa+ / igreja / as / d a / gente / muita enuncia-se a forte marca da Classe, a religiosidade católica do sujeito expressa pelos substantivos missa e igreja. Os termos subsequentes são as palavras instrumento, as e da, seguidas do substantivo gente. As refere-se às coisas da vida que o sujeito procurou desfrutar como missas, igreja, religião e estudos religiosos, e oportunidades como a pintura, a música e a pretensão de autoria de livro autobiográfico; mas também a aspectos negativos como a presença da amante no sepultamento e na missa de sétimo dia (UCE da Classe 1), a perda real do filho que a levou a perder as lágrimas, as perdas simbólica (abandono) e real do esposo, ter de cuidar da família sem o apoio presencial e financeiro do esposo, e, mesmo atualmente, apoiar o filho desempregado e se responsabilizar pelo neto esquizofrênico (problemas familiares). Na sequência, da combinado com gente remete à mencionada prática artística, que esvazia a alma da gente. Gosto da pintura [...] (sujeito). As ligado a muita, ressalta o tom intenso e plural das vivências descritas na Classe 2: quer em termos positivo quer negativo. O segundo quadrante é formado pelas palavras muita / est ud + / curso+ / fiz / f e it+ / ajud+. O verbo fazer desempenha função estratégica no quadrante: entre o verbo fazer e o advérbio de intensidade muito se posicionam o verbo estudar e o substantivo curso, conjunto que desvela a dedicação aos estudos religiosos para o sujeito poder ministrar atividades na igreja. Fazer vinculado ao verbo ajudar indica o grande valor da religiosidade para o sujeito. Em consulta às UCEs da Classe 2, é com base nos valores religiosos, a despeito de estar doente, ter pouco dinheiro, ainda que triste e/ou escamoteando os próprios sentimentos, que se sustenta a postura de cuidadora: ajuda os filhos, o neto e membros da comunidade religiosa, e edifica o que lhe é a felicidade. O fazer, pautado em valores religiosos cristãos católicos tradicionais, indica a natureza das tomadas de posição ante os contextos da vida, por exemplo, na crença da irrevogabilidade do casamento, que a autorizou convidar o esposo doente, mesmo após 25 (vinte e cinco) anos de separação, a voltar para casa (Classe 1): [...] eu fiz tudo por ele, ajudei, vivi, eu era fiel, até hoje, sempre fiel a ele, sempre! (sujeito). Ainda 26

97 que não tenha sido destacada na CHA, considerando-se as UCEs da Classe 2, identificamos que a 27

98 culpa do estado péssimo de saúde do esposo foi atribuída à amante e não às casualidades da vida e/ou escolhas dele, a citar: [...] olha, um homem que era um touro de forte! Ficou na cadeira de rodas, a mulher acabou com a vida dele! (sujeito). O terceiro quadrante é constituído pelas palavras ajud + / sai+ / tenh+ O verbo sair, entremeado por ajudar e ter, reforça a ação resignada do sujeito, ou, a sua atitude ativamente resignada. O sujeito que ajuda, não abre mão da legitimidade do casamento, e sustenta a vinculação afetiva e institucional com o esposo mesmo após a separação e o falecimento. UCEs da Classe 2 clarificam que o esposo não sai do seu coração e mente, e o neto, que não sai de casa, fica sempre sob a sua tutela. Ter reforça o sentido de servir do verbo sair, descreve o conjunto de responsabilidades enquanto cuidadora. O quarto quadrante é composto pelas palavras te n h + / os / pa b lo / f ilh o + / vida O substantivo vida se conecta com termos relevantes dos demais quadrantes. Entre o verbo ter (ver quadrante 3) e vida localiza-se a palavra instrumento os e os substantivos Pablo, o esposo, e filho, aquele que faleceu há 14 (quatorze) anos. Consultando-se UCEs da Classe 2, os tem que ver com igreja, pecadores e pecados (religiosidade católica), problemas familiares (quadrante 1), exames do filho falecido (SIDA) e remédios (que toma por ter desenvolvido diabetes emocional dada a perda do filho). Trata-se de um elenco de desafios: lutos (simbólico e real), sofrimento e doença, que são abordados pelo prisma religioso para explicação e busca de solução (destacamos o perdão que concedeu ao esposo). Os substantivos Pablo e filho são correlatos, referindo-se tanto aos filhos (um dos quais também se chama Pablo, e está desempregado), e ao neto (esquizofrênico e sob a sua tutela), quanto ao esposo. Neste quadrante o aspecto familial se destaca. Os termos as, muita, fiz, ajud+, tenh+ e pablo em vinculação com a palavra vida, que representa o que viveu na sua vida (ver as, quadrante 1) traduz o modo de viver fundamentado na entrega ao outro, na resignação ante os devires, em um agir pautado na [...] aceitação sem revolta dos sofrimentos da existência (HOUAISS, verbete Resignação). Pela teia de significados que compõe a Classe 2 preconizamos que ela representa o modus operandi do sujeito que, segundo valores religiosos e/ou tradicionais, cuida da família, da comunidade religiosa e se resigna ante os infortúnios e, por essa razão, foi nominada Princípios. DISCUSSÃO Os mundos lexicais e as suas nuances permitiu-nos reconstituir o palco no qual atuou o sujeito, ainda que a sua atividade tenha sido guiada pelos interesses de pesquisa representados pelo roteiro de entrevista. Sem embargo, uma entrevista é, segundo Farr (citado por Bradbury, 1999), um entrever que envolve ambos, o sujeito e o entrevistador. Evidenciamos que um dentre os quatros núcleos temáticos da entrevista, teve destaque: o comportamento pessoal e o suporte social. O enlutamento ganhou sentido pela 28

99 arregimentação de artefatos reforçados pelo sujeito durante a construção do seu discurso, e que foram identificados pelo método de análise. Analisando-se conjuntamente as Classes, inferimos os seguintes elementos representacionais: a religiosidade e a valorização de princípios tradicionais ao norteamento da tomada de posição quando das relações de gênero, dos papéis sociais e dos lutos simbólico e real. Parece-nos que a Classe 2, Princípios, indica o conjunto de princípios orientadores das tomadas de posição expressas na Classe 1, Cuidados. De modo processual, a Classe 2, representa o porquê de as práticas do sujeito serem implementadas (modus operandi), enquanto a Classe 1, o como e o que deve ser feito (modus faciendi). Como expusemos na Introdução, dentre as funções das RS estão a justificativa do que foi feito e a orientação do que deve ser feito com e/ou pelo objeto. Religiosidade e tradição nos sugerem elevado grau de conexidade, visto que os contextos de sentido (Classes 1 e 2) nos remetem a valores de ordem histórica e cultural que têm marcado a sociedade brasileira e latino-americana, pautados na religião católica 6, no patriarcalismo e no modelo burguês de família; e, por conseguinte, em práticas sociais de reciprocidade a tais valores (religião/tradição cultural). A análise do objeto erige uma teia de significados que se constitui e se mantém consoante a hierarquia de gênero, sendo a mulher compreendida como frágil, cuidadora, enfermeira natural, e o homem sempre forte e provedor do lar. O modelo psicossocial e cultural pelo qual a divisão dos papéis sociais se fundamenta na diferenciação natural dos gêneros (BORGES, 2003; GRANJA; MEDRADO, 2009), mesmo com crítica a ele desde a década de 1970 no Brasil, notadamente pelas ações do movimento feminista, de segmentos da sociedade organizada e do Estado (leis), persiste, e não somente ocasiona a submissão feminina e lhes inflige as violências física e simbólica pelos homens, mas numa perspectiva inter-relacional de gênero, trancafia as masculinidades num calabouço em que o ser do homem se torna único e tenaz, predicativos que em termos psico-cognitivos, da saúde e do trabalho, promove consequências desastrosas para ambos os gêneros (SARTI; BARBOSA; SUAREZ, 2006): uma das quais a manutenção dessa lógica antidemocrática e heteronômica pelos próprios sujeitos envolvidos. No discurso em análise, mãe e filha, duas gerações de mulheres aparecem como cuidadoras de homens. Por fim, preconizamos que a análise das Classes antinômicas deu materialidade à dinâmica de formação das RS, mediada por conflitos, disjunções e negociações; e, por representarem taxonomias antitéticas, ação versus resignação, fornecem indícios dos themata que animam RS que ativam metassistemas ancorados na exclusão, exploração e subserviência que parecem ainda permear o pensamento social latino-americano atual. 6 Mesmo que nas últimas décadas tenha havido o progressivo aumento de denominações neopentencostais no 29

100 Brasil, não nos parece incorreto supor a permanência da forte influência política da Igreja Católica no País. 30

101 R E F E R Ê N C I A S ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S.; OLIVEIRA, D.C. Estudos interdisciplinares de representações sociais. Goiânia: AB Editora, BORGES, C. F. B. Dependência e morte da mãe de família: a solidariedade familiar e comunitária nos cuidados com a paciente de esclerose lateral amiotrófica. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8, num. esp., p , BRADBURY, M. Representations of death: a social psycological perspective. New York e Londres: Routledge, CAMARGO, B. V. ALCESTE: um programa informático de análise quantitativa de dados textuais. MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JESUÍNO, J. C.; NÓBREGA, S. M. (Orgs.). Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. 1ª ed. João Pessoa: Editora universitária da UFPB, 2005, v. 1, 603p. DESPELDER, L. A; STRICKLAND, A. L. The last dance: encountering death and dying. 7. ed. Mc Graw Hill, Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Versão monousuário 1.0 junho de ELIAS, N. A solidão dos moribundos: seguido de envelhecer e morrer. Rio de Janeiro: Jorge Zah ar 31

102 Edit or, FARR, R. M. As raízes da psicologia social moderna. Petrópolis: Moderna, FONSECA, J. P. Luto antecipatório: as experiências pessoais, familiares e sociais diante de uma morte anunciada. São Paulo: Livro Pleno, GRANJA, E.; MEDRADO, B. Homens, violência de gênero e atenção integral em saúde. Psicologia & Sociedade; 21 (1): 25-34, JOVCHELOVITCH, S. Representações sociais: para uma fenomenologia dos saberes sociais. Psicologia & Sociedade, jan./jun, 10 (1), p , LIMA, L. C. A Articulação Themata-Fundos Tópicos: por uma Análise Pragmática da Linguagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2008, Vol. 24 n. 2, pp SARTI, C. A.; BARBOSA, R. M.; SUAREZ, M. M. Violência e Gênero: Vítimas Demarcadas. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 16(2): , PODER, AFILIACIÓN Y EFECTIVIDAD EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA LABORAL Dra. Filippi, G. Dra. Ferrari, L. i Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible Resumen La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos actores del trabajo. Complementariamente a la indagación sobre los efectos subjetivos e intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos 32

103 grupos de trabajadores, se hace necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir de los denominados incidentes críticos. En esta investigación proponemos el estudio de los procesos de hostigamiento como emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas de acoso individual o grupal. Asimismo, frente a la acción del subsistema acosador, exploraremos cómo la presencia de mecanismos subjetivos, psicosociales y organizacionales interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los posibles blancos de acción acosadora. Palabras clave: Acoso laboral mecanismos facilitadores mecanismos inhibidores La violencia laboral: enfoques contemporáneos La temática de la violencia laboral, y en especial la del acoso, ha logrado una alta visibilización en el escenario socio-laboral local a partir de intervenciones efectuadas por los distintos actores del trabajo. Así, muchas instituciones inteligentes han decidido enfrentar la realidad de los hechos y realizar distintos tipos de acciones para paliarla, viendo en su cronificación un claro signo de inequidad laboral y de baja estima organizacional. 33

104 Por una parte, los estudios contemporáneos revelan la importancia de los procesos de mediación en organizaciones con situaciones de riesgo psicosocial (Barón Duque, 2003) como una vía efectiva para alcanzar una mayor equidad interna. Otra línea de indagación corresponde a perfilar las características del gerenciamiento (Harvey et al., 2007) tanto cuando es actor comprometido como cuando enfrenta una situación en carácter de tercero; la reorientación implica que el gerenciamiento tiene incidencia sobre los procesos de salud (Cebey et al., 2008, 2012). En el nivel de las interacciones psicosociales, se abren dos tipos de problemáticas: una trata de distinguir los moduladores efectivos en contextos organizacionales predisponentes (Moreno-Jiménez et al., 2006), desarrollando una línea de conocimiento en torno a los mecanismos de afrontamiento puestos en juego; la otra examina la comunicación y los procesos emocionales vinculados a la situación de acoso y permite focalizar la dimensión relacional y destructiva del mismo, tal como lo describe el estudio de Lutgen-Sandvik (2003). A nivel gubernamental y como prueba piloto, en el año 2006 el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires implementó una encuesta en el ámbito de la salud. De los 150 participantes de la indagación, un 30% respondió haber sufrido mobbing. Entre éstos, un 40% eran mujeres. En el trabajo realizado durante esta última programación científica UBACyT en nuestro proyecto, P015, Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral, dirigido por la Dra. Filippi, se abordaron dos perspectivas: la organizacional y la relacional. La primera, estudió la organización como productora y/o facilitadora de situaciones de acoso. La segunda, ha analizado los aspectos subjetivos e intersubjetivos de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Su objetivo nos permitió identificar los procesos y factores que, en las esferas mencionadas, producen irrespeto y descalificación personal, laboral y social, de la actividad y de las personas. A este fin, se tomó el concepto de precarización laboral, un factor que, en términos de la OIT (2006), faculta la aparición de violencia psicológica, relacionada a la presión del puesto. En efecto, y a partir de la toma y de la muestra obtenida, aplicando un instrumento de medición de intensidad y estilos de violencia en organizaciones, la condición de estabilidad 34

105 o contrato a plazo suele ser relevante a la hora de pensar quién es el target del maltrato en las organizaciones: en efecto, el personal contratado percibe situaciones de abuso con mayor frecuencia y con síntomas de mayor intensidad que el personal estable (Ferrari et al., 2010a, b, c). La condición traumática del acoso y el proceso de simbolización del mismo Complementariamente a la indagación sobre los efectos subjetivos e intersubjetivos que determinan la violencia como práctica y significación para los distintos grupos de trabajadores, se hizo necesario relevar la emergencia de procesos de acoso a partir de los denominados incidentes críticos. Esto se ha comenzado a realizar en un trabajo conjunto con la Oficina de Atención a las Víctimas de Violencia Laboral radicada en el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. A través de dicha oficina, se recibe en nuestro Programa de Atención a la Víctima de Mobbing personas derivadas para una atención grupal o individual. Desde este último año y a consecuencia de un intenso trabajo de sistematización acerca de la experiencia traumática del acoso para la trayectoria laboral, personal y familiar de un trabajador, decidimos diagramar un sistema de 12 reuniones que permitieran el trabajo de simbolización, metaforización expresiva e intercambio de experiencias entre quienes han padecido tal situación. Además, una parte de las reuniones se dedica a trabajar con las emociones ligadas a lo acontecido, luego con los afectos ligados a la organización, sus autoridades, los pares, compañeros y testigos. Finalmente, un grupo de reuniones se destinan a trabajar los efectos del acoso en los núcleos relacionales de las personas, tales como la familia, los amigos, los profesionales y otras reuniones se destinan a elaborar los puntos de no retorno que la condición de acoso ha dejado y la forma de proyectar un nuevo trabajo si este fuera el caso o una nueva forma de desempeño si es que se continua en la misma organización. El programa se encuentra en desarrollo actualmente y su modalidad implica frecuentemente el uso de técnicas gráficas, el juego de roles dramáticos y la aplicación de técnicas que permiten conocer las escenas de lo ocurrido y transformarlas reflexionando sobre las mismas. También implica la 35

106 construcción de recomendaciones, consejos y reflexiones en forma grupal para otros que se encuentran en condiciones similares. La dimensión colectiva del acoso Asimismo, en esta investigación nos propusimos el estudio de los procesos de hostigamiento como emergentes de estilos desarrollados en el ámbito laboral, y relativos al poder, a la comunicación, a la afiliación y a la orientación a resultados, que configuran subsistemas de acoso individual o grupal. De esta forma, estamos explorando, frente a la acción del subsistema acosador, cómo la presencia de mecanismos subjetivos, psicosociales y organizacionales interrumpe y morigera las prácticas de hostigamiento y/o fortalece y apoya a los posibles blancos de acción acosadora. Hasta el momento, hemos desarrollado, con distintas herramientas de naturaleza grupal: focus group, foros virtuales y grupos de discusión, la expresión e intercambio entre grupos de trabajadores de distintas organizaciones públicas y privadas relativas a los tópicos señalados. A continuación presentamos la sistematización del material cualitativo de un foro virtual, efectuado en el transcurso del presente año, en el que hemos sistematizado las distintas perspectivas vertidas por sus participantes. Efectos de la violencia laboral identificados por trabajadores Falta pertenencia Falta compromiso Aumenta la competitividad Estigma del comportamiento del empleado Efecto achanchamiento Sentirse de segunda Ineficiente, Ñoqui, sin deseo de progreso Incumplir órdenes Esconder emociones Falta de interés Agotamiento No es posible prosperar Falta de identificación con el trabajo Ser un Número de legajo Temor a las represalias y a nuevos acosos por jefaturas inmediatas Alienación del entorno Sentirse ignorado por el jefe Frustración 36

107 Distintos quiebres del contrato psicológico Perdida de motivación y de sentimiento. Trabajo rutinario El personal nuevo sufre mayor explatación Discordia entre personas Denigración Enojos que marcan al contrario Análisis de contenido. Efectos. Foro trabajadores. Ferrari 2012 Moderadores identificados por los trabajadores frente a situaciones de violencia laboral Autoestima Equilibrio emocional Actividades de descompresión Compartir modelos mentales Personales Racionalizar el problema Personalidad Vitalidad Actitud Cumplir con el juramento profesional en ambientes problemáticos Asertividad Una buena reacción no significa que el ambiente sea sano Amistades y compañerismo Relacionales Trabajo conjunto con otros trabajadores Apoyo entre compañeros: ingresos, concursos Respeto Resolución de problemas Búsqueda de capacitación externa Propios de la Estabilidad laboral ilustración / Cambio de lugar de trabajo sensibilización Conocimientos de los recursos y estudio del trabajo Conocimiento de los derechos Análisis de contenido. Moderadores. Foro Trabajadores. Ferrari 2012 En nuestros análisis cuantitativos del año 2010, habíamos descubierto algunas condiciones sociodemográficas que parecen actuar como moderadores del acoso. Ellas eran, fundamentalmente, el mayor nivel jerárquico, la formación profesional que es requerida en la actividad en la que se trabaja y una edad y antigüedad intermedias. El análisis cualitativo suma un conjunto de características mucho más rica para comprender de qué manera se experimenta la violencia laboral y qué herramientas se utilizan o vivencian como moderadoras por parte de quienes lo padecen. Finalmente, en una línea paralela de nuestra investigación actual, nos encontramos trabajando con la presencia de testigos y cómplices 37

108 en la situación de violencia laboral. La 38

109 indagación de estos temas se hace por la vía cuantitativa. A la fecha, con una muestra de 340 participantes, la proporción de quienes se perciben como víctimas alcanza un 35% mientras que la proporción de quienes se reconocen como testigos de violencia laboral sólo llega a un 15%. Por otra parte, cuando se les pregunta a las personas si han escuchado hablar acerca de si hay violencia laboral en su organización, el margen de respuesta afirmativo es de un 22%. Además de lo expuesto, las víctimas identifican generalmente como acosador prioritario a las jefaturas, es decir, en un 28%, mientras que los testigos identifican a las jefaturas sólo en un 17% de los casos. De lo antedicho, surge como evidente la enorme dificultad que tiene la violencia laboral de ser visibilizada como fenómeno colectivo y comunal. En efecto, las víctimas sólo están aisladas en las últimas etapas del proceso de hostigamiento. Sin embargo, el margen de testigos es mucho menor que el de blancos de violencia. Lo mismo ocurre cuando se trata de identificar a quien la ejerce: los testigos siempre responden en un porcentaje menor que quienes se perciben como víctimas. Así, la función de los testigos y el trabajo con ellos para comprender qué se recuerda, cómo se recuerda y qué se olvida, parece ser un punto fundamental para futuras investigaciones. 39

110 Bibliografía Barón Duque, M. (2003). Afrontamiento individual del acoso moral en el trabajo a través de los recursos de negociación. Lan Harremanak. Revista de Relaciones Laborales, 7, "Reflexiones y preguntas sobre el acoso psicológico laboral o mobbing", Editorial de la Universidad del País Vasco. ISSN Cebey, M. C.; Trotta, F.; Napoli, M. L.; Ferrari, L. E. (2012). Violencia laboral: la subjetividad en riesgo. En Revista Aristeo. Núm. 2. En prensa. Cebey, M. C.; Trotta, F.; Napoli, M. L.; Ferrari, L. E. (2008). Violencia laboral: la subjetividad en riesgo. En CONGRESO LATINOAMERICANO DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO DE LA UBA. Número II- Año V Jornadas Universitarias y II Congreso Latinoamericano de Psicología del Trabajo. Desafíos de la Psicología del Trabajo frente a la Precarización Laboral. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, 25, 26 y 27 de septiembre. Publicación en CD. ISSN Mención estímulo a jóvenes investigadores en reconocimiento a la producción original que se distinguió por su calidad científica y aporte al tema central del Congreso. Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Cebey, M. C. (2010a). Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral. Revista Electrónica Gestión de las Personas y Tecnología. Edición 7, Mayo. Pp Facultad Tecnológica de la Universidad de Santiago de Chile, Chile. ISSN indizada en Latindex, Dialnet y presente en Enlace Académico.Org y Red de Revista Alas. Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Cebey, M. C.; Trotta, M. F. (2010b). Perspectiva psicosocial de la violencia y el acoso laboral en las políticas públicas argentinas. En Franco, S.; Vázquez Echeverría, A. (2010) (Ed.) Trabajo y gobierno de las organizaciones: campo de producción y contradicciones. Psicología y organización del trabajo XI. Área de Psicología del Trabajo y sus Organizaciones, Facultad de Psicología, Udelar y Psicolibros Universitarios- Conytrium. Montevideo. Cap. 10 en Parte III: Salud y condiciones de trabajo. Pp ISBN

111 Ferrari, L. E.; Filippi, G. L.; Trotta, M. F.; Cebey, M. C. (2010c). Acoso moral: una perspectiva social de la organización laboral y de la dinámica de las relaciones interpersonales. V CONGRESO ARGENTINO DE SALUD MENTAL Trauma, Historia y Subjetividad. En el año del Bicentenario de la Revolución de mayo ( ). Buenos Aires, 6, 7 y 8 de mayo de Pp ISBN Harvey, M.; Buckley, R.; Heames, J.; Zinko, R.; Brouer, R.; Ferris, G. (2007). A bully as an archetypal destructive leader. Journal of Leadership & Organizational Studies : 117. Recuperado agosto, 2010, de: Lutgen-Sandvik, P. (2003). The communicative cycle of employee emotional abuse: generation and regeneration of workplace mistreatment. Management Communication Quarterly : 471. Recuperado agosto, 2010, de: Moreno-Jiménez, B.; Rodríguez-Muñoz, A.; Moreno, Y.; Garrosa, E. (2006). El papel moderador de la asertividad y la ansiedad social en el acoso psicológico en el trabajo: dos estudios empíricos. Revista de Psicología del Trabajo y las Organizaciones, 2006, 22,3, Organización Internacional del Trabajo; Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (documentos aportados), dentro de la Comisión Tripartita, en el marco del Seminario "HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA LABORAL", 18 y 17 de octubre de 2006, Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. i ; LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁREA DE LA SALUD LABORAL Dra. Ferrari, L.; Dra. Filippi, G. 1 Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires 41

112 Eje: Psicología Latinoamericana, Salud y desarrollo sostenible Resumen Esta presentación aborda las nuevas características que adquiere la práctica profesional del psicólogo del trabajo. En los últimos 20 años el desarrollo de nuevos padecimientos psicolaborales ha producido un nuevo campo de intervención para el psicólogo del trabajo. Éstos emergen, al menos, de tres fuentes relativamente distantes: la denominada psicodinámica del trabajo, la proveniente de los factores psicosociales, y la del examen de prácticas incivilizadas en el ambiente laboral. Este trabajo discute y analiza la forma en que estas tres líneas convergen en un área de práctica que tiene hoy su representación en la formación de grado, desarrollando reflexivamente los hitos principales de la experiencia llevada a cabo hasta el momento. Palabras clave: formación profesional psicología del trabajo riesgos psicosociales psicodinámica Introducción Una nueva concepción de la salud en los espacios de trabajo aparece en tres fuentes teóricas diferentes que, en promedio, datan de la década de los 60 en el primer caso, de fines de los años 80 en el segundo y de la década de los 90 en el tercero. A nuestro entender todas ellas tienen un enfoque de ruptura porque hacen hincapié en la trama relacional, colectiva, comunitaria del trabajo para comprender el origen de ciertos padecimientos laborales, cuyos efectos se observan en trabajadores y grupos. Así, se separan con mayor o menor efectividad de modelos de salud psicolaboral asociados a procesos de sobreadpatación a las condiciones del trabajo, como los procedentes de estudios del estrés. Si bien estos últimos enfoques resultan altamente valiosos 1 ; 42

113 para una compresión amplia de los efectos de la organización del trabajo en los individuos, los tres modelos que describiremos más delante enlazan lo intersubjetivo a la condición de emergencia de los padecimientos en forma inédita desde el punto de vista teórico. La Psicodinámica del trabajo Fundamentalmente y en representación del pensamiento francés aunque con amplio impacto en Latinoamérica, sobre todo en Brasil y nuestro país la teoría de la Psicodinámica del trabajo de Dejours (1990; 2000) resulta pionera en este campo, en tanto define al trabajo como una actividad colectiva, coordinada, desplegada por los hombres y mujeres para enfrentar lo que, en una tarea utilitaria, no puede obtenerse mediante la ejecución de la organización prescripta. Para Dejours (1998) el trabajo tiene una relación diferencial con lo real, es decir, con lo que es indomesticable, desconocido y es necesario dominar para poner a producir. De esta forma, al tomar en cuenta lo real, el trabajo para abordarlo nunca puede ceñirse solamente a lo prescripto. Al entrar en el terreno de la salud mental vinculada al trabajo, la teoría de la psicodinámica (Dejours, 1990) conecta a la organización del trabajo con el deseo humano, de tal forma que, cuando tiene lugar y oportunidad de expresión, el trabajo se vuelve estructurante para la vida del sujeto; mientras que la ausencia de oportunidad para expresar el deseo a través de la actividad laboral se vuelve por una parte desestructurante del psiquismo del sujeto y, también, escenario del surgimiento de la ansiedad. La ansiedad es, efectivamente, el tipo de afecto emergente de encontrar diferentes formas de peligro en las condiciones de trabajo. De la misma, surge la necesidad de construir defensas con las que se responde como modo de afrontar el peligro, que puede ser desde una amenaza a la integridad física hasta la invasión de la propia intimidad. En este caso, las defensas son también consideradas por Dejuors (1990) como modos colectivos de responder a un peligro que, por ser parte de lo real, parece ser imposible de reducir por otra vía que no sea la del imaginario y las prácticas ideológicas. Los riesgos sociales del trabajo 43

114 Originados en un conjunto de estudios precursores llevados a cabo en Dinamarca que mantenían una relación profunda entre salud y estrés, la teoría de los riesgos psicosociales fue la primera en indagar cómo la organización del trabajo impacta en las condiciones del mismo, dando cuenta de la dimensión social que causa consecuencias psicológicas. Los denominamos riesgos porque se trata de determinadas características de la organización del trabajo o derivadas de ella que son de naturaleza social y repercuten en la condición psicológica. Siguiendo a Llorens, Serrano y Moncada (2010), se identifican cuatro grandes grupos de riesgos psicosociales: 1. El exceso de exigencias psicológicas del trabajo: cuando hay que trabajar rápido o de forma irregular, cuando el trabajo requiere que escondamos los sentimientos, callemos la opinión, tomemos decisiones difíciles y de forma rápida; 2. La falta de influencia y de desarrollo en el trabajo: cuando no tenemos margen de autonomía en la forma de realizar nuestras tareas, cuando el trabajo no da posibilidades para aplicar nuestras habilidades y conocimientos o carece de sentido para nosotros, cuando no podemos adaptar el horario a las necesidades familiares, o no podemos decidir cuándo se hace un descanso; 3. La falta de apoyo social y de calidad de liderazgo: cuando hay que trabajar aislado, sin apoyo de los superiores o compañeros y compañeras, con las tareas mal definidas o sin la información adecuada y a tiempo; 4. Las escasas compensaciones del trabajo,:cuando se falta al respeto, se provoca la inseguridad contractual, se dan cambios de puesto o servicio contra nuestra voluntad, se da un trato injusto o no se reconoce el trabajo, el salario es muy bajo, etc. Otro factor incorporado por los estudios españoles en riesgos psicosociales es el de la copresencia, que implica cómo se reparte la carga de trabajo con las responsabilidades de la familia. Para Moncada, Llorens y Kristensen (2002) muchas de las condiciones organizacionales riesgosas radican en las estrategias empresariales que trabajan sobre un diseño que podríamos denominar neo-taylorista, donde los trabajadores son instrumentalizados y el trabajo básicamente se identifica con el complimiento de órdenes. A este diseño se le suma, muchas veces, la 44

115 irrupción de una alta competitividad interna fomentada en muchos casos por la denominada flexibilización numérica (Fernández Ríos, 2009), que hace emerger un conjunto de modalidades de obstaculización del trabajo cooperativo entre trabajadores. Muchas organizaciones han acompañado el retorno al post-fordismo con prácticas de psicologización de los efectos de este modo de organización, de forma que los defectos están en el trabajador y no en la organización del trabajo. Es por eso en muchas oportunidades aparecen en el establecimiento de competencias que alguien no sea accidentable, y/o no sea conflictivo, lo que revela una atribución individual; en otros casos, la atribución puede ser relativa a su red de responsabilidades y se buscaran las características de sin hijos o que no esté cursando estudios actualmente. Sin embargo, las investigaciones realizadas a partir de la teoría de los factores psicosociales muestran que, independientemente de la personalidad o de las condiciones de alguien, éste puede ser afectado por la desmedidas exigencias psicológicas, la baja influencia y la falta de oportunidad de desarrollo en el trabajo, así como la cantidad y calidad de liderazgo y la presencia o ausencia de su entorno socio-laboral. Lo que importa siempre es determinar si la organización contiene sistemas nocivos que implican una exposición con consecuencias para los trabajadores. Prácticas incivilizadas El origen de esta perspectiva es hasta cierto punto un terrero común con la emergencia de las investigaciones sobre violencia laboral en el ámbito de las organizaciones del trabajo. Proveniente de los estudios que incorporaron la variable organización como un elemento condicionante o fuerte precursor para la emergencia de eventos de violencia laboral aunque como una la línea diferente, emerge la preocupación por investigar la condición de surgimiento de prácticas incivilizadas en el ámbito laboral. Las mismas están caracterizadas como aquellos comportamientos por fuera de los valores culturales propios de la organización y del trabajo, pero que de todos modos se llevan a cabo en espacios laborales. Así, parecen dar cuenta, en principio, de zonas no socializadas, socializadas en aprendizajes ocultos o paradojales. 45

116 Como en el caso de los estudios de acoso, abuso emocional y hostigamiento en el lugar de trabajo, las prácticas incivilizadas invitan indagar la hipótesis del ambiente de trabajo (Einarsen et al., 1994; Vartia, 1996; Zapf et al., 1996) en lo referente a los antecedentes o precursores organizacionales. Las dimensiones (Salin; Hoel, 2011) en las que este aspecto ha sido estudiado son: el diseño y la organización del trabajo; la cultura y el clima organizacional; el liderazgo; los sistemas de recompensas y el cambio organizacional. Dado que esta clase de prácticas remiten a comportamientos aparentemente impredecibles y paradójicamente proscriptos por la organización aunque de evidentes consecuencias en la salud relacional y fundamentalmente comunal de la misma, resulta de particular interés para la psicología del trabajo relevar la forma en que se desarrollan y proponer sistemas de intervención que permitan corregir los factores organizacionales que son su causa. La formación del psicólogo en los procesos relacionales del trabajo En el marco de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la de la Universidad de Buenos Aires, se inició en el año 2009 una Práctica Profesional denominada Factores psicosociales asociados a la psicodinámica del trabajo, cuyos objetivos son: que se realicen entrevistas y observaciones diagnósticas, que se elaboren reportes de las observaciones realizadas, que se co-coordinen entrevistas y grupos focales, que se apliquen adecuadamente los instrumentos de diagnóstico psico-socio-laboral, que realicen una intervención global asistida en un caso problema y elaboren el informe correspondiente, y, finalmente, se vinculen las acciones de intervención profesional con la teoría propuesta. La práctica intenta promover un espacio específico de aplicación y aprendizaje del rol del Psicólogo en el ámbito de las intervenciones laborales y sobre los efectos de bienestar/malestar de las mismas. Pero, además, lo hace intentando promover el trabajo sobre el contexto relacional, comunal y/o colectivo que es parte de las prácticas laborales. En este terreno, hemos situado las tres fuentes desarrolladas en apartados anteriores, las que fundamentalmente proveen de principios del trabajo de psicología aplicada que se ha propuesto para la misma. Lejos de extenderse en un desarrollo teórico, nuestra orientación implica, fundamentalmente, el uso de perspectivas que se sitúen en relaciones, 46

117 procesos comunales y/o colectivos, para extraer de ellos la información necesaria que permita comprender e interpretar sus efectos, es decir, los trabajadores y la organización. Acerca del uso de herramientas de diagnóstico En el proceso de formación de psicólogos con práctica en salud laboral, la expectativa natural resulta ser la del conocimiento de las técnicas. Sin embargo, el contexto y la finalidad ética con la cual se las utiliza es precisamente la dimensión más significativa para quienes las impartimos. Cómo, por qué y para qué se obtiene información, se analiza y se devuelve, es un aspecto clave que no siempre es cabalmente atendido en una situación de campo. Desde un punto de vista técnico, nuestro interés es proporcionar herramientas cuantitativas y cualitativas, todas ellas del ámbito específico de la salud psicosocial, y cuya riqueza se encuentra en su combinación adecuada. Así, las principales técnicas cuantitativas componen un repertorio de más de siete inventarios referidos al estrés, acoso, síndrome de burn-out, factores psicosociales, factores de seguridad, coordinación de orientaciones a la tarea / a las relaciones, orientación y competencias de liderazgo, estudio de clima de trabajo. Por otra parte, las técnicas cualitativas que se proponen están pensadas sobre la base del trabajo con grupos focales, entrevistas orientadas a evaluar el riesgo y exposición del puesto e intervención con grupos de mejora. Aunque la finalidad principal de la práctica es su orientación hacia una acción preventiva, las situaciones reales presentes en el trabajo de campo impiden pensar solamente en este modelo. Consideramos que el relevamiento de información en materia de salud de los trabajadores requiere tener en cuenta que la información debe siempre volver a los mismos, convirtiéndose en materia en la cual ellos participen activamente en la gestión y resolución de los problemas, desarrollando prácticas e implementando recursos que compartimos con la salud mental pública, la medicina del trabajo, la higiene y la seguridad laboral. Conocer los riesgos, las prácticas desestructurantes, los espacios donde no hay posibilidad para incrementar la autonomía o desplegar las expectativas, identificar su incidencia, controlarlos e incrementar la capacidad de los trabajadores de no padecer pasiva o inadvertidamente sus consecuencias, 47

118 permite promover los procesos psicológicos y mentales para que la actividad se vuelva fuente de bienestar en un ambiente saludable (OMS, 2010). A partir de lo expresado, se comprenderá que nuestra manera de pensar la intervención del psicólogo subordina el aprendizaje de técnicas al estatuto de herramientas cuya información promueve agencialidad en lugar de pasivización. Por último, los alumnos también aprenden a diseñar procesos de comunicación en los entornos laborales de la problemática de la salud relacional. Esto se realiza, el menos, de dos maneras. Por una parte, diseñando e implementando los tópicos para un grupo focal que indague una problemática específica, tal como: discriminación laboral y género, trabajo precario, jóvenes con y sin acceso al empleo, etc. Por otra, planificando y realizando una intervención en una organización laboral. Habitualmente, esta intervención toma el carácter de un entrenamiento en temas de salud y relaciones laborales, o en formación de representantes sindicales en la detección y manejo de problemáticas psicosociales en el trabajo. Discusión sobre el alcance del proceso y encuadre de acción del psicólogo de la salud laboral Marcaremos algunos aspectos que consideramos relevantes en la formación de futuros profesionales, a partir de pensar la naturaleza habitual con la que concebimos la siguiente dicotomía: comúnmente hablamos de salud laboral para referirnos a la salud de los trabajadores, mientras que difícilmente aplicamos a las organizaciones que éstas sean saludables. Sin embargo, mantenemos las cualidades de una organización; en otros términos, decimos que ésta es competitiva, de excelencia, burocrática, pero difícilmente que sea saludable. Aquí es donde la metáfora de Jano Bifronte (Filippi, 1998) en la que se puede comenzar el análisis de la organización para llegar a los individuos y, paralelamente, partir de los trabajadores para interpretar la organización comienza a fallar, ya que la salud de los trabajadores no parece tener un correlato en una organización tóxica; además, la salud de los trabajadores parece ser una cuestión de cada uno de ellos y no relativa a sus interacciones o a su pertenencia a grupos. 48

119 Problematizando un poco más la afirmación anterior, el perfil de formación que se propone requiere: 1- salir del análisis individualizante, lo que implica también distanciarse de una concepción teórica que implique una tipificación humana autocontenida ; 2- tomar distancia de una posición reactiva inmediata de carácter analgésico o anestésico; 3- pensar procesos de intervención transformadores de la organización y no sólo de seguimiento de las consecuencias sobre los individuos; 4- evitar el uso del diagnóstico de padecimientos originados en riesgos psicosociales como herramienta para impedir o promover el desarrollo de los trabajadores, 5- analizar y proponer soluciones en las que prevalezcan las necesidades de grupos y trabajadores, distinguiéndolas de las soluciones que representan sólo las necesidades de la organización; 6- analizar el perfil adaptativo y sobreadaptativo que toman algunos procesos organizacionales generando consecuencias psicosociales nada saludables; 7- reflexionar sobre el estatuto de neutralidad y sobre las distintas complicidades que forman parte de las intervenciones, tanto en sus fases diagnóstica como de intervención; 8- identificar la asociación entre espacios liberados o catárticos de la organización y fuentes de emergencia de malestar psicosocial con víctimas toleradas o con procesos disfuncionales admitidos; 9- revisar los procesos de atribución o naturalización de las identidades de las personas y los grupos en la organización; 10- distinguir la diferencia entre la estructura formal y los procesos grupales, así como las múltiples pertenencias y lealtades de los trabajadores a distintas estructuras de poder y presión; 11- formular sistemas de evaluaciones para los procesos de diagnóstico e intervención que contemplen la percepción de transformaciones ocurridas en los destinatarios como elemento de sustentación de su eficacia. 49

120 Bibliografía Dejours, C. (2000). Psicodinámica del trabajo y vínculo social. Actualidad Psicológica, 274, 2-5. Dejours, C. (1998). El Factor Humano. Buenos Aires. Editorial Lumen. Dejours, C. (1990). Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo. Buenos Aires. Lumen-Humanitas. Einarsen, S.; Raknes, B.; Matthiesen, S. (1994). Bullying and harassment at work and the relationships to work environment quality: An exploratory study. European Work and Organizational Psychologist 4, Fernández Ríos, M. (2009). Flexibilidad organizacional, diseño y eficacia. Aristeo: Revista de investigaciones y aplicaciones en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Buenos Aires. EUDEBA Filippi, G. (1998). El aporte de la Psicología del Trabajo a los procesos de mejora organizacional. Buenos Aires. EUDEBA. Llorens Serrano, C; Moncada, S. (2010). Qué son los riesgos psicosociales? En Organización del trabajo, salud y riesgos psicosociales. Guía del delegado y delegada de prevención. España. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud (ISTAS). Moncada, S.; Llorens, C.; Kristensen, T. S. (2002). Manual para la evaluación de riesgos psicosociales en el trabajo. Método Istas21 (CoPsoQ). España. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud (ISTAS). OMS (2010). Entornos laborales saludables: fundamentos y modelos de la OMS: contextualización, prácticas y literatura de apoyo. Ginebra, Suiza. OMS. Salin, S.; Hoel, H. (2011). Organizational causes of workplace bullying. En Einarsen, S.; Hoel, H.; Zapf, D.; Cooper, C. (Eds.). Bullying and harassment in the workplace. Developments in theory, research, and practice. Boca Raton, FL. Taylor & Francis. Vartia, M. (1996). The sources of bullying: Psychological work environment and organizational climate. European Journal of Work and Organizational Psychology 5 (2), Zapf, D.; Knorz, C.; Kulla, M. (1996). On the relationship between mobbing factors, and job content, social work environment, and health outcomes. European Journal of Work and Organizational Psychology 5 (2),

121 ACOMPANHAMENTO PSICOLÓGICO A PACIENTES OBESOS DE TERCEIRO GRAU Mônica Miguel Brochini1; Adriana Diniz Meirelles2; Maria Angela das Graças Santana de Jesus3; Arise Garcia de Siqueira Galil4; Marilda Aparecida Ferreira5; Margareth Figueira de Andrade Lopes6. 1. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF, acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 2. Discente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF, acadêmica do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 3. Psicóloga, Docente do Curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, CES/JF; Supervisora do Estágio do Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 4. Médica Cardiologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 5. Médica Pneumonologista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); 6. Nutricionista, responsável pelo trabalho desenvolvido no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO); País: Brasil para contato: Este trabalho tem como objetivo apresentar as atividades desenvolvidas no Serviço de Controle à Hipertensão, Diabetes e Obesidade (SCHDO) na cidade de Juiz de Fora-MG, em parceria com o curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CESJF). Esta parceria funciona desde A implementação do SUS (Sistema Único de Saúde) no Brasil enquanto política nacional foi fruto de uma grande reformulação no conceito de atenção à saúde. Os movimentos contra a ditadura militar, privatização da saúde e, principalmente, a Reforma Sanitária e a Constituição de 1988 contribuíram indubitavelmente para a sua implementação (Cohn, 1997). A saúde tornou-se um dever do estado e direito da população, que por sua vez deve desempenhar papéis importantes quanto às ações dirigidas à aplicação desta política 51

122 (Pereira, 1996). 52

123 A atuação do psicólogo compõe o anseio de que diferentes categorias profissionais atuem no sistema, assim, proporcionando à população uma atenção integral. Por outro lado esta é uma via de acesso ainda em amadurecimento seja pelos desafios existentes ou pela preparação do profissional ao entrar no mercado de trabalho. A atuação do psicólogo em saúde requer o conhecimento das diretrizes básicas que compõem o SUS e foco na saúde coletiva, isto é, uma Psicologia que possa ser para todos e capaz de atuar em todos os níveis de assistência (primário, secundário, terciário e quaternário). Através da promoção e prevenção em saúde, do trabalho em equipe, suporte aos usuários, afim de prevenir o agravamento das doenças, aceitação do diagnóstico e aderência ao tratamento, disseminando informações e promovendo a qualidade de vida. Essas ações permitem que o sujeito se torne ativo e capaz de modificar a sua realidade. O SCHDO de acordo com Galil ET AL (2009) é um serviço de atenção secundária, responsável pela assistência a pacientes procedentes de Unidades Básicas de Saúde do município de Juiz de Fora, Minas Gerais, tendo como critério de inclusão, pacientes com diagnóstico de hipertensão arterial estágio 3, grupo C; hipertensão arterial de difícil controle, diabetes mellitus tipo 1 e 2 com complicações e obesidade grau 3. A autora pontua que o obeso com indicação para cirurgia bariátrica passa inicialmente pelo médico endocrinologista e a seguir para a avaliação e acompanhamento disciplinar multidisciplinar. A presença do paciente nas reuniões semanais de educação continuada é estimulada pela equipe clínica que promove amparo em todos os sentidos. O serviço compõe-se de uma equipe multidisciplinar formada por médicos clínicos gerais, cirurgiões, cardiologistas, endocrinologistas, nefrologistas, nutricionistas, enfermeiros, assistentes sociais, técnicos de enfermagem. A partir de 2008estabeleceu-se a parceria entre o SCHDO e o CESJF, cujas acadêmicas do curso de Psicologia passaram a acompanhar a equipe nas reuniões semanais e em atendimentos individuais. Esses atendimentos são supervisionados pela professora psicóloga responsável pelo projeto. No atendimento de grupo a obesos, os estagiários procuraram auxiliar a equipe no reforço das informações técnicas e escutar as diversas experiências retratadas pelos pacientes, acolhendo-os nas angústias vividas, tanto no pré quanto no pós operatório. Os pacientes necessitam estar preparados psicologicamente para a mudança abrupta após a 53

124 cirurgia. Torna-se importante a conscientização a respeito das mudanças de hábitos alimentares e das constantes adaptações geradoras de ansiedade. Os pacientes precisam se conscientizar a respeito dos procedimentos cirúrgicos, dos requisitos necessários e principalmente do processo de adaptação a todas as mudanças que surgirão. Há um grande mito existente de que a cirurgia bariátrica é a solução para o emagrecimento sem o esforço da mudança de hábitos alimentares. Os pacientes chegam ao serviço com o ideal do emagrecimento rápido e sem sacrifícios relacionados às dietas. Cabe ao serviço de Psicologia trabalhar o emocional implicando- os no processo de reconhecimento da necessidade da mudança de hábitos alimentares, do impedimento devido à compulsão alimentar e à conscientização dos boicotes usados por eles. Galil et al (2009) salienta que o paciente informado torna-se mais aderente ao tratamento e mais consciente de sua patologia. Além disto, a intervenção multidisciplinar desperta a melhora da auto estima, pois o paciente se sentindo valorizado se empenha mais para seguir as orientações e intervenções recomendadas. De acordo com Cataneo ET AL (2005) os casos de obesidade causados por patologias endócrinas ou genéticas bem definidas, constituem um percentual muito pequeno. Devemse considerar, também, os aspectos psicológicos que provocam a obesidade. Para o autor, não há uma aceitação do esquema corporal, configurando uma das características psicológicas do paciente obeso por hiperfagia. O trabalho psicológico no pós operatório é de extrema importância, podendo auxiliar o paciente a se conhecer e a se compreender melhor, aderindo de forma mais eficiente ao tratamento e principalmente estimulando sua participação efetiva no processo de emagrecimento. Os temas abordados nas reuniões de grupo, dentro do possível, foram escolhidos pelos pacientes, obedecendo à diversificação de seus conteúdos e visando um melhor aprendizado, favorecendo suas vivências e práticas e o compartilhar no grupo tornando o aprendizado muito rico, principalmente para os que ainda não passaram pela cirurgia bariátrica. Dentre os temas abordados, discutiu-se a ansiedade, compulsão alimentar, imagem corporal, desafios nas atividades profissionais, dificuldades na mudança de hábitos, a importância da participação e do apoio familiar durante o processo, o cuidado com a troca de objeto de compulsão, os danos nocivos do cigarro e do álcool. A importância da água no organismo e também, a forma de mastigação como auxiliar ao aparelho digestivo, a ingestão calórica em excesso, o risco de dumping e o medo da 54

125 morte. O papel da psicologia nos encontros do grupo foi de acolhimento nas questões relevantes do processo da cirurgia bariátrica, proporcionando momentos de troca de experiências e pontuar questões que emergiam no intuito de contribuir para a adaptação e conhecimento de limites. A alimentação e a adaptação de cada organismo na pós cirurgia foram alguns dos aspectos que retornaram em praticamente todos os encontros, visto que havia uma necessidade dos pacientes em compartilhar suas experiências. Dentro destes temas foram introduzidas as questões emocionais como as dificuldades em relação á ansiedade, as frustrações diante das fantasias criadas acerca da cirurgia, o imediatismo das pessoas em relação às suas dificuldades. A partir do trabalho desenvolvido ficou clara a importância da compreensão psicodinâmica da obesidade, do tratamento psicológico e da participação do psicólogo em equipes multiprofissionais que prestam serviços a atendimentos a obesos nos mais diversos contextos. A experiência de atendimento clínico proporcionada pelo estágio realizado no SCHDO é de fundamental importância à formação do profissional de psicologia. Ele coloca o acadêmico em uma posição mais próxima da sua realidade de trabalho e proporciona a oportunidade de praticar todo o aprendizado teórico elaborado ao longo da graduação. Esse primeiro contato de atendimento se fez mediante sistemático acompanhamento pela supervisão do caso clínico. O acadêmico torna-se mais seguro em seu trabalho, permitindo uma boa condução clínica e uma intervenção psicológica eficaz. As atividades realizadas durante o estágio possibilitaram aos acadêmicos uma experiência prática de atendimento psicológico em grupo e uma articulação entre a teoria e sua aplicação em um momento único e singular de atendimento. Possibilitou ainda, um aprofundamento teórico e bibliográfico em temas na área de saúde. Os acadêmicos puderam vivenciar a técnica do atendimento psicológico, as reais condições do local de atendimento, atender a população carente que não teria acesso a este tipo de trabalho de outro modo e, também, a experiência com as responsabilidades técnicas e éticas. 55

126 REFERÊNCIAS: APPOLINÁRIO, J. C.; BENCHIMOL, A. K.; COUTINHO, W. F.; FANDIÑO, J. Cirurgia bariátrica: aspectos clínico-cirúrgicos e psiquiátricos. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul. V. 26, nº 1. Porto Alegre, CATANEO, Caroline; CARVALHO, Ana Maria Pimenta e GALINDO, Elizângela Moreira Careta. Obesidade e aspectos psicológicos: maturidade emocional, auto conceito, lócus de controle e ansiedade. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2005, v. 18, nº 1, p ISSN dói: /SO COHN, A. (1997). Estado, políticas públicas e saúde. Em A. M. Canesqui (Org.), Ciências sociais e saúde (pp ). São Paulo: Hucitec. GALIL, Arise Garcia de Siqueira; et al. Protocolo de Manuseio do tratamento cirúrgico da obesidade. Secretaria de Saúde do Estado de Minas Gerais/Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF/Fundação de apoio ao hospital universitário da UFJF FHU. 1 ed PEREIRA, C. (1996). A política pública como caixa de Pandora: organização de interesses, processo decisório e efeitos perversos na Reforma Sanitária Brasileira Dados. Obtido em 22 de março de 2002 do World Wide Web: AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS NÃO- COTIDIANOS NA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR. Eliza Maria Barbosa- UNESP/Araraquara País: Brasil Eixo Temático: Psicología Latino-americana, Educação e Cultura. Tipo de Apresentação: Comunicação Livre RESUMO: Abordamos o tema da formação dos conceitos não-cotidianos nas crianças a partir das contribuições da teoria Histórico-Cultural, destacando as aprendizagens escolares e as mediações pedagógicas como instrumentos efetivos de desenvolvimento desses conceitos. Reafirmar a compreensão de que é pela atividade de ensino que as crianças adquirem os 56

127 conceitos culturais, necessários para o seu processo de humanização. Discutimos a oposição que se estabelece entre a compreensão Psicogenética sobre a formação dos conceitos não espontâneos e a perspectiva presente na teoria Histórico- Cultural, as linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não cotidianos e por fim, destacamos o pressuposto de que as práticas educativas escolares são formas universais e necessárias a esse desenvolvimento. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem escolar. Conceitos não-cotidianos. Teoria Histórico-Cultural. Introdução: Este trabalho tem por objetivo refletir, à luz das contribuições da teoria Histórico- Cultural, como se originam os conceitos não-cotidianos nas crianças e como as atividades escolares lhes favorecem a compreensão desses conceitos, cuja principal diferença em relação aos conceitos cotidianos é a exigência de operá-los conscientemente. Tal objetivo visa cumprir outro mais amplo, que é reafirmar a pré-escola como espaço de assegurar às crianças o seu desenvolvimento sócio-cultural, resultante de processos educativos, mais especificamente àqueles que se organizam formalmente e intencionalmente nos contextos educativos escolares. Na primeira parte discutimos à relação entre o desenvolvimento mental em geral e o desenvolvimento dos conceitos não cotidianos, demonstrando a oposição que se estabelece entre a compreensão Psicogenética sobre a 57

128 formação dos conceitos não espontâneos 1 e a perspectiva presente na teoria Histórico- Cultural. Na segunda, discutimos às linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não cotidianos e por fim, destacamos o pressuposto de que as práticas educativas escolares são formas universais e necessárias a este desenvolvimento. O desenvolvimento do pensamento e dos conceitos não-cotidianos nas crianças. Décadas de história da Psicologia demonstram que os estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e das funções intelectuais na criança, podem resumir-se em duas linhas representadas pelos estudos de abordagem funcionalista e os de caráter estruturalista. Os primeiros concentram sua atenção nas próprias operações do pensamento, nas funções, no processo que se realiza quando o homem pensa ou realiza alguma tarefa com a ajuda do pensamento. Segundo Vigostski (2004) esses estudos, embora tenham dado uma importante contribuição ao campo psicológico, na medida em que revelaram a originalidade do pensamento e de seu funcionamento, deixam de fora de suas análises a questão material do pensamento ou em outras palavras, o conteúdo com o qual o pensamento opera. Para Vigotski (2004), determinar o que funciona, não implica em uma explicação sobre a maneira como funciona, é preciso considerar a estrutura do próprio pensamento que por sua vez, tem suas operações dependentes do tipo de material com o qual operam, visto que todo pensamento corresponde a uma relação entre os fenômenos da realidade que estão de alguma forma, representados na consciência. Por outro lado, estudos baseados em análises estruturais como os do importante epistemológo Jean Piaget, afirmam que as funções são invariantes, não se modificam ao longo do desenvolvimento, sendo que as mudanças ocorrem na estrutura do pensamento que adquire diferentes formas, em razão exatamente dessas mudanças. Segundo Piaget (1990) o desenvolvimento dessas estruturas condiciona por suas necessidades funcionais próprias a toda organização viva. 58

129 Os estudos de Piaget (1990; 1999) representam também uma acepção funcional do desenvolvimento do pensamento, demonstrando que as diferentes funções do pensamento dependem de sua estrutura, sendo que as estruturas operatórias mais gerais não se revelam por seu estado inicial ou final, mas pelo processo de sua transformação. As necessidades funcionais, sejam de estruturas materiais como as de natureza biológica ou as imateriais ligadas ao pensamento, produzem-se em função do processo de adaptação vital comum aos organismos. Desta acepção destacamos que as mudanças nas estruturas das quais o pensamento é uma função, se dão com base em um funcionamento análogo entre uma estrutura anterior e a outra que se forma. Porém, as formas superiores de pensamento encontradas no nível das operações lógicas, por exemplo, não estão no começo absoluto das coordenações típicas do sensório- motor (PIAGET, 1990). Como é então interpretado por Piaget o desenvolvimento dos conceitos? Piaget (apud VIGOTSKI, 2004) não demonstra em seus estudos nenhum interesse pelo material do pensamento infantil, nem mesmo pelos conceitos que a criança assimila. Para o autor, esses conceitos são tomados de empréstimo dos adultos e, portanto, as particularidades do pensamento das crianças encontram-se diluídas nas particularidades do pensamento daqueles. Tal compreensão aplica-se também aos conceitos adquiridos na escola, razão pela qual Piaget separa o desenvolvimento da aprendizagem afirmando que eles se revelam desproporcionais. Segundo Piaget (1990), na escola ocorrem dois processos separados: o fato da criança estudar, não implica em desenvolvimento, em outras palavras, a aprendizagem escolar não é um aspecto a ser considerado quando se trata de pensar a formação de conceitos. Vigotski (2004) considera que há na interpretação apresentada por Piaget uma contradição básica. Ao reconhecer que os conceitos não- espontâneos ou aprendidos pelas crianças não refletem a peculiaridade do pensamento infantil, Piaget afirma que essas peculiaridades só se encontram nos conceitos espontâneos, revelando assim um pressuposto de que há entre eles, uma barreira intransponível constituindo-se ambos por caminhos opostos e isolados. 59

130 Por outro lado, uma das teses básica do pensamento de Piaget é o reconhecimento de que a essência do desenvolvimento do pensamento está na sua progressiva socialização que se realiza, segundo Vigotski (2000), pela aprendizagem escolar, modalidade mais básica e concentrada do processo de formação dos conceitos nãoespontâneos e consequente socialização do pensamento. Piaget interpreta que os conceitos não espontâneos ocupam o lugar dos conceitos espontâneos por um processo de ruptura. Como afirma Vigotski (2000), para Piaget a socialização do pensamento é vista como uma repressão externa e mecânica das peculiaridades individuais do pensamento da criança. Vigotski (2000) afirma sua hipótese no sentido inverso dessa explicitada em termos psicogenéticos. De acordo com o autor, entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento na formação de conceitos, devem coexistir não antagonismos mas relações de caráter infinitamente mais complexos e positivo (VIGOTSKI, 2000, p. 262). Compreendemos assim, que estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos não espontâneos nas crianças devem tomar a aprendizagem como aspecto explicativo da própria estrutura do pensamento. Conduzidos pela compreensão de que a peculiaridade do pensamento da criança ou do que ela pensa a respeito de um determinado conceito só se encontra em suas elaborações elementares, explicitadas em hipóteses originais, os professores tendem a valorizar o sentido por elas explicitado. Sendo assim, as escolhas das ações e atividades desenvolvidas com as crianças no cotidiano das pré-escolas, apresentam uma sequência que pouco ou nada, acrescenta ao desenvolvimento dos conceitos nas crianças, mantendo-as isoladas e sem possibilidade de progredir. Os conceitos não-cotidianos possuem uma pré-história explicitada pelos conceitos cotidianos que se desenvolvem muito antes da entrada da criança na escola. Entretanto, esta entrada significa um novo caminho na construção dos conceitos e conseqüente desenvolvimento do pensamento. Na pré-escola, a criança terá a possibilidade de assimilar conceitos com os quais normalmente já opera, porém quando questionada sobre estes, ela terá dificuldades em explicitá-los em sua totalidade ou âmbito mais geral. Este 60

131 descompasso é o principal aspecto que diferencia as linhas de desenvolvimento dos conceitos cotidianos e não-cotidianos. (VIGOTSKI, 2004) Para Vigotski (2004, p.527) os conceitos cotidianos produzem-se pelo contato imediato das crianças com objetos, fenômenos ou relações que, embora lhes sejam explicitados pelos adultos são reais e por essa razão, ao longo de seu desenvolvimento as crianças tornam-se capazes de dar-lhes alguma definição, de [...] discriminar de certo modo as relações lógicas que se estabelecem entre eles. 2 A aquisição desses conceitos lhes assegura a comunicação com seus pares, o domínio de forma autônoma de algumas ações com base no sentido que está atribuído a elas pelas crianças 3 condiciona seu processo de apropriação das relações e objetos sociais. e principalmente, Entretanto revela-se contraditoriamente a essa constatação, o fato de que domínio e as relações causais que as crianças têm sobre esses conceitos são inconscientes, ou seja, o fato dos conceitos cotidianos originarem-se da experiência imediata da criança permite-lhe elaborar o esquema referente ao conceito e aplicá-lo sem precisar entendê-lo. Vigotski (2004) nos explica que a criança chega muito tarde à conscientização verbal de um conceito cotidiano e por isso, embora apresente bastante desenvoltura para relacionar-se e operar involuntariamente com este cotidianamente, apresentará dificuldade em relacionar-se com seu significado puro, visto que o desenvolvimento deste significado tende a ser mais fraco onde por trás está a experiência da criança. Neste sentido, embora os conceitos não-cotidianos estejam de certa forma, vinculados aos cotidianos, o desenvolvimento daqueles se dá no momento em que a criança compreende uma definição geral do conceito que está sendo ensinado, permitindo-lhe estabelecer relações lógicas com um [...] determinado círculo de conhecimentos, que são comparados a outro círculo já conhecido, e se fazem (VIGOTSKI, 2004; p. 526). diferentes formulações desse conhecimento 2 É por essa razão que as crianças deixam de acreditar em Papai Noel, Fadas do Dente, Cegonhas que trazem bebês ou Coelhos da Páscoa. 3 Embora as crianças não sejam capazes ainda de explicar o significado de uma propriedade como, divertido para se referir aos palhaços por exemplo, elas fazem uso dessa palavra em diversas circunstâncias, generalizando-a inclusive para circunstâncias análogas com base somente no sentido compreendido por força de sua experiência cotidianas. o 61

132 De todas as operações que a criança realiza mediante a aprendizagem de um conceito não-cotidiano a mais inconsistente é o conceito cotidiano. Em outras palavras, este último, é frágil naquilo que o conceito não-cotidiano é forte. No conceito cotidiano, a impossibilidade dar-lhe uma definição e de revelar sua relação com outros, torna-o frágil. Por sua vez, os conceitos não- cotidianos são fortes no sentido, pois originam-se de uma definição, favorecendo a compreensão pelas crianças das relações entre causa-efeito, relações de dependência e generalizações que afinal, é o próprio conceito. As práticas pedagógicas intencionais como instrumentos de construção dos conceitos não-cotidianos. Vigotski (2004, p. 359), afirma que: todo conceito é uma generalização. A generalização produz elementos de diferenciação e semelhanças que aproximam substancialmente as crianças dos significados dos conceitos. Por essa razão, até mesmo para que uma criança aprenda cada conceito em particular, os conceitos não-cotidianos devem ser ensinados, vinculando-os a outros conceitos cotidianos ou não-cotidianos, sendo esta a via de enriquecimento da realidade, em oposição à percepção sensorial e indireta de contemplação dessa realidade. (VIGOTSKI, 2000). Parece-nos importante relembrar algo que já afirmamos. O desenvolvimento que permite a passagem dos conceitos cotidianos aos não- cotidianos implica em uma questão de ensino e aprendizagem. Toda pré- escola, orientada por um princípio ou outro, reproduz conceitos com as crianças por meio das atividades que propõe. É dispensável portanto, uma discussão a respeito de afirmar ou negar a préescola como espaço de produção de conhecimentos não-cotidianos afinal, mesmo em práticas pedagógicas orientadas pelo princípio que toma a socialização como especificidade e função precípua da pré-escola, há um conjunto de conceitos sendo apresentados às crianças, sem que se observe entretanto uma ação intencional e propositiva por parte dos professores. As aprendizagens realizadas na pré-escola devem ser vistas como o que realiza as potencialidades criadas pelo desenvolvimento. Reafirmamos uma vez mais que o fundamental na aprendizagem é justamente o fato de a criança 62

133 aprender o novo, algo que se inicia muito embora ela ainda não tenha desenvolvido todas as funções que implicam nessa aprendizagem. Portanto, qualquer conceito que for ensinado à criança exigirá dela mais do que sabe naquele momento Segundo Vigotski (2000, p.336) [...] na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Um bom exemplo é a aquisição da escrita e da leitura. Na pré-escola a criança não aprende aquilo que sabe fazer sozinha (zona de desenvolvimento atual), mas aquilo que ainda não sabe e que se torna disponível em colaboração com o professor e sob sua orientação (zona de desenvolvimento imediato). Os conceitos cotidianos correspondem ao repertório encontrado na zona de desenvolvimento atual e os não-cotidianos fundam-se como repertório da zona de desenvolvimento imediato, compreendendo conceitos cujas relações de abstração e generalização por eles exigidas somente se realizam através da mediação de outras pessoas. A plenitude das generalizações que ocorrem como atividade interna da criança, apoiada na atividade de mediação externa do professor, acrescenta conceitos novos a uma rede de relações de conceitos que a criança já possui e por isso ela tem a possibilidade de compreender o novo. Os conceitos cotidianos possuem uma natureza social, produzem-se pelas circunstâncias dos contextos onde ocorrem as experiências das crianças, mas precisam ser confrontados com uma dada estrutura lógica e conceitual que lhes permitam fazer esses conceitos avançarem para a consolidação das funções mentais mais complexas. Reafirmamos a insuficiência de práticas pedagógicas que, orientadas pelo princípio psicogenético de que o desenvolvimento deve atingir a maturação de determinadas funções antes que a escola faça a criança adquirir certos conhecimentos, isentam-se de realizar ações didáticas consistentes por sua natureza educativa e, propositiva em sua natureza social, de garantir o desenvolvimento cultural das crianças atendidas nas instituições de Educação Infantil (BARBOSA, 2008). Defendemos por fim, uma educação que consolide o direito humano e democrático das crianças a uma pré- escola, também democrática, por seu propósito de dar a todos o mesmo ponto de partida. 63

134 Referências Bibliográficas: BARBOSA. E. M. Educar para o desenvolvimento: críticas a esse modelo em consolidação da educação infantil f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, PIAGET, J. Epistemologia Genética. Tradução Álvaro Cabral. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999 VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, Relações sociais entre Estudantes Brasileiros do Ensino Médio: um olhar a partir das Habilidades Sociais. Autores: Rogério Gomes Neto, Marilda Aparecida Dantas, Marcos Toledo Benassi, Daniela C. Guerreiro-Casanova, Roberta Gurgel Azzi. Faculdade de Educação Universidade Estadual de Campinas/SP Brasil Resumo: O presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre Habilidades Sociais com estudantes de Ensino Médio no Brasil. Habilidades sociais podem ser definidas como competências que facilitam a iniciação e manutenção de relacionamentos sociais positivos, favorecem a aceitação por colegas e também produzem ajustamento escolar satisfatório. São constituídas por comportamentos apreendidos e socialmente aceitáveis, que permitem ao indivíduo interagir efetivamente com outros e esquivar-se de comportamentos não aceitáveis que resultem em interações sociais negativas. Participaram desse estudo 219 alunos de escolas públicas do interior do estado de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos, sendo a média de 16,25. Dos 219 estudantes, 62,1% eram do sexo feminino 37,9% do sexo masculino. Por meio da Escala MESSY de Habilidades Sociais (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters) composta por 62 itens respondidos por uma escala Likert de 5 pontos, verificou-se como se dão as interações sociais entre os jovens. A escala tem uma estrutura de quatro fatores: Agressividade/Comportamento Anti-social; Habilidades Sociais/Assertividade; Vaidade/Arrogância; Solidão/Ansiedade Social. Os resultados gerais apontam o valor médio de 3,8840 para o Fator 2 (Habilidades Sociais/Assertividade) e quando analisados por gênero tem-se 3,7081 para masculino e 64

135 3,9928 para feminino. Palavras-chave: relações sociais, habilidades sociais, ensino médio Introdução A escola é, cada vez mais, permeada pela diversidade de comportamentos, atitudes, hábitos, costumes e valores. A partir dessa heterogeneidade configuram-se problemas e imagens que alunos, professores e membros do corpo técnico-pedagógico constroem sobre si e sobre os outros integrantes da comunidade escolar. Para isso, colaboram as experiências externas e internas ao ambiente escolar. É relevante avaliar as experiências internas ao ambiente escolar quando observa-se a dimensão e a extensão da experiência escolar na vida da maioria das pessoas. 65

136 De acordo com a regulamentação vigente em nosso país, a educação básica deve começar aos seis anos, no primeiro ano do Ensino Fundamental e se estender até o terceiro ano do Ensino Médio, doze anos depois, quando o aluno deveria ter em torno de dezessete anos de idade. Cada ano escolar é composto de 200 dias letivos, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), portanto os alunos freqüentam a escola em 56,3% dos dias do ano (Brasil, 1996). Se considerarmos somente os dias úteis, eliminando feriados e finais de semana, constatamos que um aluno freqüenta a escola em aproximadamente 80% dos dias úteis do ano. Considerando-se que essa rotina de 80% dos dias úteis de um ano dentro de uma instituição de ensino se repetirá por, no mínimo, doze anos é significativo que se investiguem as inúmeras variáveis presentes dentro de uma instituição de ensino, ambiente no qual muitas pessoas passam boa parte de suas vidas. O que ocorre dentro das escolas durante esse longo período da vida das pessoas sempre suscita questões nos mais diversos campos do conhecimento. No presente trabalho temos como objetivo analisar e refletir acerca das relações sociais estabelecidas com os pares da vida acadêmica especificamente no Ensino Médio entendendo a escola não somente como uma fonte, uma oportunidade de socialização, mas também como cenário no qual os jovens mostram-se tal como vêm se desenvolvendo, produto de sua constituição individual e das mais diversas circunstâncias e contextos por eles vividos. De acordo com Dayrell (2007) a escola, no ensino médio, constitui-se como um importante agente de socialização, embora não o único. O autor apresenta um breve panorama histórico-cultural apontando que a escola pública reunia os jovens de classe social mais elevada até certo tempo atrás, de modo que os jovens mais abastados freqüentavam o ensino médio em instituições públicas em sua maioria. Com o acesso massificado à escolarização e com declínio da qualidade da educação pública, os jovens mais ricos migraram para escolas particulares, de modo que as escolas públicas passaram a ser frequentadas quase que exclusivamente por jovens abaixo da classe média. Nesse sentido, para o autor, no caso específico das classes sociais mais baixas, a escola tem um papel socializador mais específico ainda, visto que muitas vezes encontra- se em regiões periféricas das cidades e se constituem como uma das poucas edificações que abrigam possibilidades dos jovens se encontrarem, já que essas regiões geralmente são privadas de bons equipamentos urbanos, como praças públicas, centros comunitários e praças de esportes. 66

137 A escola, como aponta Dayrell (2007) se mantém como um importante cenário de convívio entre os jovens e ainda pode desenvolver um papel de fundamental importância em sua socialização, sobretudo entre os mais pobres. Nesse sentido, as relações sociais estabelecidas entre os jovens do Ensino Médio na escola são de interesse específico. No presente trabalho, especificamente sob a perspectiva das habilidades sociais. De acordo com Gresham (2009), os jovens precisam adquirir habilidades sociais para desenvolver relacionamentos bem-sucedidos com colegas, pais e professores. Segundo o autor, habilidades sociais são competências que facilitam a iniciação e manutenção de relacionamentos sociais positivos, favorecem a aceitação por colegas e também produzem ajustamento escolar satisfatório. Nesse sentido, habilidades sociais podem ser definidas como comportamentos apreendidos e socialmente aceitáveis que permitem ao indivíduo interagir efetivamente com outros e esquivar-se de comportamentos não aceitáveis que resultem em interações sociais negativas. As tarefas sociais compõem, certamente, parte fundamental do desenvolvimento humano. No entanto, embora as relações sociais sejam parte da natureza humana, a socialização não é autônoma ou reflexa. Del Prette & Del Prette (1999) afirmam que os seres humanos nascem com um equipamento biológico cuja capacidade para se desenvolver no âmbito das interações sociais depende de vários fatores, dentre os quais os cuidados com saúde, higiene e estimulação adequada, de modo geral. A socialização ocorre em diferentes sistemas de interação organismo-ambiente, em diversos microssistemas como família e escola, além de grupos de amigos. De acordo com Feitosa et al. (2009), no contexto da Psicologia Escolar e da Educação, há muitas pesquisas indicando importantes relações entre relacionamentos sociais e vida acadêmica. O autor apontou em seu trabalho correlações positivas entre desempenho escolar e maior aceitação social no grupo, indicando que o aluno com bom desempenho acadêmico poderia ser mais facilmente aceito, o que não significa necessariamente que ele apresenta boas condições para se relacionar. Outros estudos, como os de Kavale & Forness (1996) e Swanson & Malone (1992) mostram que alunos com dificuldades de aprendizagem são geralmente avaliados, em relação aos seus colegas sem dificuldades de aprendizagem, como menos populares, menos cooperativos e mais rejeitados pelos seus colegas de classe. Por outro lado, estudos como o de Santos & Marturano (1999) evidenciam que além do já descrito risco de educandos com dificuldades de aprendizagem se constituírem em um grupo com problemas de ajustamento social, também ocorre que alunos com baixa 67

138 competência social podem constituir um grupo de risco para as dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, o aprofundamento no campo das relações sociais, mais especificamente sob a ótica das habilidades sociais, é de fundamental importância para a compreensão da vida escolar do jovem no ensino médio, fornecendo não somente evidências sobre como este se relaciona com seus pares e professores, mas também podendo levantar informações que auxiliam na compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento acadêmico do aluno. Método Participantes Foram participantes da pesquisa 219 estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras do interior de São Paulo. A idade dos participantes variou entre 14 e 19 anos, com média de 16,25 anos. Dos 219 estudantes, 136 eram do sexo feminino (62,1%) e 83 do sexo masculino (37,9%), 168 (76,7%) do total da amostra eram estudantes do período diurno e 51 (23,3%) do noturno. Em relação às séries, 81 (37%) estudantes cursavam a 1ª série, 60 (27,4%) a 2ª série e 78 (35,6%) a 3ª série. Foi identificado que 97,3% (n= 213) dos estudantes responderam que pretendem concluir o ensino médio, 91,3% (n= 200) deles pretendem ingressar no ensino superior, 83,1% (n= 182) nunca repetiram alguma série escolar e 34,7% (n= 76) dos jovens exercem algum tipo de trabalho remunerado. Instrumentos Para a coleta de dados utilizaram-se dois instrumentos, sendo um questionário de caracterização dos sujeitos e a Escala Matson de Habilidades Sociais para Adolescentes - MESSY (Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters, Matson, Rotatori & Helsen, 1983). O questionário de caracterização é composto por 17 questões que versam sobre aspectos pessoais dos estudantes quanto a sua trajetória escolar, interesses de estudo, vida de trabalho e dados familiares. Produzida nos Estados Unidos, a MESSY foi adaptada para vários países, avaliando, com base em 62 questões, habilidades sociais e problemas de comportamento em adolescentes. Em cada item, são apresentadas afirmações sobre características do respondente, que é solicitado a indicar, em uma escala de cinco pontos, quão verdadeira 68

139 é cada afirmativa. No Brasil, a MESSY foi validada por Teodoro, Käppler, Rodrigues, Freitas e Haase (2005), que encontraram indicadores satisfatórios de propriedades psicométricas e uma estrutura de quatro fatores: (F1) Agressividade/Comportamento Anti- social; (F2) Habilidades Sociais/Assertividade; (F3) Vaidade/Arrogância; (F4) Solidão/Ansiedade Social. Procedimento O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP com aprovação do parecer nº. 997/2010. É importante mencionar que os dados aqui apresentados compõem parte de um projeto maior em andamento. Foi realizado contato com as diretorias das escolas e explicado os objetivos do trabalho a fim de obter permissão para a coleta de dados na instituição. Os estudantes foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa, sendo necessária a autorização dos pais ou responsáveis por meio da assinatura no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os pesquisadores realizaram a coleta de dados em duas etapas, sendo a primeira caracterizada pelo convite a pesquisa e entrega dos termos de consentimento e a segunda a aplicação efetiva dos instrumentos. A aplicação foi coletiva em sala de aula na qual o professor autorizou e cedeu sua aula. O tempo de duração foi de aproximadamente 40 minutos. Resultados Antes de qualquer tratamento nos dados, procedeu-se a conferência de 20% dos dados obtidos nesse estudo. Na análise dos dados foi utilizado o software Statistical Program for Social Sciences versão 17 (SPSS), através do qual procederam-se análises estatísticas descritivas. Na tabela 1, que apresenta Média e Desvio Padrão da amostra para os 4 fatores da MESSY, observase que o valor médio para o fator 2 (Habilidades Sociais / Assertividade) apresenta-se relativamente alto (3,8840), ao considerarmos que a escala de resposta varia de 1 a 5. Também podemos apontar que o valores para o fator 1 (Agressividade/ Comportamento Antisocial) encontra-se baixo (1,6895) e com o menor desvio padrão quando comparado aos outros três fatores. Tabela 1 Média e Desvio Padrão (DP) Geral Fatores Resultado 69

140 Média DP 1-Agressividade / Comportamento Antisocial 1,6895, Habilidades Sociais / Assertividade 3,8840, Vaidade / Arrogância 1,8451, Solidão / Ansiedade Social 2,2990,69107 Na tabela 2 observa-se que os resultados apresentados indicam que no Fator 2 (Habilidades Sociais / Assertividade) os jovens de ambos os sexos apresentam médias relativamente altas, visto que o gênero masculino a média foi de 3,7081 e o feminino apresentou média de 3,9928. É notório também que não há grande diferença entre os valores encontrados por gênero e os valores apontados nos resultados gerais para o fator 2. Tabela 2 Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Gênero Gênero Fatores Masculino Feminino Média DP Média DP 1-Agressividade / Comportamento Antisocial 1,7380, ,6611, Habilidades Sociais / Assertividade 3,7081, ,9928, Vaidade / Arrogância 1,9663, ,7707, Solidão / Ansiedade Social 2,1385, ,3927,63977 As médias relativas ao fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial) mostram-se baixas tanto para meninos como para meninas, 1,7380 e 1,6611 respectivamente (tabela 2). Nesse sentido é importante observar também que a distribuição das respostas dos 22 itens que compõem o fator 1 apresenta uma característica marcante para essa constatação de médias baixas. Em 18 dos 22 itens componentes do fator 1 observou-se que, no mínio, 70% das resposta concentraram-se nas opções 1 e 2 da escala. Na tabela 3 encontram-se os cinco itens do fator 1 com distribuição mais concentrada nas opções 1 e 2 da escala. Tabela 3 Distribuição das respostas dos 5 itens do Fator 1 (Agressividade / Comportamento Antisocial) com maior concentração nas opções 1 e 2 da escala. Itens da Escala Fator 1 Agressividade / Comportamento Antisocial Escala de 1 a 5: Não Corresponde, Corresponde um pouco, Mais ou Menos, Corresponde Muito, Corresponde Totalmente Eu firo os sentimentos dos outros de propósito 94,3% 4,8% 0,5% 0,0% 0,5% (eu tento deixar as pessoas tristes). 2 - Eu ameaço as pessoas ou ajo como um 88,2% 7,1% 2,4% 1,4% 0,9% valentão Eu entro muito em brigas. 86,1% 8,2% 2,9% 1,4% 1,4% 7 - Eu pego ou uso coisas que não são minhas sem permissão. 81,0% 12,3% 4,7% 0,5% 1,4% 14 Eu olho para os outros adolescentes/jovens de um jeito ameaçador. 84,6% 8,7% 4,3% 1,4% 1,0% 70

141 Quanto à comparação entre as médias encontradas por série (tabela 4), pode-se identificar uma característica semelhante nos fatores 1, 3 e 4. Nesses fatores as médias na 1ª e 3ª séries são semelhantes e na 2ª série são levemente superiores. Tabela 4 Média e Desvio Padrão (DP) dos quatro Fatores por Série Série Fatores 1ª 2ª 3ª Média DP Média DP Média DP 1-Agressividade / Comportamento 1,6037, ,8068, ,6825,47780 Antisocial 2-Habilidades Sociais / Assertividade 3,7777, ,8692, ,9932, Vaidade / Arrogância 1,7363, ,9254, ,8900, Solidão / Ansiedade Social 2,1667, ,4689, ,2995,63688 Outro dado significativo encontrado diz respeito ao fator 4 (Solidão / Ansiedade Social), visto que esses valores apresentam-se não tão baixos como se esperava. Ao contrário, apresentam-se próximos a um ponto médio da escala (que vai de 1 a 5). Discussão De acordo com outros estudos já realizados com a escala MESSY, como os de Teodoro et al. (2005) e Méndez, Hidalgo & Inglés (2002), os valores apresentados no fator 1 (Agressividade / Comportamento Anti-social) sempre apresentam-se superiores no gênero masculino. É importante salientar aqui que a publicação de Teodoro et al. (2005) refere-se a uma amostra brasileira (o primeiro estudo brasileiro com esse instrumento). De acordo com Teodoro et al. (2005), somente os dados apresentados no estudo original que propiciou a construção da Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) publicado por Matson, Rotatori, & Helsel (1983) não apresentaram essa característica. Um estudo de Negreiros (2003) sobre agressividade em Portugal, no qual utilizou um questionário desenvolvido para esse estudo, apresenta também características interessantes quanto à diferença entre gêneros quanto aos comportamentos antisociais. Nesse estudo, o autor subdividiu essa categoria em três grupos: furto, agressão e vandalismo. Os resultados são marcantes ao demonstrar uma distinção entre os gêneros nesse sentido. Os jovens do sexo masculino quando questionados sobre a ocorrência desses comportamentos nos últimos trinta dias responderam positivamente em 6,8% para furto, 20,56% para agressão e 12,3% para vandalismo, contra 1,6%, 8,9% e 3,9% entre os participantes do sexo feminino respectivamente. No presente estudo, embora as médias encontradas nesse fator (Agressividade / Comportamento Antisocial) tenham apresentado diferenças entre gêneros (maiores para o sexo masculino), é importante salientar que essas médias não se apresentaram altas nem 71

142 muito distintas entre os grupos, ficando entre 1,7380 (meninos) e 1,6611 (meninas). Esta diferença comparativamente menor entre gêneros pode se dever ao tipo de questão das escalas utilizadas nos diferentes estudos, dado que a MESSY praticamente não contempla comportamentos enquadráveis como furto ou vandalismo, nos quais podem residir diferenças mais visíveis entre os gêneros. Um estudo de Lopes Neto (2005) envolvendo bullying e agressividade faz um panorama sobre o assunto na literatura internacional. O autor aponta que a agressividade e as práticas antisociais entre alunos de instituições de ensino de educação básica são menos frequentes no ensino médio e na educação infantil, observando-se aumento da prevalência dessas práticas entre alunos de 11 a 13 anos de idade, no ensino fundamental. Lopes Neto também salienta que os meninos compõem a maior parte dos agressores. Diversos estudos têm apontado características marcantes das instituições de ensino e do aparato socialfamiliar no desenvolvimento das habilidades sociais (Bandeira 2006; Teodoro et al. 2005; Bolsoni-Silva 2002; Del Prette e Del Prette 1998; Lopes Neto 2005). As evidências são variadas, mas tendem a valorizar o a escola no processo de socialização do estudante, bem como suas características sócio-econômicas e as características da comunidade que permeia e que medeia a relação da escola com o aluno (pais, professores e funcionários, por exemplo). Nesse sentido, por exemplo, Teodoro (2005) aponta significativas diferenças nas habilidades sociais entre alunos de instituições de ensino de bairros de classe média e de instituições de ensino localizadas em favelas, sendo que neste último grupo observaram-se valores mais baixos. O autor salienta que diversas condições sócio-econômicas, stress psicológico, além de questões relacionadas ao relacionamento familiar (desemprego, violência) podem estar relacionadas com este panorama de desigualdade observado no âmbito das habilidades sociais. A escola pública, como apontado por Dayrel (2007), é de fundamental importância para a socialização dos jovens brasileiros, visto que atende a grande maioria da população e que detém ainda certo monopólio sobre os meios de socialização disponíveis, sobretudo para os jovens mais pobres e de regiões mais periféricas aos grandes centros urbanos. Nesse sentido, estudos futuros discutindo e aprofundando questões sócioeconômicas dessa população e suas relações com o desenvolvimento social dos jovens são importantes para ajudar a construir uma compreensão mais ampla e profunda do jovem brasileiro e de como ele se socializa e se relaciona. 72

143 Referências Bolsoni-Silva, A. T. (2002). Habilidades sociais: breve análise da teoria e da prática à luz da análise do comportamento. Interação em Psicologia, 6 (2), Bandeira, M., Rocha, S. S., Freitas, L. C., Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2006). Habilidades Sociais e Variáveis Sociodemográficas em Estudantes do Ensino Fundamental. Psicologia em Estudo, 11 (3), Brasil (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Conselho Nacional de Educação. Brasília. Dayrell, J. (2007). A escola faz as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, 28 (100), Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1998). Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: o enfoque das habilidades sociais. Temas em Psicologia, 6 (3), Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1999) Psicologia das Habilidades Sociais: terapia e educação. Petrópolis: Vozes. Feitosa, F B., Matos, M. G. de, Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (2009). Desempenho Acadêmico e Interpessoal em Adolescentes Portugueses. Psicologia em Estudo, 14 (2), Gresham, F. M. (2009) Análise do Comportamento aplicada às habilidades sociais. In: Psicologia das Habilidades Sociais: diversidade teórica e suas implicações. Petrópolis: Vozes. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, Lopes Neto, A. A. (2005).Bullying Comportamento Agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81 (5), Matson, J. L., Rotatori, A. F., & Helsel, W. J. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children: The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behavior Research and Therapy, 21(4), Méndez, F. X., Hidalgo, M. D., & Inglés, C. J. (2002). The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters. Psychometric properties of the Spanish translation in the adolescent population. European Journal of Psychological Assessment, 18,

144 Negreiros, J. (2003). Relação entre comportamentos agressivos e outros comportamentos desviantes nos jovens: um estudo em meio escolar. In J. A. Correia e M. Matos (Org.), Violência e Violências da e na Escola. (pp ). Santa Maria da Feira: Edições Afrontamento. Santos, L. C., & Marturano, E. M. (1999). Crianças com dificuldades de aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia: Reflexão e Crítica, 12(2), Swanson, H. L., & Malone, S. (1992). Social skills and learning disabilities: A meta- analysis of the literature. School Psychology Review, 21(3), Teodoro, M. L. M., Käpler, K. C., Rodrigues, J. de L., Freitas, P. M. de, & Haase, V. G. (2005). The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) and its Adaptation for Brazilian children and adolescents. Revista Interamericana de Psicologia, 39 (2), Autores: Marcela Muratori, Gisela I. Delfino & Elena M. Zubieta Correo electrónico: País: Argentina Afiliación institucional: CONICET Colegio Militar de la Nación (Proyecto PAR 005/11: Género, actitudes y creencias asociadas en instituciones de formación universitaria militar. Directora: Dra. Zubieta). Ejes temático: Psicología Latinoamericana, Diversidad y Convivencia. Título: Estereotipos de género, sexismo y dominancia en estudiantes universitarios militares. Resumen Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de expectativas en función del género. 1

145 Hoy en día, es poco probable hallar conceptualizaciones tradicionales y manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las diferencias biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer. Sin embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los distintos ámbitos de la vida. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de las formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar. El presente estudio analiza cómo los estudiantes (202 cadetes de ambos sexos del instituto universitario del Ejército Argentino) se representan al hombre típico, a la mujer típica y a ellos mismos; qué actitud muestran hacia las personas del sexo opuesto; y en qué medida creen en las relaciones intergrupales como igualitarias o jerárquicas, en términos de superioridad e inferioridad. Se analizan también las diferencias en los constructos de roles sexuales (Bem, 1974), sexismo ambivalente (Glick & Fiske, 1996) y dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999) en 2

146 función del sexo de los participantes y del hecho de integrar grupos al interior de la institución conformados por hombres o mixtos. Según lo esperado, a la hora de caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más masculinas y las mujeres con atributos más femeninos. Sin embargo, los hombres, en comparación con sus pares mujeres, atribuyen más características femeninas tanto al hombre típico como a la mujer típica. Por su parte, las mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más atributos masculinos en la mujer típica. El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma benevolente por sobre la hostil y destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría de intimidad heterosexual que supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a las mujeres para la reproducción y satisfacción sexual. La orientación hacia la dominancia social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes hombres y que estudian en grupos no mixtos. De manera interesante, los cadetes hombres socializados en grupos que no incluyen mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente, y atribuyen en mayor medida cualidades femeninas al hombre típico. Palabras clave: roles sexuales, sexismo, jerarquía de dominación, escuelas militares. Introducción Hoy en día, es poco probable hallar conceptualizaciones tradicionales y manifiestas sobre el sexismo. Esto es, aquellas que fundamentadas básicamente en las diferencias biológicas, sostienen la superioridad del hombre por sobre la mujer. Sin embargo, las acciones de discriminación aún continúan y se hacen presentes en los distintos ámbitos de la vida. Esta situación contradictoria ha llevado a formular la existencia de formas más sutiles o encubiertas de sexismo. Según Glick y Fiske (1996), el sexismo ambivalente conjuga las formas tradicionales con formas benévolas, que si bien tienen un componente afectivo y conductual positivo siguen considerando a la mujer de forma estereotipada y limitada a ciertos roles. 3

147 La conceptualización del prejuicio como un reflejo de la hostilidad hacia las mujeres no estaría teniendo en cuenta los sentimientos positivos que existen hacia ellas y que coexisten con la antipatía sexista. Así, el sexismo es ambivalente porque está formado por dos componentes claramente diferenciados (aunque relacionados): el sexismo hostil y el sexismo benévolo. El primero coincide básicamente con el viejo sexismo. El sexismo benévolo es definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en éste conductas típicamente categorizadas como prosociales o de búsqueda de intimidad (Espósito, Moya & Glick, 1998). Según los autores, el sexismo benévolo sigue siendo sexismo, a pesar de los sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominación tradicional del varón y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres están mejor en ciertos roles y espacios y son más débiles. De hecho el sexismo benevolente puede ser mas peligroso que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a aquél y dado que quien es sexista benévolo no suele considerarse a si mismo sexista, la posibilidad de intervención en contra de esta forma de sexismo es ciertamente más difícil. De hecho, ambos tipos de sexismo pueden convertirse en una potente combinación para conseguir la subordinación de las mujeres. Tres serían los componentes básicos en el sexismo benévolo: (a) el paternalismo protector: el hombre cuida y protege a la mujer como un padre cuida a sus hijos; (b) la diferenciación de género complementaria: la visión de que las mujeres tienen muchas características positivas, que complementan a las características que tienen los hombres, y (c) intimidad heterosexual: la dependencia diádica de los hombres respecto a las mujeres crea una situación bastante inusual en la que los miembros del grupo dominante son dependientes de los miembros del grupo subordinado. 4

148 Asimismo, el sexismo se relacionaría con la tendencia a la dominancia social. La teoría de dominancia social (Sidanius & Pratto, 1999; Pratto, Sidanius & Levin, 2006) postula que la discriminación grupal tiende a ser sistemática porque las ideologías sociales ayudan a coordinar las acciones de instituciones e individuos. La aceptación de ideologías que legitiman la desigualdad está en parte determinada por el deseo general de los individuos de dominación de unos grupos sobre otros, y el sexismo podría ser visto como un ejemplo de ésta orientación psicológica. Si bien el ingreso de la mujer a la vida militar ha sido antecedido por su creciente inserción en el mercado laboral, los cambios culturales producidos conllevan no sólo un proceso de adaptación contextual sino también repercusiones en la cognición social en términos de expectativas en función del género. Resulta de interés, entonces, abordar la problemática de las formas modernas del prejuicio en su vertiente de género en una institución militar. Método Tipo de estudio y diseño. Se trata de un estudio descriptivo y correlacional, de diseño no experimental, transversal, con estudiantes universitarios militares de ambos sexos como unidades de análisis. Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 202 personas. El 56,4% eran hombres y el 43,6% mujeres. La media de edad fue de 21,41 (SD = 2,11. Min.= 18; Máx.= 26). Instrumento El cuestionario utilizado fue de formato autoadministrado y estuvo integrado por una sección de datos personales y por adaptaciones de distintas escalas de las cuales aquí se presentan las siguientes: - Inventario de Sexismo Ambivalente (ASI, Glick & Fiske, 1996): consta de 22 ítems con un continuo de respuesta de 0 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), en el que los participantes deben responder a ítems como: Las mujeres en comparación con los hombres tienden a tener un sentido 5

149 más refinado de la cultura y el buen gusto o Una buena mujer debería estar puesta en un pedestal por su hombre. Permite evaluar un único factor de sexismo hostil y tres factores de sexismo benevolente: paternalismo, diferenciación de género e intimidad. - Inventario de Roles Sexuales (BSRI, Bem, 1974): consta de 18 atributos considerados masculinos y 18 atributos considerados femeninos, y el sujeto debe evaluar en una escala de 1(nunca) a 7 (siempre) en qué grado los hombres, las mujeres y ellos mismos se identifican con cada atributo típico como atlético, de personalidad fuerte, cariñoso o comprensivo. Es un cuestionario orientado a medir la instrumentalidad o masculinidad y la expresividad o feminidad como dimensiones independientes. - Escala de Orientación de Dominancia Social (SDO, Sidanius & Pratto, 1999): muestra el grado en que las personas adhieren a un esquema referencial basado en la desigualdad entre los grupos a partir de 16 ítems a los que los participantes deben responder en qué medida están totalmente en desacuerdo (1) o totalmente de acuerdo (7) con frases como: El valor que tienen algunos grupos de personas es mayor que el de otros o La igualdad entre grupos de personas debería ser nuestro ideal. Procedimiento La aplicación del cuestionario se realizó de forma colectiva y los sujetos fueron invitados a participar voluntariamente y de forma anónima. Resultados La Tabla 1 presenta los resultados obtenidos para cada una de las escalas analizadas. El nivel de sexismo es moderado, predominando la forma benevolente por sobre la hostil y destacándose, dentro del sexismo benevolente, la categoría de intimidad heterosexual que supone la dependencia diádica de los hombres con respecto a las mujeres para la reproducción y satisfacción sexual. Se evidencian diferencias significativas en el nivel de sexismo de hombres y mujeres, presentando los hombres puntuaciones más altas en todas las dimensiones de 6

150 sexismo excepto en diferenciación de género complementaria, donde las mujeres son quienes afirman en mayor medida que ellas, las mujeres, tienen muchas características positivas, que complementan a las características que tienen los hombres. Tabla 1 Sexismo ambivalente, roles sexuales y orientación de dominancia social. Descriptivos y diferencias según sexo (valores de 1 = nada a 7 = mucho) Media SD Hombre Mujer t gl p Sexismo Sexismo Hostil 4,40 1,27 Sexismo Benevolente 4,46 0,98 SB Paternalismo 3,92 1,25 SB Diferenciación de género 4,58 1,27 SB Intimidad 4,91 1,45 Roles Sexuales Hombre típico - masculinas 5,58 0,61 Hombre típico - femeninas 4,02 0,86 Mujer típica - masculinas 4,33 0,81 Mujer típica - femeninas 5,69 0,66 Usted - masculinas 4,83 0,64 4,91 3,52 9, ,000 4,65 4,22 3, ,002 4,47 3,21 8, ,000 4,28 4,98-4, ,000 5,11 4,65 2, ,026 5,55 5,62 -, ,147,402 ns 4,20 3,80 3, ,818,000 4,14 4,58-4, ,575,000 5,81 5,55 2, ,804,003 5,00 4,61 4, ,353,000 Usted - femeninas 4,87 0,84 4,67 5,12-4, ,463,000 Dominancia Social 3,57 0,74 3,81 3,27 5, ,000 En relación a los roles sexuales, cómo ven los participantes al hombre típico, a la mujer típica y cómo se ven a sí mismos, se verificó que tomando la muestra en general, predominan las cualidades masculinas en el hombre típico y las cualidades femeninas en la mujer típica. Según lo esperado, a la hora de 7

151 caracterizarse a ellos mismos, los hombres se identifican con características más masculinas y las mujeres con atributos más femeninos. Sin embargo, los hombres, en comparación con sus pares mujeres, atribuyen más características femeninas tanto al hombre típico como a la mujer típica. Por su parte, las mujeres ven, en comparación con sus pares hombres, más atributos masculinos en la mujer típica. La orientación hacia la dominancia social es media-baja, siendo algo mayor entre los cadetes hombres. Diferencias según el grupo en el que están socializados es mixto o sólo de hombres Tabla 2 Sexismo ambivalente, roles sexuales y orientación de dominancia social. Diferencias según el grupo de socialización (sólo hombres vs. mixto) (valores de 1 = nada a 7 = mucho) Hombres Mixto t gl p Sexismo Sexismo Hostil 4,84 3,98 5, ,306,000 Sexismo Benevolente 4,68 4,33 2, ,016 SB Paternalismo 4,57 3,53 6, ,000 SB Diferenciación de género 4,28 4,77-2, ,007 SB Intimidad 5,08 4,81 1, ,207 ns Roles Sexuales Hombre típico - masculinas 5,49 5,63-1, ,426,116 ns Hombre típico - femeninas 4,25 3,89 2, ,717,006 Mujer típica - masculinas 4,16 4,43-2, ,425,026 Mujer típica - femeninas 5,81 5,62 1, ,518,070 ns Usted - masculinas 5,04 4,71 3, ,000 Usted - femeninas 4,66 5,00-2, ,523,010 7

152 Dominancia Social 3,85 3,41 4, ,000 Al analizar si la composición mixta o sólo de hombres del grupo de socialización en la universidad 1 reporta diferencias en las variables analizadas en este estudio, se obtuvieron datos interesantes. Los cadetes socializados en grupos que no incluyen mujeres presentan mayores niveles de sexismo, tanto hostil como benevolente. Sin embargo, al igual que sucedía al analizar la incidencia del sexo, se verifica una excepción: los cadetes socializados en grupos mixtos presentan mayores puntuaciones en diferenciación de género complementaria. En lo que hace a las cualidades atribuidas al hombre y a la mujer típicos, de forma interesante, los cadetes que se manejan en grupos que no incluyen mujeres, describen al hombre típico con más cualidades femeninas, mientras que los cadetes socializados en grupos mixtos describen la mujer típica con más cualidades masculinas. Finalmente, la orientación de dominancia social es más alta entre quienes estudian en grupos que no incluyen mujeres. Discusión Un estudio anterior (Zubieta, Beramendi, Sosa & Torres, 2011) planteaba, en base al análisis de los valores, el sexismo y los estereotipos en otra muestra de esta misma institución de formación universitaria militar, la presencia de creencias sexistas ambivalentes que combinan creencias tradicionales de rigidez y estereotipia junto con actitudes positivas, benevolentes. En esta investigación se corrobora aquel hallazgo. Asimismo, a la hora de constatar las diferencias en función del sexo, se volvió a encontrar que los cadetes hombres puntúan más alto que las mujeres en sexismo hostil y benevolente, y sus subdimensiones, salvo en el caso de diferenciación de género complementaria en el que son las mujeres cadetes quienes presentan puntuaciones más altas. La mayor diferencia entre los 1 El instituto universitario funciona bajo el régimen de internado. 8

153 cadetes hombres y mujeres se observa en el sexismo hostil, coincidiendo con estudios previos que señalan que cuanto más sexistas son los hombres mayor es la diferencia entre las puntuaciones de mujeres y hombres en el sexismo hostil, siendo una de las explicaciones el hecho de que probablemente las mujeres utilizan ideologías del sexismo benevolente como mecanismo de defensa de adaptación a la cultura (Moya, Páez, Glick, Fernández Sedano & Poeschl, 2002). En relación a los roles sexuales o tipicidad de sexo, confirmando también lo hallado por Zubieta et al. (2011) se observa que hay concordancia con los estereotipos tradicionales de género en general y que surge un matiz interesante. Los cadetes hombres obtienen mayor puntaje en la dimensión femenina del prototipo del hombre y las cadetes mujeres muestran mayor puntuación en la dimensión masculina del prototipo de la mujer. Asimismo, la orientación hacia la dominancia social aumenta en los cadetes hombres, mostrando mayor adhesión a que es deseable y justificable que un grupo domine a otros. Finalmente, al estudiar las diferencias que la inclusión de cadetes mujeres puede traer para variables aquí estudiadas, se constata que la presencia de mujeres en tanto pares llevaría a menores niveles de sexismo, ya sea hostil como benevolente, a una caracterización de la mujer típica como más andrógina y a menores índices de dominancia social. No obstante, la ausencia de pares mujeres parecería favorecer la incorporación de cualidades femeninas en el hombre típico. Este último punto, es un tema interesante a abordar en futuros estudios, dado que podría esperarse que, en base a la cultura organizacional imperante, masculina y jerárquica, la presencia de mujeres en tanto pares, estimule la androginia en la mujer pero una mayor tipicidad en el hombre. 9

154 Referencias Bem, S. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42(2), Glick, P. & Fiske, S. T. (1996). The ambivalent sexism inventory: Differentiating hostile and benevolent sexism. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Expósito, F., Moya, M. y Glick, P. (1998). Sexismo ambivalente: medición y correlatos. Revista de Psicología Social, 55, Moya, M., Páez, P., Glick, P., Fernández Sedano, I. & Poeschl, G. (2002). Sexismo, masculinidad-feminidad y factores culturales. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 4, 8-9. Pratto, F., Sidanius, J. & Levin, S. (2006). Social dominance theory and dynamics of intergroup relations: taking stock and looking forward. European Review of Social Psychology, 17, Sidanius, J. & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Nueva York: Cambridge University Press. Zubieta, E., Beramendi, M., Sosa F., & Torres, J. A. (2011). Sexismo ambivalente, estereotipos y valores en el ámbito militar. Revista de Psicología, 29(1), Construções de aprendizagens na EaD: a experiência em um curso de psicologia presencial Simone Bicca Charczuk Universidade do Vale do Rio dos Sinos / RS / Brasil Introdução Atualmente, vem ganhando destaque, no cenário educacional internacional e brasileiro, a proposição de diversos cursos na modalidade a distância (EaD), sejam eles especializações, graduações e/ou pós-graduações. Embora tal destaque tenha ocorrido a partir da década 10 de 90, a EaD como modalidade educativa não pode ser considerada novidade na educação, pois seus primórdios datam de 1880 com a proposição de cursos ofertados por correspondência e a utilização do rádio e da televisão como ferramentas que suportam os processos de ensino e

155 aprendizagem no início de século XX (Moore e Keasley, 2007). No Brasil, temos como marco inicial da modalidade a criação da Rádio Sociedade na cidade do Rio de Janeiro em 1923, realizada por Roquette-Pinto, e em 1995 o curso de licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental como primeiro curso ofertado como graduação totalmente à distância pela Universidade Federal de Minas Gerais (Neves, 2004). A modalidade foi instituída e garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Brasil, 1996), assim apresentada no artigo 80 da referida Lei: o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Além de instituir a possibilidade de realização de cursos nos mais diversos níveis na modalidade EaD, o Ministério da Educação garante e incentiva, através da Portaria 4059/04 (Brasil, 2004), a oferta de disciplinas à distância em até 20% do currículo dos cursos presenciais de graduação. Nesse sentido, abre-se a potencialidade de poder associar a EaD ao ensino presencial, ampliando assim as possibilidades de aprendizagens para além do espaço-tempo da sala de aula. Aproximando-nos deste contexto e partindo de um estudo de caso, apresentamos a experiência realizada em uma disciplina ofertada à distância em um curso de 11

156 psicologia presencial de uma universidade particular do Rio Grande do Sul, Brasil. Para tanto, realizamos uma breve apresentação da disciplina, sua organização geral e os recursos tecnológicos utilizados para sua implementação bem como analisamos as aprendizagens que foram possíveis de serem construídas no âmbito da referida disciplina. Contextualizando a disciplina processos de ensino-aprendizagem A disciplina, a partir da qual focaremos nossas análises, denomina-se processos de ensinoaprendizagem e localiza-se no sexto semestre do curso de graduação em psicologia. Ela compõe a trilogia das disciplinas que integram o eixo de ensino- aprendizagem 1 no curso, juntamente com fundamentos dos processos de ensino- aprendizagem (ofertada no quarto semestre) e intervenções nos processos de ensino-aprendizagem (ofertada no oitavo semestre). Cabe destacar que tal disciplina é ofertada somente a distância 2, impossibilitando ao aluno cursá-la de outro modo que não seja nessa modalidade. Na figura abaixo podemos visualizar a configuração do semestre no qual a disciplina está inserida: Figura 1 Localização da disciplina na grade curricular 3 1 Visando a afastar-se de uma proposição de curso ancorada nas áreas de atuação (Clínica, Escolar, Trabalho, Comunitária, etc) o projeto pedagógico do curso propõe que as disciplinas ofertadas possam articular-se a partir de três eixos orientadores: saúde, relações de trabalho, processos de ensino-aprendizagem. 2 Cabe destacar aqui que, de acordo com o artigo 7º. do Decreto no de 10/02/1998 que determina a inclusão de exames presenciais na avaliação da aprendizagem, 60% do total das avaliações são realizadas presencialmente. 3 A primeira coluna da tabela representa o semestre (sexto), a segunda os códigos das disciplinas, a terceira a nomenclatura da disciplina, a quarta códigos de observações apresentadas ao final da 12 grade curricular, a quinta o número de créditos de cada disciplina (4 créditos), a sexta ao número de horas (60 horas), a oitava o código das disciplinas que são pré-requisito (no caso da disciplina em análise o pré-requisito é ter cursado a disciplina fundamentos dos processos de ensinoaprendizagem) e por fim na nona os horários em que as disciplinas são ofertadas, sendo que o

157 No que se refere aos objetivos propostos no seu plano de ensino, ela visa introduzir a discussão sobre a produção de conhecimento a partir das tecnologias de informação e de comunicação com ênfase na contemporaneidade e propõe ao aluno conhecer, utilizar e avaliar a produção do conhecimento a partir destas tecnologias. Nesse sentido, a própria produção docente e discente coloca-se como movimento a ser analisado durante a realização da disciplina. Para sua organização foram considerados os pressupostos piagetianos que compreendem a aprendizagem como resultado da ação do sujeito sobre os objetos de conhecimento e a tomada de consciência desta ação (Piaget, 1976; Piaget, 1984). Além disso, sustenta-se amparada na idéia de laboratório de aprendizagem, no qual os alunos e a professora possam refletir sobre os aspectos teóricos envolvidos na disciplina e também sobre suas conquistas e dificuldades nesse espaço virtual. No que diz respeito aos aspectos tecnológicos, o ambiente virtual de aprendizagem que suporta o desenvolvimento da disciplina é o Moodle 4, indicado como ambiente de escolha do Ministério da Educação para a implementação da EaD nas universidades brasileiras. Dentre os recursos disponíveis no ambiente, a disciplina utiliza-se prioritariamente dos seguintes: Fóruns: espaço para debates assíncronos entre os participantes. Nos fóruns os alunos e professora são convidados a trazerem suas compreensões e inquietações a partir de algum texto ou vídeo disparador de reflexões. A característica mais destacada do fórum é a possibilidade dos participantes entrarem em momentos/tempos diferenciados para participar do debate, por isso a caracterização do recurso como assíncrono, Chats: ao contrário do fórum, os chats caracterizam-se como espaço de encontro síncrono, no qual os participantes encontram-se na sala de chat em horário determinado para esse fim tendo em vista discutir algum ponto/texto/elemento disparador, Construção de textos coletivos: em um espaço wiki, os alunos são convidados a produzir um texto a partir da cooperação de vários participantes, tendo primeiro número representa o dia da semana (por exemplo, 2 corresponde à segunda-feira) e o segundo representa o turno (1 refere-se à manhã, 2 à tarde e 3 à noite). 4 Mais informações sobre o ambiente podem ser obtidas em: 13

158 como ponto de partida um texto para leitura. O principal objetivo é possibilitar a construção de conhecimentos de forma cooperativa, não só trazendo seus pontos de vista para compor o texto, mas também negociando-os com os demais pontos de vista dos colegas, Apresentação de resenhas: partindo da leitura de textos e vídeos, os alunos são convidados a experimentar a escrita de forma individual, construindo conhecimento de forma autônoma e autoral a partir da literatura pertinente à temática em debate, Diários: no espaço dos diários os alunos podem registrar de modo mais informal o seu processo de aprendizagem durante o andamento da disciplina, sendo um espaço metacognitivo que possibilita a reflexão sobre o próprio processo, Blogs: os registros nos blogs pessoais são realizados ao final da disciplina, sendo que para tal registro os alunos são convidados a compartilharem uma aprendizagem significativa construída ao longo do processo bem como revisitar a ementa a fim de avaliar se os objetivos da disciplina foram alcançados e que atividades/discussões contribuíram para isso. Nas figuras abaixo, podemos visualizar a tela de um blog e de um fórum, a fim de ilustrar os aspectos tecnológicos e o processo desenvolvido com a utilização de cada uma dessas ferramentas: Figura 2 Registros em blogs 14

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