7. A Formação e as Escolas

Transcrição

1 7. A Formação e as Escolas Depois de definir as áreas alvo para orientar os 3ºs ciclos, a parte superior da nossa pirâmide de formação, importa progressivamente estabelecer formações intermédias, de 2º ciclo, e iniciais, de 1º ciclo, que constituam o meio e a base da pirâmide, numa lógica de fileira. Tal significa que o estudante que procura a Universidade de Évora para fazer um primeiro ciclo, sabe que terá um conjunto potencial de formações de 2º ciclo e mesmo de 3º ciclo nas áreas alvo para prosseguir a sua formação. De novo, um exemplo da minha área pode ser útil para ilustrar esta proposta. O 3º ciclo em Agro-negócio, atrás já indicado, pode ser uma formação avançada, o topo de uma fileira de formação, a que se pode aceder pelos 2ºs ciclos em Gestão, Economia e Economia e Gestão para Negócios, sendo, este último, um dos ramos do 2º ciclo em Economia e Gestão Aplicados, que por sua vez constituem cursos intermédios de seguimentos das formações iniciais, 1ºs ciclos de Economia, Gestão e de diversas ciências de base, por exemplo de outras ciências sociais, humanas, agrárias, exactas, da natureza e das artes. Ou seja, os nossos 3ºs ciclos de áreas alvo de especialização podem desdobrar-se nas suas diversas componentes ao nível dos 2ºs ciclos, e estes em 1ºs ciclos mais abrangentes. Este processo constitui uma forma de especializar as nossas formações e de as fazer corresponder ou associar à estratégia regional. Esta é também uma forma de sustentar as nossas formações e de promover a sua acreditação junto da A3ES que vai ser, progressivamente, mais exigente. A situação actual em termos de oferta de formação inicial e intermédia pelas escolas é caracterizada nas figuras abaixo. Os cursos de formação inicial a vermelho não foram oferecidos no ano lectivo de 2013/14.

2 Fonte: Elaboração do autor

3 Naturalmente que a rede regional é outro dos pontos da agenda com consequências importantes para a oferta futura de formações de 1ºs e 2ºs ciclos de forma, pelo menos, articulada senão integrada, como defendo. Uma avaliação em cada IES dos ciclos que oferece, de âmbito Universitário e Politécnico, nas diferentes áreas com vista a uma avaliação de sobreposições que possibilitem uma futura articulação para posterior definição dos que passarão a ser oferecidos em conjunto e dos que cada instituição manterá é o primeiro passo. Naturalmente que a localização geográfica dos alunos e as modalidades de cooperação no que respeita a recursos humanos e materiais, nomeadamente de plataformas de comunicação e informação electrónica, também serão de grande importância. Nas áreas em que tenham oferta dos mesmos ciclos faz todo o sentido que passem a fazê-la em simultâneo com apoio de infra-estrutura electrónica de comunicação para e-learning e reforço recíproco de capital humano. É necessário, no entanto, ressaltar que no que toca à rede regional, primeiro o projecto já foi iniciado há algum tempo e a integração regional implícita no Sistema Regional de Transferência e Tecnologia já tenha resultado numa relação de cooperação mais aberta e frutuosa para todas as partes, e em segundo lugar que pode e deve ser um processo com implicações e consequências nas mais diversas áreas de actividade e de recursos das IES que a integram. As nossas Escolas têm particularidades e vivências diferentes a diversos níveis pelo que faz todo o sentido introduzir na avaliação institucional e individual dos docentes e investigadores introduzir alguma flexibilidade nos pesos a atribuir e às componentes da missão da universidade, até tendo em vista o perfil e a especialização no desenvolvimento de actividades desses docentes. Se pretendemos atribuir e afectar trabalho tendo em conta esse perfil de especialização de forma a motivar e a aproveitar da melhor forma os recursos humanos de que dispomos institucionalmente não podemos, posteriormente, em sede de avaliação

4 do seu desempenho orientar a avaliação com critérios que não reconheçam e avaliem essa orientação. Parece existir uma sobre valorização da componente de investigação publicada e uma subvalorização da componente de ensino e da sua avaliação. A avaliação de desempenho atribui um peso desproporcionado às publicações científicas. A componente pedagógica e o esforço no ensino são menosprezados com um peso relativo muito pequeno. O sistema de avaliação deve valorizar adequadamente a docência e o seu contributo. É desejável, também, uma calibração da avaliação em função da orientação para objectivos fixados, se for esse o caso. Outra questão fundamental que importa consolidar é a relação entre o IIFA, a Escola Doutoral Internacional, e as restantes Escolas. É necessário e fundamental estabelecer elos fortes dos doutoramentos com as Escolas. Veja-se, por exemplo, que os custos com o pessoal docente que presta serviço ou que é contratado para estar afecto aos doutoramentos é recrutado e suportado pelas Escolas. Esta questão é particularmente exigente para as escolas de menor dimensão e com especificidades, em especial a Escola das Artes. Os seus recursos são escassos e suportam docentes para fazer funcionar os doutoramentos que são coordenados pelo IIFA. Como podem as Escolas estar mais interessadas nos doutoramentos das suas áreas? Como se podem encorajar as escolas a indicar os seus melhores professores investigadores para os doutoramentos? Como se podem promover por colaborar nesses doutoramentos? Passando para as escolas parte das propinas de doutoramento? Passando os cursos de doutoramento para as Escolas? Claro que não. A questão tem que ser resolvida melhorando o processo de elaboração do orçamento das diferentes unidades orgânicas. Naturalmente que, tendo por base o mapa de distribuição de distribuição do serviço docente, é possível estimar e desejável afectar

5 o custo das unidades docentes a leccionar os doutoramentos aos próprios cursos que serão necessariamente reflectidos no custo do IIFA. O mesmo pode ser feito aos mestrados e às licenciaturas apurando desta forma os custos de pessoal desses cursos, processo que a título de produção de informação de contabilidade analítica é de toda a importância. Obviamente, que o mesmo deveria suceder para todos os custos directos dos diferentes cursos e para os custos indirectos, ainda que neste caso com uma chave de repartição adequada. O lado das receitas, nomeadamente de valores unitários por aluno e por curso recebido do OGE, as propinas recebidas dos alunos e as receitas próprias de projectos de investigação ou de prestação de serviços e outras receitas recebidas no âmbito desses cursos. O mesmo processo pode e deve ser implementado em casos em que docentes da Universidade estejam envolvidos em doutoramentos e consórcios liderados por unidades de investigação externas em que a Universidade não participa como instituição. Mas, não só a componente financeira mas a própria avaliação do contributo das Escolas e Departamentos para os doutoramentos têm que ser valorizadas em sede de avaliação institucional. Por outras palavras, a contribuição das Escolas em termos de prestação deste serviço docente, orientações de dissertações, investigação publicada, entre outros, deve ser lhes afecta para efeitos de relação com a avaliação da qualidade em sede de PROQUAL. Ainda outro aspecto relativo às escolas em que é necessário investir é a coesão dos departamentos em torno das escolas que tem que ser reforçada. Finalmente, a componente pedagógica continua a necessitar de orientações gerais, avaliação e propostas para melhorar a qualidade dos cursos. Naturalmente, que, em primeiro lugar, é

6 necessário despistar problemas e situações com alguns docentes e directores de curso. É indispensável, no seio da avaliação de cursos e da componente pedagógica do SIIUE, utilizar a informação disponível, nomeadamente relatórios de disciplinas, sucesso escolar, taxas de avaliação, por unidade curricular para melhorar a qualidade da formação efectiva dos alunos. Reforçar as componentes de participação dos directores de curso e dos conselhos pedagógicos parece-me o caminho adequado para motivar e acompanhar os directores de curso pouco operantes e mesmo os que são coniventes ou que não intervêm para por termo a situações pouco adequadas.