O OLHAR DOS AGENTES ESCOLARES SOBRE A LEI /03: O DESAFIO DE SUA IMPLEMENTAÇÃO EDIMILSON ANTÔNIO MOTA

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1 O OLHAR DOS AGENTES ESCOLARES SOBRE A LEI /03: O DESAFIO DE SUA IMPLEMENTAÇÃO EDIMILSON ANTÔNIO MOTA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS SOCIAIS CAMPOS DOS GOYTACAZES 2009

2 1 Introdução A questão racial, no Brasil, sempre foi tema de consenso e controvérsias. Idealizada e conduzida pela elite dirigente do Estado, foram utilizados mecanismos de controle institucionais, como a escola, no sentido de promover a integração nacional sob o conto das três raças, em que, brancos, negros e índios forjavam a identidade nacional do Brasil mestiço e homogêneo racialmente. Sobre o discurso da igualdade, a segregação racial sempre foi negada, pois os contrastes sociais brasileiros seriam conseqüências das desigualdades de classes e não de raça. Nesse sentido, se se promovesse a qualidade na educação e a integração do negro na sociedade de classes, a equação social brasileira estaria resolvida. Em 2001, em Durban, África do Sul, o governo brasileiro assumiu na Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas, que a sociedade brasileira é racista e, portanto, tornava-se necessário criar políticas que efetivamente combatessem o racismo (NASCIMENTO, 2006, p. 16). Nesse sentido, em janeiro de 2003 foi sancionada a Lei /03 1, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN) no seu Artigo 26, acrescentando o Artigo 26 A, que tornou obrigatório o ensino da História da África e cultura afro-brasileira nas disciplinas de História do Brasil, Arte e Literatura Brasileira do Ensino Fundamental e Médio. A implementação pedagógica das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana do Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL, 2006) 2 que: Requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não 1 Ver Anexo 1p Ver Anexo 2 p.112.

3 2 negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros (p. 12). Conforme a questão proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no que diz respeito à mudança do discurso, sua implicação na prática do professor requer o manejo do programa e da matriz curricular, bem como a compreensão de currículo no sentido atribuído por Sacristán: Como uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas (2000 p ). Partindo dos pressupostos de que o currículo não é estático face às múltiplas relações culturais que se estabelecem na escola por meio das práticas pedagógicas que são construídas sob as vozes dos atores que criam e re-criam novos significados, abrem-se novos caminhos e possibilidades de repensar as políticas educacionais no sentido de fazer do espaço escolar o lugar da convivência contínua da igualdade e da diferença. Todavia, analisar currículos concretos significa estudá-los no contexto em que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas e em resultados (Ibid: p.16). Neste trabalho, buscou-se compreender a percepção dos agentes escolares acerca da educação das relações étnico-raciais numa unidade escolar da rede estadual no município de Campos dos Goytacazes. Os objetivos específicos deste estudo de caso foram: 1) observar, descrever e analisar a prática do professor de História na sala de aula; 2) identificar as manifestações da cultura afrodescendente no modo de agir e de se expressar dos agentes escolares, incluindo os alunos.

4 3 O estudo de caso do tipo etnográfico 3, visou observar e identificar a prática pedagógica do professor, como também a visão do aluno acerca da cultura afro-brasileira no cotidiano escolar. Com base na observação do pesquisador, foi possível traçar o perfil da unidade escolar a partir da perspectiva da equipe gestora, coordenação pedagógica, professoras e alunos acerca da Lei /03, tendo como pano de fundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para o aprofundamento teórico e a análise dos dados. As motivações que me levaram a desenvolver esta pesquisa, têm suas raízes na minha trajetória docente, iniciada em 1991, como professor de História e Geografia do Ensino Fundamental e Médio da rede pública. Mas é partir de 2003, com a homologação da Lei /03, e que através da mesma, no ano de 2004, chegaram à escola as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que me vi diante do desafio de implementar a lei. Naquele momento, me deparei com a falta de recursos pedagógicos, como também com a falta de formação continuada no assunto em questão. Este trabalho é fruto das inquietações, dos encontros e bate-papos das salas de professores, das interrogações dos alunos, às vezes, até mesmo da certeza do senso comum. Por isso, as considerações aqui levantadas visam responder algumas interrogações que ficaram no caminho, ao longo da minha trajetória profissional, como também cumprir a função social de ser um ponto de partida para meus companheiros de luta, para todos aqueles que estão vivendo o chão da sala de aula. 3 De acordo com André (1995), a antropologia está voltada para a descrição da cultura (práticas, hábitos, crenças, valores, linguagens, significados) de um grupo social, enquanto os estudiosos da educação estão preocupados com a educação como processo. Isto permite fazer adaptações para compreender os fenômenos ocorridos na escola. Portanto, as ferramentas da antropologia quando usadas para investigar o campo da educação, principalmente quando se quer descrever o cotidiano, os processos, as percepções e manifestações culturais dos sujeitos, a etnografia é um método viável.

5 4 Haja vista que, como política de ação afirmativa, a Lei /03 almeja reparar de forma positiva e combater todas as formas de racismo através da educação das relações étnico-raciais. Todavia, a lei é voltada para o currículo, dado que sua especificidade é para as disciplinas de História do Brasil, Artes e Literatura Brasileira. Nesse sentido sua implementação perpassa por políticas e programas de âmbito federal, estadual e municipal. É sabido que o Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais da Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) busca compreender e examinar as atividades humanas e sociais em sua complexidade, descrevendo e explicando seu processo de desenvolvimento 4, contanto, neste sentido, a grande questão deste trabalho, o olhar dos agentes escolares sobre a Lei /03, vem ao encontro da demanda que se põe a partir da publicação da Lei /03 que tem como finalidade implementar no currículo da Educação Básica a História da África e a cultura afro-brasileira. Estrutura do Estudo O primeiro capítulo aborda a revisão do campo do currículo e algumas das categorias da teoria crítica como ideologia, capital cultural e a acepção de currículo como seleção, organização e distribuição da cultura hegemônica prescrita. No capítulo também se examinaram, na perspectiva pós crítica, algumas categorias como multiculturalismo, cultura, diferença e identidade e a influência dessas categorias no campo do currículo no Brasil, sobretudo, a partir dos anos oitenta. O capítulo 2 foi referente ao negro como representação social no ensino de História numa interface com a História e a Sociologia que abordaram a inserção do negro na ordem branca a partir da colonização portuguesa no Brasil. Outro destaque do capítulo aborda o ensino de História no Brasil e a representação do negro no livro didático. O capítulo 2 finalizou com a emergência da Lei /03 que foi sancionada no ano de 2003, no sentido de promover a educação das relações étnico-raciais em todo o sistema de ensino do Brasil. 4 Apresentação do Programa de Políticas Sociais, na página on-line da UENF, acessado em 25/05/2009.

6 5 O capitulo 3 subdivide-se em duas seções: uma que aborda a metodologia seguida na realização do trabalho de pesquisa; na seção seguinte se apresentam, analisam e se discutem os dados. Na parte que se refere à metodologia são expostos: o método utilizado; o critério de seleção da unidade de análise; o trabalho de campo desenvolvido; os métodos e os instrumentos de coleta de dados e os procedimentos analíticos. A segunda seção tratou de analisar as entrevistas dos agentes escolares (diretora geral, diretora adjunta, orientadora educacional), a observação da prática docente das professoras (Lia, Ricarda, Mônica e Lúcia) 5, a visão das professoras (Denise e Ricarda acerca do livro didático de História), a percepção da animadora cultural sobre a educação das relações étnico-racias e por último, a visão dos alunos (Marcos e Guilherme) sobre a cultura afro-brasileira na escola. No capítulo 4 se apresentaram as considerações finais do estudo. Nele comenta-se o ponto de vista daqueles que foram observados e entrevistados como direção, coordenação, professor, aluno, em que cada um imprimiu suas singularidades e suas verdades sobre a percepção da educação das relações étnico-raciais. 5 Todos os nomes dos atores sociais relativos à escola são fictícios, assim como o da instituição estudada.

7 6 Capítulo 1 Currículo, um Caminho em Construção: da Teoria Crítica ao Multiculturalismo Neste capítulo os esforços foram concentrados no sentido de explicar, na primeira seção, a produção e a reprodução do conhecimento no sistema escolar e como esse conhecimento se encontra estruturado bem como selecionado, organizado e distribuído por códigos e linguagens por meio do currículo prescrito em séries e níveis de ensino. Dada a complexidade da questão e o nível de profundidade que exige a explicação, foi necessário revisar teoricamente, na perspectiva crítica do currículo, algumas categorias de análise como ideologia, hegemonia e reprodução cultural que explicam a produção e a reprodução do conhecimento, que considera o sistema escolar como parte da estrutura da ordem dominante e da manutenção do status quo. Na segunda seção, face à dinâmica que se estabelece entre currículo, cultura e sociedade, foram discutidas as categorias de análises multiculturalismo, diferença e identidade que se tornam importantes para a compreensão das transformações que vêm ocorrendo na escola, e, sobretudo, no campo do currículo, a partir dos anos oitenta. O currículo como conhecimento selecionado, organizado e instituído pelo Estado, está garantido na LDBEN 9394/96, no Artigo 26, para todo o sistema de ensino público e privado de modo que: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Dessa forma espera-se garantir a todas as unidades de ensino do território nacional um currículo único referente aos conteúdos básicos bem como considerando a pluralidade cultural regional. Partindo destes pressupostos estruturadores do sistema de ensino brasileiro, no que se refere ao currículo, põem-se em discussão as seguintes questões: quais são os tipos de

8 7 conhecimentos selecionados para compor o currículo nacional comum? A quem interessam estes conhecimentos selecionados? Estes representam os interesses de quais grupos sociais? Por que certos conhecimentos são legitimados e mantidos como ideal, natural e necessário à ordem social? E, por fim, por que outros conhecimentos ficam fora do currículo, ou quando representados são expostos de forma estereotipada? As respostas para as questões propostas serão construídas à luz da sociologia e da teoria crítica do currículo no decorrer deste capítulo. 1.1 Um Olhar Crítico Sobre a Produção e a Reprodução da Cultura Escolar: Discussões Internacionais Para Althusser (1985), a escola exerce a função de aparelho reprodutor das ideologias dominantes do Estado. E, uma vez em que o sistema é capitalista, as ideologias dominantes representam os interesses das classes privilegiadas econômica e culturalmente. Todavia, para o autor, na reprodução e na manutenção da ordem econômica e cultural, a escola: Se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde o Maternal, e desde o Maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em que a criança é mais vulnerável, espremida entre o aparelho de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante (o francês, o cálculo, a história natural, as ciências, a literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro moral, educação cívica, filosofia ( p.79). Desse modo, o aluno ao final da trajetória na educação básica recebeu a formação geral de base liberal da classe dominante capitalista. O pensamento liberal usa a suposta neutralidade na transmissão e na reprodução dos conteúdos de modo que torna imperceptíveis as relações de dominação de classe, raça e gênero que subjazem no currículo escolar na sua totalidade dentro das diversas disciplinas.

9 8 Nogueira e Nogueira (2004), afirmam que para Bourdieu e Passeron a escola está a serviço da reprodução cultural da classe dominante que impõe seus valores e seus hábitos, os quais se encontram incorporados no currículo escolar. A reprodução social tem estreita relação com a reprodução cultural. Logo, a reprodução da cultura se faz por meio das classes dominantes que têm o reconhecimento do seu estilo de vida, do seu bom gosto, dos seus costumes e dos seus hábitos reproduzidos nas estruturas sociais, sobretudo, no sistema de ensino, que gera a valorização do seu capital cultural (SILVA, 1999). O capital cultural se manifesta em três estados: o primeiro, o objetivado artes, história oficial, alta cultura; o segundo, o institucionalizado - diplomas e títulos oferecidos pelo mercado e instituições de ensino; e o terceiro, o incorporado, que diz respeito ao investimento individual, ao que se constrói num processo pessoal e que se internaliza de acordo com as relações que o sujeito estabelece com as instituições sociais e culturais e que se tornam parte constitutiva de si mesmo, o habitus 6. O processo de internalização das práticas sociais e culturais não decorre de um processo mecanizado objetivo e tampouco da subjetividade humana, nem das ações individualizadas do sujeito autônomo, mas do habitus que forma um elo mediador entre as forças sociais que ligam o objetivo e o subjetivo num sentido de explicar a ação concreta das relações sociais (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2004). O capital cultural constituído pelas classes dominantes exerce um poder simbólico sobre as classes dominadas, sobretudo dentro da escola. O sistema escolar reproduz a cultura legítima das classes dominantes de modo consciente ou inconsciente em detrimento das classes dominadas. Os filhos das classes dominantes estão mais sujeitos ao sucesso escolar que os filhos das classes dominadas. Isto porque o currículo da escola se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através de código cultural dominante (SILVA, 1999). Acerca da reprodução da cultura legítima da classe dominante no currículo, esta só é possível graças aos mecanismos de controle hegemônicos mantidos pelas ideologias da classe dominante que exerce o papel na manutenção 6 Refere-se à formação das estruturas sociais em que está inserido o sujeito, o modo em que ele se constituiu conforme as relações intersubjetivas desenvolvidas dentro do seu grupo ou classe social, bem como suas ações cotidianas diante das manifestações objetivas (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004).

10 9 da ordem. Para a qual, a ideologia da classe dominante não age sozinha, ao contrário, conta com a parceria do lado oposto, o dominado; sem a aceitação e resistência do dominado não se concretiza, portanto, ela se constrói com base no discurso da igualdade, do respeito mútuo, da garantia da liberdade individual, bem como se usa dos diversos códigos culturais para naturalizar e manter o projeto (MOREIRA E SILVA, 2002). Todavia, Apple (1982) chama a atenção sobre a manutenção da cultura legítima e sua implicação com a hegemonia que atua no sentido de saturar nossa própria consciência, na medida em que a escola utiliza o senso comum na compreensão dos arranjos sociais ideológicos subjacentes dos grupos hegemônicos, que mantêm os currículos e programas como mecanismo de controle da reprodução da ordem social e do status quo. Para Apple (1982), os mecanismos de transmissão da ideologia encontram-se de forma mais sutil nas políticas educacionais do governo, no currículo prescrito, como também nos livros didáticos, nas aulas do professor e nos rituais da escola como o quadro de horário, os códigos reguladores com normas disciplinares e a disposição do mobiliário. Todos da escola, professores, técnicos e auxiliares gerais que nela trabalham não estão neutros às ideologias que nela são reproduzidas e preservadas. Parte do conhecimento dominante trabalhado na escola é oriundo de determinados grupos hegemônicos que de forma natural fazem refletir suas perspectivas de vida, seus valores e seus interesses por meio dos conteúdos e atividades produzidas no cotidiano escolar construindo o hábito coletivo de situar. Apple (1982) conceitua o termo situar como dispositivo de controle dos arranjos hegemônicos dentro da escola, sob dois aspectos: o primeiro, refere-se às atividades desenvolvidas no cotidiano escolar como o currículo oculto, as atividades que nem sempre estão explicitas, mas são materializadas nos rituais, assim como a regulação do tempo entrada e saída do aluno, tempo do recreio, a carga horária distribuída de acordo com o número de aulas das disciplinas; o regimento escolar com os códigos de conduta; os acordos informais. O segundo dispositivo se refere à distribuição do conteúdo no currículo. O porquê daquele conteúdo e não outro. Quem constituiu o conteúdo, atende aos interesses de qual grupo e quais são seus valores explícitos e implícitos. Todavia, acerca deste último aspecto, Silva (1999) afirma que o currículo não é uma

11 10 construção neutra, mas resultado de diversos interesses políticos e econômicos de grupos sociais que naturalizam o processo das relações sociais para manter a ordem, como também a rotina de trabalho do professor bem como a suas escolhas individuais com base nos seus conhecimentos técnicos e suas escolhas ideológicas que se encontram de forma explicita ou não na organização, no planejamento, no plano de curso, nos objetivos da aula, nas atividades desenvolvidas e nas avaliações. Enfim, neste contexto de produção e reprodução dos projetos dos grupos hegemônicos, a escola não é um aparelho neutro às ações dos grupos dominantes. Ao contrário, são constantes suas escolhas individuais e coletivas sobre dos currículos e programas que toma para si no sentido de promover o ensino obrigatório para a educação, em que muitas vezes, atende as ideologias dominantes em detrimento de grupos minoritários que lutam por questões de classe, raça, gênero contra a invisibilidade. Acerca do projeto hegemônico, Giroux (1992) destaca o papel proeminente do professor para um projeto contrahegemônico na escola e pela escola. Referenciado em Gramsci, Giroux (1992) sugere o professor de tipo ideal, o professor intelectual transformador. Este ideal de professor representa o engajamento na luta contra todo tipo de discurso que não gera a visibilidade positiva do outro. O professor intelectual transformador está comprometido com as mudanças sociais, sobretudo, mudanças contra as forças hegemônicas políticas e econômicas que perpassam no interior da escola. O professor intelectual transformador, como categoria, deve tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico de forma que estabeleça permanentemente a interlocução com todos os canais da escola, pais, alunos e comunidade com a finalidade de construir projetos contrahegemônicos no sentido de dar visibilidade aos sujeitos coletivos no que tange à relação de classe, raça, gênero e sexo, o mesmo Giroux afirma que: Trata-se de um apelo para que se reconheça que, nas escolas, os significados são produzidos pela construção de formas de poder, experiências e identidades que precisam ser analisadas em seu sentido político-cultual mais amplo, (GIROUX: 2002, p.95-96).

12 11 Desse modo, os grupos sociais que compõem o universo da escola podem passar a se ver representados e valorizados no que tange às políticas educacionais e aos currículos e programas de ensino. Acerca da representação dos grupos sociais excluídos dos currículos e programas, Santomé (1995) afirma que as culturas negadas no currículo não dispõem de estruturas importantes de poder, costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação. Todavia, o papel do professor intelectual transformador requer suscitar a tomada de consciência coletiva dos diversos grupos socais no sentido de reverter a ordem estabelecida da cultura dominante hegemônica. Na luta contra o projeto hegemônico na educação, McLaren (2000) aponta Paulo Freire como um dos grandes pensadores da educação do século XX. Seu trabalho é reconhecido internacionalmente por sua dedicação em vida à pedagogia que liberta, a pedagogia que autonomiza e que emancipa. A pedagogia que expressa as vozes da massa campesina e jovens e adultos das periferias do Brasil. Paulo Freire é aquele que tem a capacidade de traduzir a teoria em prática e a prática em teoria da práxis do currículo. Freire (1983) propõe a educação da mudança, a educação em que o homem é o sujeito da mudança. Propõe uma prática educativa que faz o homem pensar e despertar para a conscientização individual e coletiva na busca da transformação das relações assimétricas do seu entorno social. De modo que, quanto mais crítico for o homem menos ingênuo ele será para perceber as relações sociais desiguais que tecem a sua volta, como Freire mesmo afirma: Nestas relações com a realidade e na realidade, trava o homem uma relação específica de sujeito para objeto de que resulta o conhecimento, que expressa pela linguagem. Esta relação, como já ficou claro, é feita pelo homem, independentemente de se é ou não alfabetizado. Basta ser homem para realizá-la. Basta ser homem para ser capaz de captar os dados da realidade. Para ser capaz de saber, ainda que seja este saber meramente opinativo (p ).

13 12 A mudança na educação e pela educação está ao alcance de todas as classes e grupos étnico-raciais independentemente do grau de escolaridade que possuem. Todo sujeito social que cruza o universo da escola seja pai, aluno e agente da comunidade são atores sociais que trazem um modo de vida, sua cultura, sua forma de ver e conviver em sociedade. Portanto, a escola pode e deve possibilitar espaços para a integração das diversidades culturais, de modo que as vozes que por ela se entrecruzam possam ressoar no sentido de apontar caminhos ao político e pedagógico da sua realidade social. Neste sentido, cultura e currículo representam um espaço de luta que se põem por continuidade e ruptura na relação entre sociedade e educação. E, a respeito do currículo, cabe ressaltar que muitas vezes se materializa e se reproduz por meio de prescrições em conteúdos e programas, de modo que, cabe destacar palavras do autor quando afirma que: Um dos elementos básicos na mediação opressores-oprimidos é a prescrição. Toda prescrição é a imposição da opção de uma consciência a outra. Daí, o sentido alienador das prescrições que transformam a consciência recebedora no que vimos chamamos de consciência hospedeira da consciência opressora. Por isso, o comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. (FREIRE: 1987, P. 34). Na educação, lutar contra o conhecimento prescrito, é lutar contra as linguagens e códigos impostos pelos grupos hegemônicos que afirmam seu poder no campo do currículo. Haja vista que lutar contra os códigos prescritos de classe, raça, sexo nos currículos e programas do sistema de ensino implica compreender que estes programas são elaborados e ratificados na cultura etnocêntrica, embranquecida e cristã. Inexoravelmente, o currículo é um campo de luta e contestado, que segundo Freire (1987), acerca das prescrições fica a opção: Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão de que atuam na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder

14 13 de transformar o mundo. Este é o trágico dilema dos oprimidos, que a sua pedagogia tem de enfrentar (Ibid, FREIRE, p.35). Com o dilema proposto pelo autor, entre manter a ordem hegemônica por meio das prescrições no campo do currículo e buscar alternativas para transformá-la, Goodson (2008) comunga ao afirmar que: As prescrições curriculares, portanto, estabelecem certos parâmetros que permitem alguma transgressão e a transcendência ocasional desde que a retórica da prescrição e o gerenciamento não sejam questionados. [...] Prescrição e estabelecimento de poder tornam-se aliados facilmente. [...] o currículo foi inventado basicamente como um conceito para direcionar e controlar a autonomia do professor e sua liberdade potencial na sala de aula. Com o passar dos anos a aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente alimentada para que o currículo se tornasse um artifício que reproduza as relações de poder existentes na sociedade [...] (P, ). De acordo com as idéias do autor, o currículo funciona como mecanismo de controle com um fim em si mesmo, em que o professor está sujeito a reproduzir a ordem estabelecida pelas estruturas sociais dos grupos hegemônicos. Concluímos nesta primeira seção, acompanhando a produção acadêmica vinculada ao campo curricular dos anos de e que trata da produção e a reprodução do conhecimento no sistema escolar, que o currículo não é neutro, de modo que os programas selecionados e prescritos para o sistema de ensino, por meio de livros didáticos e mídias, atendem aos interesses políticos e culturais dos grupos hegemônicos. Contudo, podemos afirmar que o currículo como prescrição é uma verdade estabelecida na educação, mas isso não significa que a mesma não esteja passível às mudanças, advindas dos movimentos sociais e que têm ganhado força no multiculturalismo crítico que vem se impondo como projeto alternativo contrahegemônico à ordem estabelecida do status quo.

15 Multiculturalismo e Currículo Esta seção não tem a pretensão de esgotar a discussão acerca do conceito multiculturalismo, nem pretende apresentar todas as abordagens que envolvem o seu campo de estudo, mas, tão somente, pontuar suas implicações com a educação e com a escola. Nesse sentido, far-se-á necessário conceituar cultura na perspectiva sócio-política, como também as categorias identidade e diferença que serão discutidas no campo em questão Educação e Multiculturalismo É inconcebível pensar a educação desvinculada da cultura. A educação escolar por si representa o cruzamento das diversas culturas organizadas e representadas nos programas e currículos da escola (CANDAU, 2008). Portanto, pensar educação e cultura a partir do multiculturalismo implica contradizer as mentalidades produzidas sobre parâmetros ocidentais capitalistas projetadas nos fundamentos da modernidade liberal burguesa de caráter homogeneizador em que o reconhecimento da cultura não eurocêntrica se deu pelo processo de assimilação e dominação do multiculturalismo tradicional 7 de colonização européia sobre os nativos do Novo Mundo (MCLAREN, 2000). Como afirma Candau: Hoje esta consciência do caráter homogeneizador e monocultural da escola é cada vez mais forte, assim como a consciência da necessidade de romper com esta e construir práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se faça cada vez mais presentes (CANDAU: 2008, p. 15). 7 Multiculturalismo tradicional é um dos tipos de multiculturalismo conceituado por Mclaren (2000), que diz respeito ao processo de colonização européia, cujo reconhecimento do outro se deu por assimilação e dominação, a partir das Grandes Navegações iniciadas no século XVI, sobre o Continente Americano, Africano, Oceania e o Sul da Ásia.

16 15 Para Gonçalves e Silva (2006), o multiculturalismo, na educação, deve estar comprometido com alternativas que orientem a produção do conhecimento nas e para as instituições educacionais de modo a desenvolver novas concepções calcadas em outras visões culturais de mundo que se contraponham às culturas dominantes que veiculam nos meios de comunicação, como livro, jornais, revistas etc. Todavia, acerca do conhecimento da cultura dominante, os autores expõem seus pontos de vista, de modo que: Entendendo-se que esse conhecimento transmitido privilegia arbitrariamente a cultura euro-ocidental (branca, masculina, cristã, capitalista, cientificista, predatória, racionalista etc), silenciando outras culturas, ou tratando-as como inferiores, o multiculturalismo é reivindicado como um antídoto contra o eurocentrismo (p. 14). Para sair da cultura universal homogeneizadora, eurocentrista e americacentrista é necessário pensar o reconhecimento das culturas negadas, silenciadas e excluídas, de modo a produzir novas tecnologias sociais a serviço das minorias étnico-raciais e a favor da igualdade de gênero e de orientação sexual. O multiculturalismo possibilita a emergência de uma pedagogia crítica de resistência aos padrões da modernidade do multiculturalismo tradicional liberal, para o multiculturalismo crítico que coloca em questão a identidade moderna, objetiva, autônoma, racional e fixa, para uma identidade móvel, composta da bricolagem dos discursos constituídos de significantes e significados (MCLAREN, 2000, p.14). McLaren (2000) chama para o ato de situar conforme a etnicidade, preta, branca ou latina, de modo que o sujeito fale de seu lugar e se aproprie e afirme o seu discurso significando sua identidade individual e coletiva, de modo a promover a construção da diferença nas relações sociais. Sabe-se que: A diferença é a compreensão de que os conhecimentos são forjados em histórias e são estratificados a partir de relações de

17 16 poder diferencialmente constituídas; isto quer dizer que conhecimentos, subjetividade e práticas sociais são forjados dentro de esferas culturais incomensuráveis e assimétricas (MACLAREN: 2000, p. 125). Para Gonçalves e Silva (2006), o multiculturalismo pode ser representado como um campo do jogo das diferenças em que as representações sociais e culturais são os instrumentos de lutas históricas travados nas arenas sociais onde os silenciados lutam pelo reconhecimento das diferenças e em a favor da afirmação de suas identidades. Conforme Silva (2003), identidade e diferença são questões categóricas que não fogem à discussão do multiculturalismo crítico 8. A identidade na perspectiva crítica está para além da visão liberal, essencialista, fixa e estável. A identidade é uma construção social e cultural, não é uma coisa que já está dada, não é transcendental, ao contrário, é uma construção que se constitui por meio da linguagem, de significados e representação. A identidade existe em função da diferença. Só existe a identidade porque há a diferença. A identidade é o que a diferença não é. A identidade é constituída dos complexos lingüísticos. Por exemplo, ser carioca é sentir e expressar o pertencimento de habitante da cidade do Rio de Janeiro. Ser carioca é uma identidade construída de múltiplos elementos da linguagem que envolve signos e significados. Se existe a identidade carioca é porque existem outras identidades, como a mineira, a campista etc. Portanto, ser campista é diferente do que é ser carioca. A identidade carioca existe porque é diferente da campista. A identidade e a diferença só podem ser entendidas dentro do sistema de significação no qual se constrói uma representação do que se diz ser. Se a identidade é construída dentro do sistema de linguagem e a linguagem não é um sistema fixo, a identidade é móvel e instável: A identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua definição discursiva e lingüística está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente 8 Ibidem. Para Mclaren (2000), o multiculturalismo crítico representa um projeto contrahegemônico aos padrões dominantes eurocêntrista e americacentrista.

18 17 definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas (SILVA: 2003, p. 81). Identidade e diferença convivem numa relação conflitiva, desarmoniosa, intolerante, sem o respeito mútuo. Ambas as categorias se distinguem do conceito de diversidade cultural de inspiração liberal que visa ao respeito e à tolerância ao outro. Nesse contexto, pode-se afirmar que, entre a identidade e a diferença há relações de poder. A identidade se mantém de forma hegemônica, a diferença se opõe à identidade hegemônica visando afirmar-se. Para Woodward (2003) e Hall (2003) a identidade é relacional, é marcada por meio de símbolos. A identidade pode ser construída simbólica e socialmente. A identidade pode ser constituída e reivindicada por antecedentes históricos. Ela busca coisas que estão paradas no tempo, pode suscitar narrativas que explicam o passado de uma etnia que ocupa determinado território envolvendo reivindicações essencialistas ou não-essencialistas. Para Silva (2003), a identidade está associada ao sistema de representação: A representação é, pois, um processo de produção de significados sociais através dos diferentes discursos. Os significados têm, pois, que ser criados. Eles não pré-existem como coisas no mundo social. É através dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo social é representado e conhecido de uma certa forma, de uma forma bastante particular é que o eu é produzido (p. 143) Nessa perspectiva observa-se que o campo do currículo está carregado de diversos tipos de significados e diversos tipos de representação identitárias. O currículo, portanto, pode representar a identidade de um grupo de forma positiva ou de forma negativa. Todavia, os livros didáticos podem conter narrativas sob o padrão branco, cristão, heterossexual significando o melhor, o bom, o correto, contradizendo outros padrões excluídos das narrativas dos livros didáticos como

19 18 raça, religião de matriz afro-brasileira e orientação sexual homossexual. Contudo, cabe afirmar que estas categorias, quando muito representadas nas narrativas dos livros didáticos, são de forma estereotipada gerando a falsa identidade e o falso reconhecimento. Contra o falso padrão de reconhecimento, o multiculturalismo crítico e de resistência reconhece a diferença como peça dos jogos sociais que se movem numa relação assimétrica num campo de forças que se opõem pelos agentes, de modo que o conhecimento é codificado e decodificado e como também significando e resignificando as diferenças sócio-culturais na construção da justiça social (GONÇALVES e SILVA, 2006). O multiculturalismo crítico se coloca como agenda política, como projeto de transformação social no sentido de reconhecimento das categorias raça, gênero, religião como representações sociais detentoras dos seus signos e significados de modo que se recusa ver a cultura como não-conflitiva, harmoniosa e consensual; não compreende a diversidade como fim em si mesmo, mas entende que a diversidade deve ser tratada dentro de uma política crítica comprometida com a justiça social (MACLAREN, 2000; CANDAU, 2008). Acerca do multiculturalismo como agenda política, os Estados Unidos, a partir dos anos sessenta do século passado, foram marcados com a luta dos negros pelos direitos civis. Este país foi pioneiro ao colocar em pauta a questão racial nas políticas públicas, principalmente nas políticas educacionais, através de ações afirmativas que visavam à inserção e à mobilidade social do negro, tanto nos segmentos sociais como no mercado de trabalho e na escola. Segundo Banks (2006), no campo da educação, as ações afirmativas implementadas nos EUA por meio de reformas educacionais proporcionaram a inserção da historia do negro nos currículos escolares e a contratação de professores e administradores negros como referenciais para os alunos negros dentro da escola. Conforme o autor, na época, os livros didáticos abordavam o tema escravidão descrevendo os negros felizes e alegres. Todavia, para Banks (2006), naquele país o conteúdo ensinado era predominantemente sob a perspectiva anglo-saxônica americana dominante em detrimento da perspectiva afro-americana e hispânica. Para Banks (2006), pensar a educação de acordo com o multiculturalismo crítico abre muitas possibilidades. Ele acredita que

20 19 pedagogicamente é possível integrar os conteúdos de forma que o professor tenha a possibilidade de entrecruzar diversas disciplinas e trabalhar os conceitos que as regem na sua totalidade. Como também construir formas interdisciplinares de trabalho e produzir o conhecimento, de modo que a construção se dê entre aluno e professor de forma investigativa e crítica. Outra possibilidade experienciada por Banks (2006) refere-se à eqüidade pedagógica, no que tange às atividades intergrupais promovidas no interior da escola. Conforme o autor, nesta questão cabe ao professor compreender que a relação ensino-aprendizagem não é homogênea, portanto é necessário reconhecer o aluno na sua individualidade, bem como à sua cultura e o seu grupo de pertencimento sócio-cultural. Todavia, são necessários estruturas e recursos técnicos adequados, sobretudo concernentes às atividades esportivas, jogos, danças e lazer, no sentido de integrar os diferentes grupos culturais do universo escolar. E por fim, Banks (2006) propõe desenvolver atividades cotidianamente em todas as disciplinas de modo que a questão racial possa se fazer presente objetivando a redução do preconceito e atitudes raciais entre estudantes, como também dos seus conflitos étnicos no cotidiano escolar no sentido de promover a igualdade racial. Acerca do multiculturalismo como projeto e prática pedagógica, Trindade (1998, p.9) chama a atenção para o estado de invisibilidade que pode existir entre a prática docente e a aprendizagem significativa do aluno no cotidiano da escola: A gente olha, mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, a infinita possibilidade de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas possibilidades. A gente educa (se é que pode dizer assim) para uma morte em vida: a invisibilidade. A prática docente pode ensinar para a vida quando há reconhecimento da heterogeneidade da sala de aula, pois os alunos não são iguais, possuem características físicas e culturais diferentes. Muitas vezes o preconceito cega a

21 20 relação ensino-aprendizagem. É recorrente ao professor conviver com a sala de aula durante todo o ano letivo e não reconhecer seus alunos nas singularidades sociais e culturais, deixando de estabelecer laços afetivos e políticos na construção do conhecimento. Muitas vezes o professor já se tornou parte rotineira da linha de produção do conhecimento, que vive cotidianamente a função de repetir conceitos descontextualizados do universo social e cultural do aluno. Contudo, é necessário ao professor atrelar a prática à teoria no sentido de significar as relações ensino aprendizagem no cotidiano da escola. A despeito do currículo como práxis, como mecanismo não só de controle, mas como também cumpridor da função social no processo ensino aprendizagem, conforme Sacristán (1995), o currículo real ultrapassa as fronteiras do currículo prescrito, organizado, selecionado e com um fim em si mesmo. No currículo real o professor oportuniza as diversas formas de saberes e aprendizagens. O professor ao mesmo tempo em que ensina, está aberto a aprender e a vivenciar novos desafios que se impõem no tempo e junto com o seu aluno. Ousar um currículo para além da prescrição, da cultura seletiva dos livros didáticos e permitir outras culturas representadas na sala de aula é um desafio. É um desafio porque requer novas formas de ensinar, requer novas formas de se relacionar dentro da sala de aula. Porque requer do professor não simplesmente repassar o conteúdo proposto, mas ouvir as experiências trazidas das diversas culturas que estão presentes na sala de aula: Por isso se diz que o currículo real, na prática, é a conseqüência de se viver uma experiência e um ambiente prolongado que propõem - impõem todo um sistema de comportamento e de valores e não apenas de conteúdos de conhecimento a assimilar (SACRISTÁN, 1995, p. 86). Mas o desejo de fazer um currículo real em qual as diversas culturas são representadas e apreendidas não é uma tarefa tão fácil para o professor. Os obstáculos são muitos. Para Sacristán: A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus usos organizativos e pedagógicos, como um instrumento de

22 21 homogeneização e de assimilação à cultura dominante. Tem sofrido processos de taylorização progressiva que dificultam a acolhida e a expressão das singularidades que não se acomodam à padronização que caracterize o conhecimento que transmitem e a conduta que exige dos alunos. Não irá admitir facilmente outras práticas e outras idéias, contrárias aos fins e usos planejados através de toda a história da escolarização (Ibid,1995, p. 84). Difícil é subverter a ordem, uma vez que a cultura da escola encontra-se presa, amarrada às estruturas do sistema e a forças hegemônicas. A escola como sistema não está sozinha, está integrada ao Estado. Isto significa que está passível de mudanças e de transformação. A interlocução entre escola, sociedade e cultura é uma constante. A teoria social do currículo tem mostrado que a escola não é uma instituição neutra, ao contrário, está perpassada por relações de poder, do mesmo modo, a cultura não é algo ingênuo pertencente à alta cultura. A cultura está em todos os espaços sociais e é um território contestado por questões de raça, de gênero, homossexualidade, que permeiam de forma implícita ou explicita todo o sistema de ensino e que ganham espaço na agenda de governo, que se materializa por meio de políticas públicas. Para Oliveira (2006) as categorias raça, currículo e práxis pedagógica formam o tripé de sustentação do projeto pedagógico da escola. A autora chama atenção para o conceito de práxis pedagógica e a sua aplicabilidade no cotidiano escolar com a seguinte explicação: Sobre a práxis entende-se que a mesma tem dois aspectos ao mesmo tempo distintos e inter-relacionados que no caso são: o lado real, a realidade escolar; e o lado ideal, a teoria que orienta as práticas pedagógicas. Torna-se indispensável, portanto, que os profissionais da educação determinem com clareza as características da realidade na qual realizarão as suas atividades e a (s) teorias (s) que orientarão sua ação educativa (p.49). Nesta perspectiva, Oliveira (2006) recomenda que a ação do professor deva estar atrelada à teoria, e que a teoria possibilite a compreensão da realidade com o qual o professor atua, de modo que sua prática possa ser significativa no

23 22 processo de aprendizagem do seu aluno. Nesse sentido, currículo e raça são categorias intrínsecas à práxis pedagógica, em que a primeira representa o campo das prescrições e das ações coletivas na produção do conhecimento e a segunda a construção cultural, que requer novos significados, sobretudo na Educação Básica, a partir do sancionamento da Lei /03. Neste sentido, visando compreender a escola numa ação conjunta, raça, currículo e práxis pedagógica, o Parecer 3/2004 (BRASIL, 2006) das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, tem como fim subsidiar a escola, o professor e todos aqueles que prezam uma educação do reconhecimento e da diferença étnico-racial para o exercício da democracia. Para Silva (2006), no currículo como significação, a linguagem e o discurso ganham papel central na constituição do social. Do mesmo modo, a cultura entendida como parte constitutiva do currículo não é estática, reificada, essencializada. É vista como resultado das relações sociais e tudo que é produto das relações sociais não pode ser pensado fora da relação de poder. Portanto, a cultura e currículo são produzidos num campo de luta, de relação assimétrica que envolve todos os aspectos produtivos, que conforme o autor: Nessa direção, não é apenas a cultura, compreendida de forma estrita, que está envolvida na produção de sentido. Os diversos campos e aspectos da vida social só podem ser completamente entendidos por meio de sua dimensão de prática de significação. Campos e atividades tão diversos quanto a ciência, a economia, a política, as instituições, a saúde, a alimentação e, sem dúvida, a educação e o currículo, são todos culturais, na medida em que as práticas de significação são uma parte fundamental de sua existência e de seu funcionamento (2006: p. 18). Nessa perspectiva, o sentido e o significado de cultura e currículo não ocorrem de forma isolada, estão nas práticas sociais, são dinamizados nas tramas da linguagem que intersectam nas múltiplas configurações e re-configurações do discurso que porta poder e relações assimétricas. Contudo, se o currículo e a cultura são vistos como práticas de significação, ambos podem ser entendidos como campo de uma prática produtiva.

24 23 A cultura como prática produtiva é ação, é experiência, é dinâmica. E os elementos responsáveis pelo seu dinamismo estão nas relações sociais potencializadas na criatividade, na inventividade, no construir de significantes e significados. Assim, a cultura não é algo estático, está em constante movimento. Da mesma forma podemos comparar as práticas produtivas do currículo às práticas produtivas da cultura. Embora o currículo esteja submetido ao sistema educacional que impõe regras e controle sobre si, pode também significar espaço de possibilidades. Considerando que o professor pode e deve significar o currículo. Para tal o currículo, no seu interior, tem que de dinamizado pelos novos saberes, pelas novas práticas pedagógicas, deve ser o espaço democrático de manifestação das diversas culturas. Por certo se o currículo for vivenciado de forma intensa pelas práticas produtivas é porque há no seu interior ações pluriculturais.

25 24 Capítulo 2 Raça e Reconhecimento, da Ordem Branca à Emergência da Lei /03 O presente capítulo trata das temáticas raciais que abordam o negro da ordem patriarcal à emergência da Lei /03. Contudo, foram consideradas as reformas curriculares, o ensino de história e o livro didático, dado que o campo do currículo representa espaço de implementação de programas e de políticas educacionais. A Lei /03 representa uma conquista que se põe como instrumento de luta e de contestação a todo tipo de preconceito racial, no âmbito da educação formal. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana preconizam a construção da educação sob os signos do reconhecimento da diferença étnico-racial e da igualdade de direito. 2.1 O Negro, da Educação Patriarcal à Educação Formal Estudar a educação do negro, no Brasil, ontem e hoje, por certo, é deixar em evidência o saldo histórico de exclusão que, certamente, aos olhos das políticas públicas de Estado, requer reparo a essa população. Haja vista que, marcado pelo destino de viver os padrões hegemônicos, branco, cristão e europeu, sob o ethos do embraquecimento, o negro se viu envolto na cilada do destino - aceitar a democracia racial 9 como a verdade incontestável ou lutar contra o mito estabelecido na ordem escravocrata e que se perpetuou à ordem competitiva. Nesse sentido os movimentos sociais negros em diversos momentos da história republicana se opuseram contra o falso reconhecimento 10 étnico-racial, 9 Para Souza (2006), a democracia racial, no Brasil, está intrinsecamente relacionada às ideologias raciais importadas da Europa, trazida por Gobineau, como também tão propalada pelos abolicionistas Joaquim Nabuco e José do Patrocínio, dentre outros (p ). 10 De acordo com Taylor (2005), o falso reconhecimento se dá através das relações intersubjetivas em que o outro convive na mesma esfera social, vive o estado de direito, mas sua cultura e sua forma de se representar são invisíveis aos padrões dominantes.

26 25 como também contra a identidade nacional forjada nos princípios da igualdade do estado liberal. Mas é a partir dos anos noventa que esta discussão ganhou impulso e levou ao Estado reconhecer que somos uma nação racista. De modo que a questão étnico-racial tem conquistado espaços diversos nos segmentos sociais, como também no governo e na mídia, que por certo têm travado intermináveis discussões acerca das legislações de cunho étnico-racial, tamanho o impacto destas no imaginário brasileiro consolidado no mito da democracia racial. Cabe destacar que o seu fundamento no pensamento social brasileiro encontra-se a partir da obra Casa Grande e Senzala de Gilberto Freire e que posteriormente a academia passou a contestar, conforme (HASENBALG, 1992, p. 140): Os anos de 1930 nos oferecem pela pena de Gilberto Freire a versão acadêmica do que hoje chamamos de mito de democracia racial brasileira. Durante algumas décadas, essa concepção mítica prestou inestimáveis serviços à retórica oficial e até mesmo à diplomacia brasileira. (...) Seduzia simultaneamente os brasileiros brancos com a idéia da igualdade de oportunidades existentes entre pessoas de todas as cores, isentando-os de qualquer responsabilidade pelos problemas sociais dos não-brancos (Apud, SOUZA, 2006, p ;). O discurso da universalização dos direitos não garantiu o acesso de oportunidade ao negro em comparação com o branco. A exclusão social, no Brasil, tem cor, a desigualdade entre brancos e negros é hoje reconhecida como uma das mais perversas dimensões do tecido social no Brasil (JACCOUD, 2008, P. 135). Partindo desse pressuposto, pode-se afirmar que a desigualdade entre negros e brancos é um fenômeno da estrutura organizativa desde o sistema colonial à ordem competitiva, mas que, contudo, o negro resistiu se opondo através dos movimentos sociais negros, que ganharam maior evidência na Primeira República chegando aos dias atuais com muitas conquistas, sobretudo no campo da educação, como se mostra nos próximos tópicos.