DIVERSIDADE: VIA PARA UMA AÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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1 DIVERSIDADE: VIA PARA UMA AÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA Teresa Cristina Coelho dos Santos 1 - UFRN Prof.ª Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins 2 RESUMO O presente texto aborda a diversidade como pilar para o trabalho da coordenação pedagógica. Aponta vias, caminhos para o coordenador pedagógico, que, quase sempre, encontra-se perdido num emaranhado de funções burocráticas, que fogem de sua competência. Este artigo objetiva relatar uma experiência de coordenação, vivenciada numa escola pública de anos iniciais, que teve como protagonistas professores do 1º ao 5º ano, levando em consideração a diversidade de alunos e professores. Diversidade essa que consiste na qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado e, sendo assim, é algo que existe em todas as espécies da natureza, não sendo privilégio de um ou outro ser. Desta forma, trabalhos pedagógicos devem levar em consideração a diversidade dos atores, de forma a contribuir para a formação profissional de docentes e inclusão de todos os alunos com ou sem deficiências no contexto escolar. Foi uma pesquisa com características qualitativas, que procurou através de estudos, pesquisas e registros realizar uma intervenção na ação docente da referida escola. De modo geral, podemos concluir que a ação formativa efetivada pelo coordenador pedagógico, tendo como foco a diversidade, pode contribuir para a inclusão escolar. PALAVRAS-CHAVES: diversidade, coordenador pedagógico, inclusão escolar. 1. INTRODUÇÃO Diversidade, segundo o dicionário Houaiss (2001), quer dizer: qualidade daquilo que é diverso,diferente, variado, que são características de tudo que existe na natureza e sociedades. Os homens não são iguais, diferenciam-se entre si, em todas as coisas que nos rodeiam observase a sua diversidade. E, por que esta palavra tornou-se tão importante na contemporaneidade? A palavra diversidade tornou-se tema de vários debates produzidos pela sociedade contemporânea, isto, vale para todos os segmentos sociais, que imbuído de sentimentos desencadeados dos movimentos sociais a partir do século XX, logo após os grandes conflitos mundiais ea Declaração Universal dos Direitos Humanos,adotada e proclamada pela Resolução 1 Mestranda em Educação / Base de pesquisa sobre educação de pessoas com necessidades especiais UFRN. Assessora Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação Natal / RN

2 2 217 A (III), da Assembleia Geral das Nações Unidas,promulgada em 10 de dezembro de 1948, que em seu artigo 1º estabelece: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade. Nessa perspectiva, a inclusão social [...] incorpora os conceitos de cidadania democrática, cidadania ativa e cidadania planetária, por sua vez inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princípios da liberdade, da igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua universalidade, indivisibilidade e interdependência (Plano Nacional de Direitos Humanos, 2008, p.23). A escola, inserida nesse contexto social e amparada na Declaração de Salamanca(1994), que estabelece o acolhimento detodas as crianças indistintamente de raça, deficiência, grupo social, entre outros, é desafiada a desencadear o processo de inclusão educacional, partindo do princípio de que todas as diferenças humanas são normais. Parece fácil, mas a escola enfrentou e enfrenta, ainda, resistências para concretizar a inclusão. Existem segmentos inconformados com a inserção de alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais,que são aceitos, matriculados, apenas para atender a uma determinação jurídica, o que prejudica bastante o processo de inclusão.e, para quebrar tais resistências da parte de educadores, há a necessidade de se adotar uma prática pedagógica humanista, coletiva, cooperativista, que viabilizeestratégias de ensino e aprendizagem concernentes à inclusão. Isso significa um novo redimensionamento do olhar pedagógico, acreditando nas potencialidades de aprendizagem do aluno, dentro de um contexto heterogêneo. A ética da inclusão é um imperativo do direito da cidadania, e fundamenta-se no direito que as pessoas com necessidades educativas especiais têm de tomar parte ativa na sociedade, com oportunidades iguais às da maioria da população(pires, 2006, p.47). Isso nos remete ao direito democrático de uma educação para todos, mesmo com todos os desafios impostos. Na verdade, a inclusão passa a ser vista como um princípio norteador de práticas e de documentos elaborados pelos diversos segmentos sociais e educacionais. 2.A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO DOCENTE NA DIVERSIDADE EM CONTEXTO EDUCACIONAL INCLUSIVO Na perspectiva de uma escola inclusiva, voltada para a diversidade, a coordenação pedagógica, como parte integrante da equipe gestorana escola atual,deve dar nova roupagem ao seu fazer, principalmente no que tange à formação docente. A Lei Complementar087/2008, da Prefeitura de Natal/RN, no seu art.11, afirma que: compete aos coordenadores pedagógicos:

3 3 Inciso III. Elaborar um Plano de Trabalho que contemple os turnos e as modalidades de ensino da escola, tendo por base o Projeto Político Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola, garantindo a unidade pedagógica; [...] Inciso VIII- articular e mediar na própria escola, as demandas e tempos de formação continuada dos docentes junto à Secretaria Municipal de Educação; XII fazer as intervenções pedagógicas necessárias nas atividades desenvolvidas pelos docentes visando á melhoria da aprendizagem do aluno. Como vimos, a Legislação remete o coordenador pedagógico a desencadear uma prática de formação pedagógica dentro da escola, emborao texto jurídico referente às competências desse profissional, em nenhum momento se refira à diversidade/inclusão da prática. O coordenador pedagógico é aquele educador que está na escola para o assessoramento docente, com as funções de formação, articulação e de intervenção na prática pedagógica. E, neste período de inclusão aumentam seusdesafios, conforme afirma Martins (2006, p.20): O processo educativoinclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades. A busca pela inclusão escolar,com foco na diversidade do alunado, ampliou o papel do coordenador pedagógico, exigindo deste uma postura mais formadora e articuladora, visto que formar é muito mais do puramente treinar (FREIRE, 2004, p. 14). O trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica da escola campo da investigação,durante três anos,consistiu na mudança de rotina e na reflexão da prática docente voltada para a diversidade, através de uma metodologia com características qualitativas, utilizando-se de observações, relatos e registros das reuniões e atividades de docência realizadas. Partimosde uma fundamentação teórica, com base em autores como: Freire( 1996 ), Cury (2007 ), Lima (2005 ), Ribas ( 2003 ), Delors ( 2004 ), entre outros, e à medida que nos apropriávamosdas obras,asapresentávamos em forma de seminários na escola. Os planejamentos coletivos consistiam em momentos de construções de projetos, onde todos se envolviam e contribuíam com as suas experiências.partimos de um trabalho coletivo, com unidade, e a nossa intenção era de melhorar a rotina, melhorar a relação professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno. E, isto se deu num processo gradativo de formação, em que íamos paulatinamente discutindo as mudanças. Para alguns, o que nós propúnhamos era impossível,

4 4 pois na escola, situada em área periférica da cidade de Natal/RN, com uma clientela economicamente desfavorável não poderia ocorrer sucesso. Os encontros coletivos eram realizados por nível de escolaridade e, durante cada dia,tínhamos turmas diferentes. Desse modo, o papel do coordenador pedagógico era o de articular tudo que havia acontecido no dia anterior para os demais professores. Incluir todos os professores no planejamento foi essencial, pois existia uma desvalorização por esse trabalho, pois, segundo alguns, nada acontecia, era pura perda de tempo e não iria somar para coisa alguma. Daí buscou-se uma formatação de reunião diferente, em que fosse incluída: em primeiro lugar, uma reflexão sobre um tema de interesse, que motivasse os docentes (poema, texto literário, ou alguma informação de interesse); em segundo lugar, a discussão sobre uma fonte bibliográfica; em terceiro lugar,realizávamos o planejamento e os registros do dia. Os resultados foram acontecendo paulatinamente, visto que houve melhor organização da rotina, as atividades desenvolvidas estavam mais significativas, acontecia mais aprendizagem e participação.os alunos com deficiência eram incluídos em todas as vivências, as reclamações dos docentes foram diminuindo e foi havendo uma procura maior pelos estudos na área. Buscamos,também, redimensionar o trabalho com os pais, que acontecia frequentemente. Bimestralmente, tínhamos reuniões com os pais para apresentar resultados de aprendizagem, mas fazíamos com que esses encontros fossem agradáveis, promovendo estudos e debates sobre a educação dos filhos e não somente uma entrega monótona de resultados Os temas variavam e sempre buscávamos a colaboração dos professores para construção da pauta e escolha dos textos a serem trabalhados. Além das reuniões bimestrais, eram realizados encontros, levando em consideração as demandas surgidas durante o processo ensino e aprendizagem.

5 5 Figura 1- Atividade realizada comalunos como culminância do Projeto AMIGO,inserindo alunos considerados normais e com necessidades educacionais especiais. Fonte: Arquivo da pesquisadora 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este foi um desafio enfrentado numa coordenação pedagógica de uma escola pública municipal, que desencadeou uma ação de formaçãovivenciada por dois coordenadores, em que a diversidade aflorava por todos os lados. Na escola, tínhamos uma diversidade de educandos, em todos os sentidos: alunos com faixas etárias diferentes; crianças e jovens com deficiências e outras necessidades educacionais especiais;crianças/adolescentes moradoresde bairros diferentes; professores de gêneros diferentes, com perfis diversificados e trabalhando com áreas diferentes: educação física, arte, informática, vídeo, sala de recursos multifuncionais eprofessores das salas de aulas, com formações em cursos de licenciaturas diferentes (Pedagogia, Geografia, Letras, entre outras). Havia, portanto, toda uma diversidade de profissionais e educandos,e precisávamos encontrar uma fórmula para conquistar todo esse grupo, pois entendíamos que o desenvolvimento

6 6 de uma ação pedagógica voltada para a diversidade exige dos educadores uma postura crítica e maior flexibilidade de pensamento e ação. Mudar uma práxis tradicional incorporada ao fazer do professor exige um processo de desconstrução/construção, que perpassa pela formação do educador, promovida, principalmente dentro do contexto escolar. O movimento de inclusão foi inserido na escolacampo da investigação e promoveu uma reviravolta nessa instituição. Observando melhor em volta e enxergamos a diversidade, a riqueza de diferenças que podem contribuir para um aprendizado de qualidade para todos que estão na escola. No decorrer deste texto, procuramos mostrar que as dificuldades e os obstáculos enfrentados pelo coordenador de uma escola são muitos, mas, se este olharem volta verá a diversidade e a colocará a seu favor, utilizando-apara construir estratégias de coordenação pedagógica significativas. Em suma, o coordenador pedagógico pode ser um educador facilitador que, contribuindo substancialmente para a construção de práticas diversificadas, pode viabilizar a consolidação da inclusão escolar. Figura 2-Atividade realizada como culminância de Projeto AMIGO, inserindo alunos considerados normais e com necessidades educacionais especiais. Fonte: Arquivo da Pesquisadora REFERÊNCIAS ALVES, Denise de Oliveira. Inclusão Escolar de Alunos com Deficiência: expectativas docentes e implicações pedagógicas. In: Revista Inclusão da Educação Especial. Vol. 1.Brasília:MEC,Secretaria de Educação Especial,2005.

7 7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos Escolares: democratização da escola e reconstrução da cidadania, Brasília: SEB, Educação Inclusiva: documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Brasília:SEESP, Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, LIMA, Elvira Sousa. Diversidade e Aprendizagem. São Paulo: Sobradinho, MARTINS, Lúcia; PIRES, José et al. (Orgs). Inclusão: compartilhando saberes. Rio de Janeiro: Vozes, MARTINS, Lúcia. A inclusão escolar do portador da síndrome de Down: o que pensam os educadores? Natal: EDUFRN, NATAL. PREFEITURA MUNICIPAL. Secretaria Municipal de Educação. Lei Complementar nº 087/2008. RIBAS, João Batista. O que são pessoas deficientes. São Paulo: Brasiliense, UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

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