INCLUSÃO/EXCLUSÃO: O ALUNO SURDO NO ENSINO MÉDIO

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1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO: O ALUNO SURDO NO ENSINO MÉDIO Elaine T. Dal Mas Dias Universidade Nove de Julho SABER IV Ensinar a identidade terrena: Educação para a solidariedade, a cooperação e a cidadania: propostas e experiências. RESUMO Analisa o processo de inclusão/exclusão vividos por alunas surdas da primeira série do Ensino Médio, de uma instituição pública da cidade de São Paulo e apresenta as dificuldades enfrentadas por um professor, sem formação na linguagem de sinais. São sete jovens, entre 16 e 18 anos de idade, que se comunicam por intermédio da Libras; o professor, apesar de não ser foco principal, mereceu atenção ao desvelar o ato educativo e por tonalizar o fenômeno do pertencimento e a formação do profissional especialista. O registro semanal das aulas ocorreu por um período de três meses, com o intuito de acompanhar a dinâmica escolar, que incluía a tradução em linguagem gestual. As entrevistas objetivaram a apreensão de aspectos da subjetividade expressos nas histórias de vida. Conclui que a prevalência da oralidade, o desconhecimento da língua específica, a dificuldade em acolher a diferença, o preconceito, a falta de humanidade e de compreensão excluem o surdo, obrigando-o a recolher-se ao grupo de iguais e intensificando a exclusão na inclusão. Palavras-chave: surdez, compreensão, solidariedade

2 1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO: O ALUNO SURDO NO ENSINO MÉDIO Elaine Teresinha Dal Mas Dias Universidade Nove de Julho A inclusão escolar da pessoa deficiente se concretizou por força de lei 1, apoiada na Declaração de Salamanca 2, assegurando a educação de portadores de necessidades educacionais especiais como parte integrante do sistema educacional. O modelo inspirador dessa proposta, conforme Lacerda (2000, p. 71), é o do caleidoscópio, no qual cada peça é importante para garantir a beleza e a riqueza do todo, ou seja, é desejável que na classe regular haja todo tipo de aluno para que o grupo se enriqueça., pois como afirma Morin (2004), a parte está no todo, como o todo está contemplado na parte e esta conjunção harmônica/dissonante confere valor e demanda papéis e funções aos membros da escola, que implica um jogo intersubjetivo e interrelacional revelador de sentimentos e afetos (re)produtores. Sabe-se que a ausência da linguagem falada distanciou o surdo do convívio e lhe imputou um lugar social desabrigado e desacreditado que criou mitos, gerou discriminações e dificultou seu ingresso no sistema educativo regular organizado como monolíngue e monocultural e planejado para exclusivamente para ouvintes (CRUZ e DIAS, 2009). Nesse sentido questiona-se: as alterações legais tem resultado em efetivo pertencimento e aprendizagem do aluno surdo? Como ocorre a interação sócio-escolar? Esta pesquisa apresenta e analisa alguns dos aspectos presentes na ação prolongada e contínua da inclusão/exclusão experenciadas por um grupo alunas surdas de primeira série do Ensino Médio, em uma instituição pública municipal da cidade de São Paulo. Apresenta, também, as dificuldades enfrentadas por um professor licenciado, sem formação na linguagem de sinais. A surdez, o cotidiano e a subjetividade As concepções acerca da surdez apresentam muitas variações. Destacam-se a clínico-terapêutica revela forte conteúdo discriminatório ao compreender a surdez como 1 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 do Conselho Nacional de Educação. (Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de Seção 1E, p ). 2 documento das Nações Unidas Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências.

3 2 uma deficiência que deve ser curada com a aquisição da linguagem oral; a sócioantropológica, de cunho humanizador, que compreende o surdo como alguém que tem um acesso diferente ao mundo (SILVA E PEREIRA, 2003); e a que enfatiza as implicações sociais e educacionais da perda auditiva. Conforme ressaltam Oliveira, Castro e Ribeiro (2002), a surdez infantil interfere substancialmente no desenvolvimento da verbalização e pode acarretar dificuldades de aprendizagem e obstáculos à aquisição dos conhecimentos lingüísticos. O convívio com adultos fluentes na língua de sinais, entretanto, facilita a apreensão e a compreensão da linguagem, o compartilhamento de experiências e a condução da vida pessoal e comunitária (CAPOVILLA e CAPOVILLA,1998). A educação bilíngüe se faz hoje presente nas escolas brasileiras, mas as limitações do processo se evidenciam no próprio fazer educativo, quando acompanhados por professores sem o conhecimento da língua de sinais e por ideias e mitos limitantes que impedem o desenvolvimento. A hegemonia da oralização estigmatizou o surdo e revelou atitudes e posturas segregadoras, que diminuem e inferiorizam. Esse cenário sinaliza que estamos longe da integração da diversidade e descortina a ausência da compreensão complexa que não reduz o outro a somente um dos seus traços, dos seus atos, mas tende a tomar em conjunto as diversas dimensões ou diversos aspectos da pessoa. (MORIN, 2006, p ). PROCEDIMENTOS As atividades de pesquisa observação e entrevista - se iniciaram após a apresentação e aceitação dos objetivos e dos encaminhamentos aos docentes e discentes. O registro semanal das aulas de geografia ocorreu por um período de três meses, com o intuito de acompanhar a dinâmica escolar e eram traduzidas por uma especialista em linguagem gestual. E as entrevistas, realizadas ao término do período observacional, objetivaram a apreensão de aspectos da subjetividade expressos nas histórias de vida acadêmica. Os sujeitos são sete jovens surdas, com idade entre 16 e 18 anos, que frequentaram serviços de assistência fonoaudiológica e comunicam-se, exclusivamente, por intermédio da Libras. O professor, embora não fosse foco principal da investigação, mereceu atenção ao desvelar aspectos do exercício da prática educativa que não puderam ser desconsiderados, por tonalizarem o fenômeno do pertencimento e a

4 3 formação do profissional especialista. RESULTADOS As observações mostraram detalhes da educação inclusiva configurada na relação professores e alunos, nos diversos agrupamentos estabelecidos por afinidades e por condição, e na organização ambiental da turma - do lado direito os ouvintes, do esquerdo os deficientes auditivos e no centro os portadores de deficiências associadas. Ouvintes e não-ouvintes guardavam separações distintas e evidenciavam atitudes mutuamente segregadoras, preconceituosas e discriminadoras presentes em brincadeiras e zombarias. O professor foi constante na condução de suas aulas que constavam de anotações sumariadas seguidas e exposições orais caracterizadas pelo vagar das explicações, que se tornavam mais acentuadas quando a intérprete concluía seu período de permanência. Acompanhava os alunos, tanto individual como grupalmente, aproximando os dispersos. Esse cuidado não foi observado em relação aos alunos não-ouvintes fato que sugestivo de exclusão na inclusão. As entrevistas mostraram sentimentos contidos e angústias indisfarçáveis, que limitavam as relações interpessoais, confirmando os grupos distintos e o afastamento mútuo. A constituição subjetiva marcada pelo constante processo de exclusão se evidenciou durante o a pesquisa. As alunas observadas, unidas e atentas, questionavam quando em dúvida ou quando necessitavam informações sobre as atividades. Seguiam as orientações com aplicação, dispersando pouco e trocando impressões. A mediação da professora tradutora mostrou-se de importância capital, pois o entendimento da linguagem escrita e falada, e o cumprimento e ordenação das tarefas estava diretamente relacionadas à sua presença. Com sua ausência desencadeava-se uma desestabilização pela falta de referências e uma agitação que poderia ser interpretada como reativa e decorrente do desacolhimento. A chance de autonomia se mostra interditada pela dependência da tradução. A produção textual do grupo é limitada e por vezes distorcida, com acentuadas dificuldades no uso dos verbos e preposições, na omissão de conectivos e na colocação do advérbio nas frases, corroborando os resultados de Dias (2004), que indicam prejuízo da alfabetização. As avaliações, quase sempre realizadas na ausência da intérprete,

5 4 revelam incompreensão dos objetivos, das propostas e da execução dos exercícios, aspectos que permitem questionar a educação inclusiva. Indubitavelmente, houve desconforto das jovens durante as narrativas. As entrevistas confirmaram sentimentos de não-pertencimento, de rejeição social e educacional, de raiva, de superação e luta pela cidadania. Apontaram ainda, mal-estar com as intimidações e as brincadeiras maldosas de ouvintes ou com o distanciamento do professor. A participação escolar das alunas surdas se apresenta nos movimentos dinâmicos, interativos e exclusivos do grupo de surdos que se estabelece sobre bases vivenciais estigmatizantes. As manifestações emocionais desvelam tanto o resultado do convívio parcial e marginal que as constituiu como seres únicos endurecidos e desconfiados de qualquer tentativa de aproximação, como a trama compacta e impenetrável que obstrui a presença do outro diferente que é o ouvinte. A entrevista com o professor está marcada pela descrição de decepções. Falar de emoções provocou sua sensibilidade, fazendo-o resgatar lembranças dolorosas, como a depressão que se manifesta com freqüência e mina suas forças. Entre as decepções, a docência é a principal, por não ter sido a opção profissional, embora afirme sentir-se feliz como educador, e a dificuldade em estar diante do desconhecido mundo das deficiências, que parece envolvê-lo em sentimentos de incapacidade, provocando reações que oscilam da tolerância à condescendência, da culpa à penalização, da inclusão à exclusão. As normas impõem o deficiente em sala de aula, mas não controlam a interioridade dos membros da comunidade educacional, ficando a inclusão subsumida à subjetividade individual que afasta e não aceita. Seria de esperar que o desenvolvimento e conhecimento científicos contemporâneos propiciassem a conscientização necessária ao pertencimento, a integração e o acesso de todos aos bens sociais e culturais. Como aponta Morin (2004 p. 55; grifos do autor) todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. CONCLUSÃO A prevalência da oralidade, a dificuldade de defrontação da diferença e o preconceito excluem o surdo da convivência, obrigando-o a recolher-se ao grupo de

6 5 iguais dada a manutenção de conceitos incontestes e da falta de humanidade e compreensão. O fenômeno da exclusão ancora-se na subjetividade e na complexidade das relações interpessoais, impedindo o pertencimento e dificultando a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos. A produção das alunas observadas desnuda o despreparo do professor especialista, a dúvida da efetivação da educação inclusiva e a precária condição do ensino, em especial o da compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (MORIN, 2004, p. 93). REFERÊNCIAS CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. (1998). Oralismo, comunicação total e bilingüismo na educação do surdo. Temas sobre Desenvolvimento, 7, 39, São Paulo: Memnon. CRUZ, J. I. G. da; DIAS, T. R. da S. Trajetória escolar do surdo no ensino superior: condições e possibilidades. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 15, n. 1, abr Disponível em < acessos em 19 maio doi: /S DIAS, E. T. D. M. (2004). Deficiência auditiva e relações educativas: aspectos da subjetividade. Boletim de Psicologia, vol LIV, n. 121, p jul/dez. São Paulo: Sociedade de Psicologia de São Paulo. LACERDA, C. B. F. de. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 20, n. 50, Apr Available from < access on 18 May doi: /S MORIN, E. (2004). Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez. OLIVEIRA, P.; CASTRO, F.; RIBEIRO, A. (2002). Surdez infantil. Rev. Bras. Otorrinolaringol. São Paulo, v. 68, n. 3, Disponível em: =pt&nrm=iso. doi: /S SILVA, A. B. P.; PEREIRA, M. C. da C. (2003). O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 19, n. 2, Disponível em: g=pnrm=iso>. doi: /S

7 INCLUSÃO/EXCLUSÃO: O ALUNO SURDO NO ENSINO MÉDIO Elaine T. Dal Mas Dias Universidade Nove de Julho Introdução:A inclusão escolar da pessoa deficiente se concretizou por força de lei, apoiada na Declaração de Salamanca, assegurando a educação de portadores de necessidades educacionais especiais como parte integrante dosistema educacional. Sabe-se que a ausência da linguagem falada distanciou o surdo do convívio e lhe imputou um lugar social desabrigado e desacreditado que criou mitos, gerou discriminações e dificultou seu ingresso no sistema educativo regular organizado como monolíngue e monocultural e planejado para exclusivamente para ouvintes (CRUZ e DIAS, 2009). Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 do Conselho Nacional de Educação. (Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial daunião, Brasília, 14 desetembro de Seção 1E, p ). documento das Nações Unidas Regras Padrões sobreequalização deoportunidades para Pessoas comdeficiências. Metodologia:As atividades de pesquisa observação e entrevista - se iniciaram após a apresentação e aceitação dos objetivos e dos encaminhamentos aos docentes e discentes. O registro semanal das aulas de geografia ocorreu por um período de três meses, com o intuito de acompanhar a dinâmica escolar e eram traduzidas por uma especialista em linguagem gestual. E as entrevistas, realizadas ao término do período observacional, objetivaram a apreensão de aspectos dasubjetividade expressos nas histórias de vida acadêmica. Os sujeitos são sete jovens surdas, com idade entre 16 e 18 anos, que frequentaram serviços de assistência fonoaudiológica e comunicam-se, exclusivamente, por intermédio da Libras. O professor, embora não fosse foco principal da investigação, mereceu atenção ao desvelar aspectos do exercício da prática educativa que não puderam ser desconsiderados, portonalizarem o fenômeno dopertencimento e a formação do profissional especialista. Resultados:As observações mostraram detalhes da educação inclusiva configurada na relação professores e alunos, nos diversos agrupamentos estabelecidos por afinidades e por condição, e na organização ambiental da turma - do lado direito os ouvintes, do esquerdo os deficientes auditivos e no centro os portadores de deficiências associadas. Ouvintes e não-ouvintes guardavam separações distintas e evidenciavam atitudes mutuamente segregadoras, preconceituosas e discriminadoras presentes em brincadeiras e zombarias. As entrevistas mostraram sentimentos contidos e angústias indisfarçáveis, que limitavam as relações interpessoais, confirmando os grupos distintos e o afastamento mútuo. A constituição subjetiva marcada pelo constante processo de exclusão se evidenciou durante o a pesquisa. A produção textual do grupo é limitada e por vezes distorcida, com acentuadas dificuldades no uso dos verbos e preposições, na omissão de conectivos e na colocação do advérbio nas frases, corroborando os resultados de Dias (2004), que indicam prejuízo da alfabetização. As avaliações, quase sempre realizadas na ausência da intérprete, revelam incompreensão dos objetivos, das propostas e da execução dos exercícios, aspectos que permitem questionar a educação inclusiva. Conclusão: Entende que a prevalência da oralidade, o desconhecimento da língua específica, a dificuldade em acolher a diferença, o preconceito, a falta de humanidade e de compreensão excluem o surdo, obrigando-o a recolher-se ao grupo de iguais e intensificando a exclusão na inclusão.