UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM LEZINETE REGINA LEMES

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM LEZINETE REGINA LEMES O DISCURSO AUTORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE LINGUÍSTICA CUIABÁ-MT 2009

2 LEZINETE REGINA LEMES O DISCURSO AUTORAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE LINGUÍSTICA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem, sob a orientação da professora Dra. Simone de Jesus Padilha. CUIABÁ-MT

3 Ficha Catalográfica L544d LEMES, Lezinete Regina. O discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio: análise linguística. Lezinete Regina Lemes. Cuiabá/ MT: [s.n.], p.: il.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Linguagem). Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagens. Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem. Orientador: Profª. Dra. Simone de Jesus Padilha. Inclui bibliografia. 1. Livro Didático. 2. Língua Portuguesa. 3. Autoria. 4. Análise Lingüística. I. Título. CDU: 81 1:

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5 Dedico este trabalho aos meus pais Alexandre e Elezina por fazerem parte de todos os momentos importantes da minha vida.

6 AGRADEÇO A Deus, pelo conforto espiritual; À minha orientadora, professora Dra. Simone de Jesus Padilha, pela orientação, pela confiança, pela sua seriedade e competência intelectual e por ter me ajudado a compreender o pensamento de Bakhtin; Aos professores Doutores Valdemir Miotello (UFSCar-SP) e Cláudia Graziano Paes de Barros (UFMT) pela leitura atenta, pelas contribuições e sugestões valiosas no exame de qualificação; Aos docentes do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, pelas contribuições teóricas que foram dadas durante o curso Maria Rosa, Maria Inês, Simone, Baronas, Ana Antônia, Sérgio Flores, Cláudia; Aos amigos do Rebak, Jefferson e Timotheu, pelos diálogos estabelecidos durante a escritura de nossas dissertações. Com certeza, nossos diálogos constituem a autoria deste trabalho; À Jucelina, minha querida amiga, obrigada pelo apoio e pela confiança depositada em mim. Obrigada pelos momentos de alegria e por ter me ajudado na finalização deste trabalho; Aos amigos da Pós-Graduação: Adriana, Alba, Alessandra, Arivan, Eliana, Soeli pela amizade construída neste processo, como também agradeço à Alba e Sônia Renata pela disponibilidade em ler meu trabalho e dar suas contribuições; Aos meus queridos amigos Lena, Rodney, Josi obrigada pelas palavras amigas, pelos momentos de descontração e por participarem das minhas conquistas; Aos amigos aqui não nomeados obrigada pelos abraços, pelos risos, pela torcida; Aos professores e ex-colegas de trabalho do Departamento de Letras da UFMT Soraia, Patatas, Maria Lúcia, Marta, Eliane, Irene obrigada por acreditarem na minha capacidade profissional e por terem me ajudado em vários momentos no exercício da minha docência; Aos meus irmãos Nil, Ney e Neila por estarem sempre torcendo por mim.

7 A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar; escutar; responder; concordar etc. Neste diálogo o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra, e esta entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. Mikhail M. Bakhtin

8 RESUMO A presente pesquisa procurou desvelar a constituição da autoria discursiva em relação à análise linguística, presente nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio e nos seus respectivos Manuais do Professor. Para realização desta pesquisa, tomamos os livros didáticos de Língua Portuguesa (doravante LDP) como gêneros discursivos a fim de analisar as atividades de análise linguística comumente denominada por eixo da reflexão sobre a linguagem ou da prática de análise linguística (GERALDI, 1984). Para tanto, selecionamos dois livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio e seus respectivos Manuais do Professor um dos livros selecionados foi usado pelas escolas estaduais de Cuiabá. Além disso, esses livros foram submetidos à avaliação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM/2004). A análise dos dados foi conduzida pela teoria enunciativo-discursiva do Círculo de Bakhtin, que considera a linguagem enquanto processo e produto das relações interativas, em que o eu sempre se constitui a partir do outro, numa compreensão ativa e responsiva dos atos interlocutivos. A análise evidencia que há uma complexa rede de correlações entre os discursos dos autores de LDP nos seus materiais didáticos e os discursos oficiais difundidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), pelas Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) e pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), como também dialoga com os usuários dos LDP, professores e alunos. Isso nos permitiu afirmar que há uma relação tensa na constituição do discurso autoral, tendo em vista que os autores respondem aos discursos revozeados tanto pelos documentos oficiais quanto pela produção acadêmico-científica e pelos usuários dos livros didáticos. Além disso, consideramos que as forças centrífugas e centrípetas (BAKHTIN, /1975) agem, em boa medida, sobre o discurso dos autores na didatização das atividades de análise linguística. Palavras-chave: livro didático, autoria, análise linguística.

9 ABSTRACT This study intends to investigate the constitution of discursive authorship in relation to linguistic analysis, present in Portuguese course books at High School Level and in the respective Teachers Books. In order to do this, Portuguese course books (LDP) were considered as discourse genres to analyze the linguistic analysis activities generally denominated according to their line of reflection on the language or practice of linguistic analysis (GERALDI, 1984). Two Portuguese course books were chosen along with their respective Teachers books one of which has been used by the State Schools in Cuiabá. These books were also submitted to the evaluation of the National Course Book Program for High School Level (PNLEM/2004). The analysis of data was conducted by the enunciative-discursive theory of the Bakhtin Circle, that considers language as the process and product of interactive relations where the I is always constituted from the other, in an active and responsive comprehension of the interlocutory acts. The analysis shows that there is a complex network of correlations between the discourse of the authors of LDP in their course material and the official discourses used in the National Curriculum Parameters for High School (PCNEM) and by the National Course Book Program for High School Level (PNLEM). The course books also establish a dialogue with their users, teachers and students. This brought the conclusion that there is a tense relation in the constitution of authorial discourse, considering that authors respond to discourse revoiced by official documents as well as by academic-scientific production and by users of the course books. It was also considered that the centrifugal and centripetal forces (BAKHTIN, /1975) act, in a large measure, on authors discourse in the didactization of linguistic analysis. Keywords: course book, authorship, linguistic analysis

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I LÍNGUA PORTUGUESA, GÊNEROS DO DISCURSO, ANÁLISE LINGUÍSTICA Breves considerações Um diálogo com a teoria do Círculo de Bakhtin Características do enunciado como unidade da comunicação discursiva A esfera escolar A esfera escolar: a disciplina Língua Portuguesa e sua relação com o LD O ensino da gramática na disciplina Língua Portuguesa anterior à publicação dos documentos oficiais A publicação dos documentos oficiais uma proposta de trabalho para o ensino de LP: a análise linguística CAPÍTULO II O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A AUTORIA Notas introdutórias Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero do discurso LDP: Transposição didática e didatização Os conceitos de autoria e os LDP O conceito de autor por Roland Barthes A autoria para Michel Foucault Tripartição autoral da teoria bakhtiniana nos LDP CAPÍTULO III METODOLOGIA DE PESQUISA Breves considerações A teoria enunciativo-discursiva na pesquisa em Ciências Humanas Metodologia de coleta de dados Critérios de escolha para nível de ensino e para os livros didáticos Os livros selecionados Descrição do LDP1 selecionado... 88

11 3.4.3 Descrição do LDP2 selecionado Os corpora Metodologia de análise de dados CAPÍTULO IV ANÁLISE DE DADOS Considerações iniciais O Manual do Professor Manual do professor do LDP Manual do professor do LDP O discurso autoral nas atividades de análise linguística no LDP1 e LDP Compreendendo as seções do LDP1 destinadas à reflexão linguística Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Conceito de Língua(gem) Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Variantes Linguísticas Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Plural dos substantivos e dos adjetivos compostos Compreendendo as seções do LDP2 destinadas à reflexão linguística Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Enumerações e uso do verbo haver Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Sinais de pontuação Compreendendo o discurso autoral nas atividades de análise linguística: Verbos e Transitividade verbal CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

12 INTRODUÇÃO A justificativa para desenvolvermos nossa pesquisa de Mestrado nasce de uma angústia, vivenciada durante a docência, num primeiro momento, depois quando assumimos a função de professora autora de um livro didático de uma escola privada de Cuiabá. Escrever material destinado a um grande número de alunos do Ensino Médio exigiu de nós um olhar muito diferenciado do que estávamos habituadas a ter. Manusear um livro didático e verificar suas lacunas e seus pontos positivos é uma prática constante e, com certeza, é mais simples por que não dizer cômoda, se pensarmos do ponto de vista de quem escreve uma obra didática. Entretanto, quando nós somos chamados a escrever, logo vem a pergunta inquietante: como fazer? E nós vivenciamos essa inquietação, pois fomos convidadas para escrever um material didático apostilado. Como sabemos, escrever material didático é uma atividade profissional que requer vasto conhecimento da área para qual se vai escrever, disponibilidade para pesquisar e redigir. Além disso, é preciso saber lidar com situações adversas que envolvem a produção de um livro, tais como: orçamento, tempo, número de agentes necessários para desenvolver o trabalho, entre outros aspectos. Após termos aceitado a proposta de escritura do material apostilado, fomos investigar se havia teses, dissertações, artigos direcionados ao Ensino Médio, que nos ajudassem e, assim, pudessem estar em consonância com as recentes discussões sobre essa etapa de ensino. Mas, no período em que escrevemos, encontramos poucas fontes destinadas ao Ensino Médio. Em virtude disso, quando decidimos optar pelo objeto de nossa pesquisa o discurso autoral nas atividades de análise linguística, não hesitamos em dizer que os corpora seriam os livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Após isso, buscamos as escolas estaduais Cuiabá, para, numa conversa informal, saber 11

13 quais livros foram adotados pelos professores de Língua Portuguesa no ano letivo de Essa conversa nos possibilitou selecionar um dos livros didáticos que seriam objeto de nossa investigação. O que propomos, neste trabalho, é discorrer sobre o ensino de língua materna no que tange ao módulo de ensino denominado análise linguística, mas procurando entender o projeto autoral na elaboração das atividades e nas orientações destinadas ao professor. A nomenclatura análise linguística foi proposta por Geraldi (1984) e tem por objetivo criar situações didáticas em que exista um trabalho reflexivo com a língua, visando trabalhar este eixo para o estudo da linguagem: uso reflexão uso. Esse eixo, proposto por Geraldi, comumente denominado de eixo da reflexão sobre a linguagem ou da prática de análise linguística, é uma possível solução para um dos grandes temas da área, o ensino da gramática. Pensar em gramática é trazer à tona diferentes perspectivas que a consideram imprescindível para a formação de bons leitores e produtores de textos. Dominar a gramática, pelo conhecimento da nomenclatura, é, para alguns, sinônimo de se dominar a língua, pois o usuário competente seria o que conhece essas normas e as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente (FRANCHI, 2006, p. 16). Já para outros, isso está na contramão do que se pensa sobre ensino-aprendizagem de língua, pois a variedade padrão não é a realidade linguística da grande maioria dos usuários da nossa língua. Isso evidencia que didatizar conteúdos gramaticais diante de novos enfoques no ensino de língua materna é um trabalho árduo, pois, por exemplo, não abordar a gramática nos livros didáticos é negar uma concepção de ensino que fora instituída desde o período grego. Nosso ponto de vista é corroborado por Franchi (2006, p. 52), quando afirma que A crítica aos estudos gramaticais em nossas escolas só tem razão porque é crítica a um certo modo de conceber a gramática e de prática com nossos alunos. Ou melhor, porque na verdade não existe propriamente uma só concepção servindo de base às noções, conceitos, relações e funções com que se opera nas análises e descrições feitas na escola e em nossos livros didáticos. Trata-se de uma tradição (num sentido quase mecânico de tradição) que foi acumulando e catalogando questões, problemas, soluções específicas, definições: um baú de guardados. Alguns trazem marcas 12

14 de um tempo que vai lá longe aos Aristóteles e Platões; outros lembram Port-Royal ou Jespersen ou Martinet ou Sapir ou Saussure ou Soares Barbosa [...] Essas considerações de Franchi nos mostram que muitas discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa buscam compreensão sobre os diferentes problemas que cercam esse conteúdo curricular, desde a concepção de gramática à formação de professores. Em nossa pesquisa, nosso olhar busca compreender as diferentes visões pelas quais passou o ensino de língua materna, para que pudéssemos discutir com um pouco de mais propriedade o discurso da inovação no ensino de gramática versus o ensino tradicional, que envolve o ensino de Língua Portuguesa, como também a fragmentação que envolve o currículo do Ensino Médio (PCNEM, 1999). Aliás, essa etapa de ensino, nos últimos anos, tem recebido atenção dos pesquisadores, uma vez que os documentos oficiais (PCNEM, PCN+, OCEM) nos dizem que se deve ter uma formação centrada em competências e habilidades a fim de que os alunos sejam cidadãos autônomos para uso de sua língua em qualquer situação social em que eles estejam inseridos. Por sabermos disso, consideramos a nossa pesquisa relevante, pois nosso objetivo é desvelar a constituição da autoria discursiva em relação à análise linguística, presente nos livros didáticos de Língua Portuguesa e nos seus respectivos Manuais do Professor. A fim de entendermos essa constituição autoral, lançamos mão das seguintes questões de pesquisa: Como se constitui o discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio em relação à análise linguística? O livro do aluno coloca em prática as orientações dadas pelo Manual do Professor em relação à análise linguística? Assim, no capítulo I, abordamos alguns conceitos teóricos mais relevantes do Círculo de Bakhtin. Além disso, numa perspectiva enunciativo-discursiva, fazemos um breve histórico acerca da esfera escolar, procurando relacioná-la com o uso do livro didático e com a história da criação da disciplina Língua Portuguesa. 13

15 Finalizamos o capítulo discutindo o ensino de gramática antes e após a publicação dos documentos oficiais (PCNLP, PCNEM, PCN+, OCEM). No capítulo II, apresentamos a releitura do livro didático de Língua Portuguesa enquanto gênero do discurso, conforme Bunzen (2005, 2007), Bunzen & Rojo (2005), Padilha (2005), Barros-Mendes (2005). Para compreendermos como os objetos de conhecimento são transformados em objetos de ensino, discorremos sobre os conceitos transposição didática e didatização, conforme Chevallard (1985), Canellas-Trevisi (1997). Finalizamos a fundamentação teórica buscando explorar a questão da autoria, procurando compreender o pensamento de alguns teóricos, dentre eles, Barthes (1968), Foucault (1969, 1970), Buescu (1998) e Bakhtin ( ). No capítulo III, tratamos dos procedimentos metodológicos que auxiliaram na escolha dos livros didáticos e do objeto de ensino bem como na análise do corpus que compõe esta pesquisa, em que são apresentados estes aspectos: a teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin na pesquisa em Ciências Humanas, os procedimentos adotados para a seleção do corpus, a metodologia de análise e a descrição dos LDP a serem analisados. No capítulo IV, trazemos as análises feitas nos livros didáticos de Língua Portuguesa e nos seus respectivos Manuais do Professor, procurando responder às questões de pesquisa sobre a constituição do discurso do autor no que tange à análise linguística e à operacionalização das orientações dadas nos Manuais do Professor no livro do aluno. Por fim, apresentamos as considerações finais de nossa pesquisa, seguidas pelas referências bibliográficas e pelos anexos. Isso posto, nossa pesquisa de Mestrado não se configura como mais um estudo sobre o ensino de língua materna, em que se discute o que se deve ou não ensinar. Pelo contrário, nosso objetivo é contribuir para uma discussão ainda reservada a poucos trabalhos no que concerne à autoria, e mais, no que se refere à didatização dos conteúdos gramaticais. Ao enveredarmos por esse tema pelo viés da análise linguística, percebemos que os autores são sujeitos dialógicos, que, por sua vez, estão procurando o melhor caminho para se didatizar os diferentes objetos de ensino em seus livros didáticos. Nesse sentido, nossa pesquisa permitirá que todos aqueles que têm o livro 14

16 didático como objeto de investigação possam compreender o processo de elaboração das atividades de análise linguística e, assim, re(pensar) os enunciados que são ditos e apreendidos nos diversos projetos autorais dos livros didáticos de Língua Portuguesa. 15

17 CAPÍTULO I LÍNGUA PORTUGUESA, GÊNEROS DO DISCURSO, ANÁLISE LINGUÍSTICA 1.1 Breves considerações O ensino-aprendizagem de língua materna, desde a década de 80, tem sido preocupação das recentes políticas educacionais que têm proposto mudanças no currículo em relação à metodologia de ensino. O objetivo dessas políticas é o desenvolvimento de competências, capacidades e habilidades 1 que permitam aos alunos uma interação participativa e crítica na realidade social que os cerca, a qual será conquistada por meio da competência discursiva, textual e semântica. Essas competências e habilidades, quando adquiridas pelos alunos, permitirão que eles tenham mais autonomia em relação à sua participação nos diferentes contextos sociais em que se fizerem inseridos. Esse redimensionamento do ensino está evidenciado nos documentos parametrizadores e programas oficiais de avaliação 2 que propõem uma nova organização do currículo de Língua Portuguesa no que tange às concepções de ensino-aprendizagem, como também direcionam a uma concepção de linguagem enunciativo-discursiva, constituindo, como tem denominado a Academia, a chamada virada discursiva no ensino da língua materna (ROJO & CORDEIRO, 2004). 1 Sabemos que há uma vasta bibliografia que trata da questão das competências e habilidades. Em virtude disso, assumimos a posição de Rojo (s/d) que define o conceito de competências como um conjunto de conhecimentos (saberes), juntamente com as habilidades (saber-fazer relacionado à ação física ou mental que indica a capacidade adquirida) mais as atitudes (saber-ser: aspectos éticos, cooperação, solidariedade, participação). 2 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, Ensino Fundamental I e II (1997 e 1998); Parâmetros Curriculares do Ensino Médio de Língua Portuguesa (1999), PCN+ (2000), Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006), as avaliações do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries) e o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). 16

18 Apesar de todas essas mudanças, ainda não rompemos de fato com a problemática em torno de alguns conceitos teórico-metodológicos, como por exemplo, a concepção de língua(gem) a ser adotada pelo professor; a inexistência de uma prática eficaz quanto ao trabalho com a análise linguística; o ensino de leitura nas salas de aula etc. Os documentos oficiais assumiram o papel de propor tais caminhos, assetando-se sobre uma teoria de língua(gem) advinda dos pensadores russos Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Volochinov e Pável N. Medvedev 3, os quais consideram a linguagem como sendo uma relação entre os indivíduos, circunscritos a certos meios sociais, num dado contexto sócio-histórico. Essa concepção de linguagem contrapõe-se a outras duas correntes filosóficas que desenvolveram estudos acerca da linguagem linguagem como expressão do pensamento e linguagem como instrumento de comunicação. A primeira corrente filosófica, a linguagem como expressão do pensamento, compreende a linguagem como um ato individual, que caracteriza a exteriorização do pensamento. Essa corrente, na Antiguidade, foi formada a partir das observações feitas pelos sábios e filósofos gregos. Para o filósofo grego Parmênides ( a.c.) apud Bizzocchi (2000, p. 39), ser e pensar são uma só e a mesma coisa, ou seja, para se compreender o pensamento é necessário estudar a linguagem. Baseados nessa concepção, os gregos procuraram entender e conceituar as regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e linguagem. Segundo Travaglia (1995, p. 21), nessa concepção, presume-se que há regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e, consequentemente, da linguagem, quer dizer, em uma situação de interação, o interlocutor (para quem se fala) e o contexto (onde, como, quando) para quem se fala não têm importância para o locutor (TRAVAGLIA, 1995, p. 22). Já a segunda corrente, linguagem como instrumento de comunicação, preocupa-se em desenvolver a competência comunicativa, a qual será conseguida 3 Esses pensadores constituíram o Círculo de Bakhtin. Esse Círculo nasceu do encontro de dois grupos de intelectuais que se reuniam para discutir filosofia e para debater ideias em Nevel (antiga Rússia Ocidental) no ano de Nesse período, os grupos tinham de um lado como membros Vladimir Zinoviévich Ruguévitch, Valentin Nikolaiévitch Volochinov e Boris Mikhailóvitch Zubákin; de outro, Mikhail M. Bakhtin, Lev Vasiliévitch Pumpiânski e Maria Veniaminova Iudina. Além desses, havia outros intelectuais que ajudaram na difusão das ideias do grupo, como Matvei Isaiévitch Kagan, Pável Nikolaiévitch Miedviédiev. Recomendamos a leitura da obra de Clark e Holquist (2004), que fizeram uma importante pesquisa sobre Bakhtin e seu Círculo. 17

19 por meio da competência gramatical ou linguística. Para essa concepção, a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor (idem, ibidem). Essa concepção pode ser vista nos estudos da língua tanto em Saussure quanto em Chomsky. Nesses estudos, o falante real não era levado em consideração. Para Saussure (1916, p. 22), a língua não constitui, pois, uma função do falante: é o produto que o indivíduo registra passivamente; não supõe jamais premeditação, e a reflexão nela intervém somente para a atividade de classificação. Segundo o linguista Noam Chomsky (1957), o falante de uma língua é capaz de criar um número infinito de frases gramaticais com base em um número finito de elementos oferecidos pela estrutura da sua língua. Para Chomsky, a linguagem é um objeto ideal para a comunicação, porque é a representação da criatividade individual, em que se desconsidera o ato de linguagem. Essas duas correntes filosóficas desconsideram o contexto social em que são produzidos os enunciados, já o Círculo de Bakhtin considera que o indivíduo, ao usar sua língua, o faz de forma planejada, buscando agir sobre seu interlocutor. Aqui, a linguagem é entendida como um processo que permite a interação entre os indivíduos, pois eles estão circunscritos em uma determinada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. Segundo Bakhtin/Volochinov (1929, p. 117), a situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura da enunciação. Pode-se dizer, usando as palavras desses autores (1929, p. 127), que a interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. Esse posicionamento em relação à língua(gem) percorrerá toda a obra do Círculo. Nosso trabalho também está ancorado na teoria enunciativo-discursiva do Círculo de Bakhtin por acreditarmos que há uma relação estreita entre os diferentes enunciados e os usos da linguagem, e que a natureza social das interações evidencia que o sujeito não é uno, ele faz parte de uma coletividade, em que a complexidade e a multiplicidade das relações sociais fazem com que cada um de nós, durante nossas diversas interações, sejamos constituídos pelo outro. A concepção bakhtiniana de linguagem, como interação verbal, 18

20 também pode ser vista em alguns projetos autorais de determinados livros didáticos de Língua Portuguesa (doravante LDP). Seus autores têm buscado criar condições didáticas que estejam em diálogo tanto com os critérios de avaliação empregados pelos pareceristas do Ministério da Educação (MEC) quanto com os documentos oficiais 4. Por reconhecer a relevância que a teoria do Círculo de Bakhtin assumiu nas pesquisas acadêmicas, nos documentos oficiais e nos LDP, propomos, na primeira parte deste capítulo I, revisitar alguns conceitos do arcabouço teórico do Círculo, em suas diferentes obras, que tiveram repercussão nos livros didáticos e que terão, ainda, participação teórica em nossa pesquisa. Na segunda parte, abordaremos a esfera escolar e sua relação direta com o uso do livro didático e com a história da criação da disciplina Língua Portuguesa. Na parte final do capítulo, discutiremos o ensino de gramática nas suas diferentes vertentes. 1.2 Um diálogo com a teoria do Círculo de Bakhtin Mikhail M. Bakhtin ( /1979), em sua obra Estética da criação verbal, no texto Os gêneros do discurso 5, afirma que definir gêneros não é algo tão simples, pois, desde Platão e Aristóteles, esta temática é investigada. Segundo ele, o conceito de gêneros esteve associado à noção de gêneros literários (lírica, épica, dramática). Esses sempre foram estudados, desde a Antiguidade até a época atual, no sentido artístico-literário. Isso é, a obra literária é vista no limite da literatura, em que ela é admirada não apenas pela grande eloquência dos autores na transposição de suas criações para a escrita como também pela magnitude e importância que a obra assume em um contexto sócio-histórico. Tal noção é ampliada por Bakhtin ( /1979, p. 262) [grifo do autor], quando considera que cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os 4 Em relação aos documentos, ressaltamos que os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM, 1999) não apresentam, coerentemente, sua concepção de língua(gem). Numa leitura atenta, percebe-se que os PCNEM acabam reproduzindo todas as concepções de língua(gem) a fim de estabelecer conexões com as discussões realizadas no período em que esse documento foi elaborado, precisamente acerca do ensino de língua materna. Em alguns momentos, encontramos o discurso do Círculo nos documentos, de forma direta e indireta. 5 O título original desse texto, escrito em e publicado em 1979, é O problema dos gêneros do discurso. 19

21 quais denominamos gêneros do discurso. Não podemos nos esquecer de que Bakhtin/Volochinov já abordava a questão dos gêneros na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929, p. 44): Mais tarde, em conexão com o problema da enunciação e o diálogo, abordaremos o problema dos gêneros lingüísticos. A este respeito faremos simplesmente a seguinte observação: cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na comunicação socioideológica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas. [grifo nosso] Observamos que, nesse trecho, os pensadores russos já se mostravam preocupados em relação à problemática conceituação dos gêneros, como também já nos alertavam que em qualquer esfera da atividade humana sempre haverá um conjunto de gêneros, com temas específicos. Rojo (2007) afirma que a elaboração do conceito gêneros do discurso deu-se em uma data anterior a de Segundo a pesquisadora, na obra El método formal em los estudios literários: introdución crítica a uma poética sociológica de Bakhtin/Medvedev (1928), eles tratam dos gêneros literários ou poéticos, entretanto iniciam uma discussão em torno de outros conceitos básicos para o entendimento dos gêneros discursivos: campos ou esferas de circulação, conteúdo temático, a importância da forma, especificamente, do acabamento e a dupla orientação dialógica dos gêneros, em uma situação comunicativa: Um todo artístico de qualquer tipo, isto é, de qualquer gênero, apresenta uma dupla orientação na realidade e as características dessa orientação determinam o tipo de todo, isto é, seu gênero. Em primeiro lugar, a obra se orienta para o ouvinte e receptor e para condições definidas de atuação e recepção. Em segundo lugar, a obra orienta-se na vida, de dentro pode-se dizer, por seu conteúdo temático. [...] Assim, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes aspectos da realidade que a circunda, por meio de seu processo de realização efetiva; como algo produzido, ouvido, lido, em um determinado tempo, em um determinado lugar e em determinadas circunstâncias [...] ocupa um lugar definido na vida. Toma lugar entre a gente organizada de alguma maneira. As variedades dos gêneros dramáticos, líricos e épicos são determinadas por essa orientação direta dada pelo mundo como fato, ou, mais precisamente, pelo mundo como acontecimento histórico da realidade circundante (BAKHTIN/MEDVEDEV, 1928, pp apud ROJO, 2007, p. 1766) [tradução da autora, ênfase adicionada]. Sendo assim, podemos conceber os gêneros do discurso como práticas de 20

22 uso da língua(gem) em situações comunicativas orais e escritas, pertencentes a determinadas atividades humanas, mais ou menos estáveis, com função social. Ao considerarmos que um gênero possui uma função, estamos partindo do pressuposto de que ele, ao ser usado como um instrumento de comunicação, tem certo objetivo. Ilustradamente, na esfera escolar, há vários tipos de atividades, por exemplo, atividade de ensinar e aprender, a qual, por sua vez, realiza-se por intermédio do gênero aula. Um exemplo é a aula da disciplina da língua materna, cuja função é transmitir saberes leitura, produção textual, análise linguística institucionalizados pelos currículos. Bakhtin considera que, qualquer que seja o gênero, ele é constituído por uma tríade indissociável, a saber: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Nas palavras dele: O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado (BAKHTIN, /1979, pp ) [grifo nosso]. Quando Bakhtin nos apresenta o tripé que constitui os gêneros do discurso, ele afirma, categoricamente, que a forma composicional é o primeiro elemento identificado em um gênero. Como exemplo, nos livros didáticos, temos a estrutura composicional composta por alguns destes elementos: capa, ficha catalográfica, sumário, teoria, exercícios etc. A caracterização do gênero nos permite, de forma análoga, considerar a forma composicional como a organização do texto em um dado gênero. Não podemos esquecer que essa estruturação está intrinsecamente direcionada ao conteúdo temático, uma vez que este, por um lado, acaba por determinar a estrutura de um gênero, e, por outro, os possíveis interlocutores do gênero e da esfera da atividade humana. Sendo assim, todo gênero também é constituído por um conteúdo temático, segundo Bakhtin ( /1979, p. 282): 21

23 A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero do discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus participantes, etc. [grifo nosso] Compreendemos que o conteúdo temático é constitutivo dos gêneros, sejam eles realizados nas formas orais ou escritas, como também ele é direcionado a um grupo de interlocutores. Estes, por estarem em uma determinada relação discursiva, são as partes constituintes da situação extraverbal, ou seja, o locutor questiona-se para quem ou para quais possíveis interlocutores está direcionando seu discurso. Podemos dizer, também, que o conteúdo temático são as partes dizíveis de um gênero, isto é, o que será abordado para esses possíveis interlocutores. O nosso objeto de pesquisa é um exemplo de aplicação para esse conceito, pois observarmos que há um movimento dialógico, bastante perceptível, quando lemos algumas partes que compõem o livro didático e isso será apresentado, detalhadamente, no capítulo de análise. Fiorin (2006, p. 62) acrescenta que o conteúdo temático é o domínio de sentido que se ocupa o gênero, ou seja, todo e qualquer gênero pertencente a uma dada esfera é constituído por um conteúdo, que o torna único numa cadeia comunicativa sócio-histórica. Analogamente, podemos exemplificar esse conceito com os conteúdos selecionados para comporem os livros didáticos de Língua Portuguesa. Se observarmos, cuidadosamente, exemplares do Ensino Médio, perceberemos que existe certa conformidade quanto à escolha dos objetos de ensino para fazerem parte desses livros, por exemplo, alguns livros didáticos ainda trazem como objeto de ensino a teoria da comunicação (elementos da comunicação e as funções da linguagem), embora alguns de seus autores assumam a concepção de língua sociointeracionista e/ou enunciativo-discursiva. Essa padronização em torno dos objetos de ensino nos permite afirmar que existe um discurso autorizado nas escolhas feitas pelos autores de livros didáticos, pois eles precisam estabelecer conexões com as ideias difundidas naquele dado momento sócio-histórico-ideológico no qual estão inseridos. A título de exemplificação, observamos, em alguns LDP, a presença de alguns conteúdos que foram inseridos em certo período e que ainda continuam a 22

24 ser explorados, embora o contexto sócio-histórico seja outro. Isso nos permite que façamos esta leitura: os autores-criadores acreditam que alguns conteúdos ainda têm seu espaço e podem contribuir em certa medida para o aprendizado da língua, por exemplo, a teoria da comunicação. Mudar, talvez, seria um risco, uma vez que se encontrou uma atitude responsiva positiva de seus interlocutores, precisamente, daqueles que farão seu uso (professores e alunos). Para Bakhtin/Volochinov (1929), toda obra está inscrita num dado momento sócio-histórico, por conseguinte, ela acaba por estabelecer contatos com a ideologia presente nesse contexto, para ser aceita e, assim, existir. Dito de outra forma, o autor de livro didático, ao apresentar determinados conteúdos que, pela óptica dos seus interlocutores atuais, estão ultrapassados, está em um verdadeiro embate: a tradição versus a mudança. A todo momento, o autor é interpelado ora pelas pesquisas acadêmicas por meio de suas publicações (tese, livros, congressos etc.), ora pelos documentos oficiais (PCNEM, PCN+, OCEM), ora pelos usuários do LDP (professor e aluno). Esse embate afetará sua apreciação valorativa no que concerne à sua concepção de língua(gem) que sustenta o ensino de língua materna. Sendo assim, entendemos que o conteúdo temático é o resultado de uma situação concreta e histórica, em que os elementos linguísticos e extralinguísticos também estão inseridos nesse contexto. Em relação ao estilo, Bakhtin ( /1979, p. 265) afirma que está indissoluvelmente ligado ao enunciado e às formas típicas de enunciados, ou seja, aos gêneros do discurso. Em outras palavras, todo e qualquer gênero apresenta um estilo próprio que o caracteriza em uma determinada esfera da atividade humana. Bakhtin distingue o estilo em estilo de gênero e estilo individual ou de autor. O estilo de gênero possibilita poucas oportunidades para a impressão da individualidade, dependendo do gênero escolhido pelo falante, uma vez que há tipos de enunciados cuja formatação encontra-se padronizada pelos seus usuários em algumas esferas sociais, por exemplo, um contrato de compra e venda de imóveis. Se circularmos em outra esfera, perceberemos a estabilidade do estilo do gênero, na esfera bancária, por exemplo, os clientes recebem documentos com o estilo próprio: contrato, extrato etc. Já o estilo individual é marcado, principalmente, nos gêneros literários, pois 23

25 neles há uma maior abertura para o falante, que pode fazer uso de diversos recursos linguísticos, como exemplo, os gêneros poéticos. Fiorin (2006, p. 74) afirma que o estilo individual não está totalmente livre do gênero, tendo em vista que o propósito comunicativo acaba por direcionar a seleção de um gênero, cuja escolha está determinada pela especificidade de uma dada esfera da troca verbal, pelas necessidades de uma temática, pelas relações entre os parceiros da comunicação, etc. Cabe-nos, então, afirmar que, nesse processo interlocutivo, o sujeito falante, por ter diferentes interlocutores, acaba assumindo diversos papéis, o que permite dizer que o estilo individual acaba sendo marcado, construído para um fim específico. A tríade bakhtiniana forma composicional, conteúdo temático e estilo constitui todo e qualquer gênero que circula em nosso meio social e não existe a possibilidade de uma abordagem, em termos bakhtinianos, em que haja a dissociação desses elementos. Para Bakhtin ( /1979, p. 269), estudar e compreender os gêneros do discurso possibilitará aos pesquisadores uma visão mais apurada dos gêneros como também a natureza das unidades da língua (enquanto sistema) as palavras e as orações. Desse modo, os gêneros discursivos são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem (idem, p. 268). Por estarmos em consonância com as ideias de Bakhtin, apresentaremos, na próxima seção, características do enunciado, a fim de evidenciar, que, no processo interlocutivo, há determinados elementos que configuram o movimento dialógico entre os sujeitos participantes Características do enunciado como unidade da comunicação discursiva Bakhtin/Volochinov (1926, p. 10), no texto Discurso na vida e discurso na arte, afirma que o enunciado concreto nasce, vive e morre no processo de interação social entre os participantes da enunciação. Sendo assim, não podemos desconsiderar que a natureza do enunciado está intrinsecamente relacionada às relações sociais nas quais tomamos parte, ou seja, o falante produz enunciados em diversas esferas da atividade humana com o objetivo de suscitar respostas do(s) 24

26 seu(s) interlocutor(es), num dado contexto sócio-histórico. No texto Os Gêneros do discurso (BAKHTIN, /1979), o termo enunciado é empregado no momento em que se definem os gêneros, a fim de mostrar a relação existente entre enunciado e as formas de uso da língua, uma vez que eles podem ser efetivados por meio de enunciados orais ou escritos, concretos e únicos, os quais estão ligados às mais variadas formas de interação comunicativa, que abrangem desde o científico a uma conversa informal. O enunciado é entendido como a efetivação do uso da oração, ou seja, ele reflete a situação extraverbal, suscitando resposta. Em outras palavras, todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição ativa do falante nesse ou naquele campo do objeto e do sentido (BAKHTIN, /1979, p. 287). O enunciado é marcado pelas relações dialógicas (há um destinatário), é irrepetível (cada acontecimento discursivo será único) e a cada réplica, haverá um acento, uma entonação, uma apreciação dos falantes envolvidos nessa interação. O pensador russo postula que O falante com sua visão do mundo, os seus juízos de valor e emoções, por um lado, e o objeto de seu discurso e o sistema da língua (dos recursos lingüísticos), por outro eis tudo o que determina o enunciado, o seu estilo e sua composição (BAKHTIN, /1979, p. 296). Nesse sentido, o querer-dizer do falante dá-se sempre por meio de um enunciado em um determinado gênero discursivo, o qual está marcado por um estilo e pela forma composicional, pertencente a uma determinada esfera da atividade humana. Não podemos nos esquecer de que, nessa interação, há um conteúdo temático que perpassa o contexto em que estão inseridos os indivíduos. Segundo os pensadores russos, o tema da enunciação 6 é concreto, tão concreto como o 6 Enunciação, para Bakhtin, está ligada às condições sócio-históricas, em que a enunciação é compreendida como um fenômeno social e não individual. Nesse sentido, o pensador russo não vê distinção entre enunciação e enunciado, uma vez que este é visto não somente como um produto, mas como um processo, em que o princípio do dialogismo se faz presente. Diferentemente para os outros estudiosos da linguagem, como Ducrot e Benveniste, a enunciação está no sistema linguístico, tendo em vista que levam em consideração os pronomes pessoais como categorias de análise. Essas marcas de enunciação evidenciam que há formas na língua que são definidas somente a partir do seu uso pelo sujeito. Para Benveniste (1989, p. 82) apud Flores & Teixeira (2005, p. 35), a enunciação é este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização. Esse ato individual evidencia que o sujeito do discurso apropria-se de sua língua. É a subjetividade que se faz presente. 25

27 instante histórico ao qual ele pertence (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 134). Isso é, o tema é único, individual, não reiterável em virtude dessa situação concreta. Em outro texto, Bakhtin/Volochinov (1926, p. 13) falam-nos da importância que o herói 7 (tema) tem para a forma: a forma de uma obra poética é determinada, portanto, em muitos de seus fatores, pelo modo como o autor percebe seu herói o herói que funciona como o centro organizador do enunciado. Em outro momento, Bakhtin ( /1975), na obra Questões de Literatura e Estética (A Teoria do Romance), reafirma que a forma e conteúdo são indissociáveis e são compreendidos como fenômeno social. Havemos de considerar que Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo (BAKHTIN, /1979, p. 297) Nesse processo comunicativo, não podemos perder de vista, como bem salientou Fiorin (2006, p. 24), que as relações dialógicas tanto podem ser contratuais ou polêmicas, de divergência ou de convergência, de aceitação ou de recusa, de acordo ou de desacordo, [...] de avença ou de desavença, de conciliação ou de luta, de concerto ou desconcerto. Essa oposição de ideias reitera o que Bakhtin afirmou ao enunciar que todo enunciado não está voltado apenas para seu objeto como também para os discursos dos outros. A comunicação reflete e refrata diferentes significados e sentidos, cuja relação dialógica está marcada pela heterogeneidade devido aos conceitos ideológicos não serem uniformes numa dada esfera da atividade humana. Essa ideia é corroborada por Fiorin (2006, p. 24): um enunciado é sempre heterogêneo, pois ele revela duas posições, a sua e aquela em oposição à qual ele se constrói. Bakhtin postula que, para considerarmos o enunciado como unidade real da comunicação discursiva, devemos partir do pressuposto de que existem elementos que colaboram para essa discursividade: alternância dos sujeitos do discurso, a Já para Ducrot (1980, p. 34) a enunciação é o acontecimento constituído pelo aparecimento do enunciado (apud FLORES & TEIXEIRA, 2005). A enunciação está associada a um momento único, ao presente. Ducrot não leva em consideração a anterioridade para análise do discurso. 7 Na visão de Bakhtin/Volochinov (1926), o herói é o objeto do discurso do autor. Ele representa o todo da obra. No capítulo 2, discutiremos esse conceito com mais profundidade. 26

28 conclusibilidade e a expressividade. O primeiro elemento é a alternância dos sujeitos do discurso, isto é, há um movimento dialógico entre os falantes, que, em uma atitude responsiva, anuncia para seu(s) interlocutor(es) o início e o término do que objetiva dizer: O falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar à sua compreensão ativamente responsiva (BAKHTIN, /1979, p. 275). Essa alternância de vozes configura o diálogo, tendo em vista que ele é marcado pela réplica, cuja enunciação deu-se num certo período de tempo. Os sujeitos estão situados num dado tempo e espaço. Fiorin (2006, p. 24) corrobora essa ideia ao afirmar que [...] o dialogismo é o modo de funcionamento real da linguagem, é o constitutivo do enunciado. Todo enunciado constitui-se a partir de outro enunciado, é uma réplica a outro enunciado. Não podemos esquecer que há uma relação de interdependência entre os conceitos diálogo e enunciado (MARCHEZAN, 2006), e por isso, Bakhtin considera o diálogo o exemplo clássico de comunicação discursiva, para caracterizar, distintamente, as atuações dos gêneros nas mais diversas esferas da comunicação humana. Já a conclusibilidade está ligada intrinsecamente ao primeiro elemento, podendo ser entendida como sendo a representação dos sujeitos do discurso no interior de um enunciado. Segundo Bakhtin ( /1979), um falante, ao proferir ou escrever algo, explicita para seu(s) interlocutor(es), imediato(s) ou não, seu posicionamento, dando pistas de que ele, ao final de sua fala, esperará a atitude responsiva dele(s). Segundo Fiorin (2006), recuperando o discurso de Bakhtin ( /1979), o enunciado se dirige a um destinatário imediato e a um superdestinatário. Esses têm sua identidade caracterizada conforme o grupo social a qual pertencem, pois estão inseridos em uma época, em um lugar específico. E o último dos elementos que colaboram para a discursividade é a expressividade, compreendida como a apreciação valorativa do falante com seu objeto de discurso e com seus interlocutores pertencentes a uma determinada esfera da atividade humana. Bakhtin ( /1979, p. 289) acredita que a relação valorativa do falante com o objeto do seu discurso (seja qual for esse objeto) também determina a escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado, ideia reafirmada por Rodrigues (2005, p. 161) quando diz que a 27

29 expressividade é uma característica do enunciado, não é uma propriedade da língua (sistema), quer dizer, a expressividade está presente em todos os enunciados, uma vez que não existem enunciados neutros. Em síntese, nestas seções, foram discutidos dois conceitos básicos para a nossa pesquisa: gêneros discursivos e as características do enunciado concreto. Num primeiro momento, objetivamos elucidar o conceito gêneros discursivos em que o tripé forma composicional, conteúdo temático e estilo foi discutido e relacionado com nosso objeto de pesquisa, a fim de estabelecer proximidade com os conceitos bakhtinianos. Retornando aos objetivos de nossa pesquisa, que é analisar as atividades de análise linguística, foram apresentadas as características do enunciado concreto. Ao revisitarmos esse conceito bakhtiniano, buscávamos evidenciar que, no movimento dialógico, há a presença do outro em nossos enunciados. Pensar o livro didático enquanto gênero discursivo é levar em conta seus interlocutores imediatos e mais amplos que se fazem presentes no momento da produção, circulação e recepção desse gênero, bem como também a relação com a esfera à que pertence. Nesse sentido, abordaremos, na próxima seção, a esfera escolar e a sua relação com o livro didático (LD). 1.3 A esfera escolar Para Petitat (1992, p. 144) apud Soares (2002, p ), o aprendizado escolar, a partir do século XVI, está marcado pela construção de um prédio único para repassar conhecimento aos indivíduos. O resultado da criação desse prédio foi a instituição de um tempo para a aprendizagem, para a sistematização do aprendizado, que, por sua vez, é marcada pela criação de matérias/disciplinas. A nosso ver, essa sistematização contribuiu para que houvesse a padronização em relação aos conteúdos que comporiam essas matérias/disciplinas. Isso é, ao criar uma disciplina, buscou-se a homogeneização dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos, para facilitar a própria burocracia instaurada pela instituição escolar. Dessa forma, podemos dizer que na escola, o saber para ser ensinado, aprendido, avaliado, sofre um processo de seleção, segmentação, organização em 28

30 seqüências progressivas, é, em síntese, didatizado, escolarizado (SOARES, 1996, p. 55). Nesse sentido, a materialização do que deve ser ensinado dá-se pela presença dos currículos, dos programas, dos conteúdos programáticos, dos materiais didáticos adotados pelas instituições escolares, ou seja, são os lugares onde os saberes a serem aprendidos estão burocraticamente estabelecidos e organizados. Para Soares (2002), a escola é o reflexo dessa sistematização que determina os graus escolares, as séries, as classes, o currículo, as matérias/disciplinas e os programas. Soares (1996) afirma que a escola é uma instituição burocrática e ortodoxa, o que podemos verificar na organização e categorização dos alunos e professores. Acreditamos que o objetivo é escolher uma equipe de educadores que possa trabalhar com os melhores alunos selecionados previamente para uma sala, como também direcionar o papel do professor. Além disso, o colégio controla o tempo de entrada e saída das salas de aula; discentes e docentes são regulados não apenas pelo tempo como também pelas avaliações que devem ocorrer ao longo do ano. Hutmacher (1992, p. 60) apud Soares (2002, p. 156) acredita que existe uma atuação por parte daqueles que dirigem a escola, eles sempre trabalharão de forma antecipada para receber indivíduos no espaço escolar. Isso se dá pela criação de categorias para os alunos (idade/grau/seção/tipo de problema etc.), determinando um tratamento escolar respectivo (horários, gênero e volume de trabalho, saberes a aprender, competências a adquirir, métodos de enquadramento, processos de avaliação e de seleção etc.). Sendo assim, a esfera escolar é um meio social que possui normas e diferentes sistematizações em relação aos sujeitos que dela participam, seja direta ou indiretamente A esfera escolar: a disciplina Língua Portuguesa e sua relação com o LD Faremos um breve retrospecto do processo sócio-histórico-político pelo qual a disciplina Língua Portuguesa passou ao longo dos séculos: de instrumento para alfabetização a conteúdo curricular. Marquês de Pombal foi o responsável pela obrigatoriedade do ensino de Língua Portuguesa e pelo estudo da gramática nas escolas, nos anos 50 do século XVIII. Essa implantação deu-se em virtude das reformas que ocorreram nesse 29

31 período. Antes desse decreto, a língua portuguesa (do colonizador) não predominava nas relações sociais nem nos currículos. No período em que o Brasil foi colônia de Portugal, havia outras duas línguas em uso, a língua geral (língua indígena) e o latim (língua usada no ensino jesuítico secundário e superior). Em relação a essas três línguas, a língua geral (portuguesa) teve um espaço maior, porque era a mais usada no processo de comunicação como também era empregada para evangelizar e catequizar os povos (SOARES, 2002). Soares nos apresenta algumas justificativas para que a Língua Portuguesa não fosse instituída no currículo daquela época. A primeira é o fato de a camada privilegiada seguir o modelo educacional do período, por isso o estudo do latim, em que se pretendia fugir do sistema tradicional de ensino. A segunda justificativa é o fato de o português não ser a língua oficial das interações verbais do período. E a terceira é o fato do português não ter se constituído como área do conhecimento em condições de gerar uma disciplina curricular (SOARES, 2002, p. 159). Entretanto, após a reforma instituída por Marques de Pombal, a Língua Portuguesa tornou-se o principal código linguístico a ser usado pelas pessoas naquela época, proibindo o uso de outras em nosso país, além da sua obrigatoriedade na escola. A reforma pombalina introduziu o estudo da gramática portuguesa e da retórica. Esses dois conteúdos curriculares permaneceram do século XVIII até o século XIX. Vale ressaltar que a gramática latina permaneceu até o século XX, quando perdeu espaço para o ensino de Língua Portuguesa. A disciplina Língua Portuguesa (LP) foi instituída na escola nas últimas décadas do século XIX, no fim do Império, em que, num primeiro momento, as disciplinas eram Gramática, Retórica e Poética. Cada uma delas era estudada de forma separada, para, posteriormente, abrangerem uma só disciplina, denominada Português (SOARES, 2002). O ensino da língua materna desde sempre esteve relacionado ao estudo da Retórica e da Poética (Literatura). Apenas em 1838, a Gramática passa a ser conteúdo curricular e, consequentemente, a língua é vista como um sistema, não dando abertura para o estudo das variantes linguísticas. Nesse período, a produção de várias gramáticas brasileiras contribuiu para impulsionar a gramática do português como também a instalação da Imprensa Régia em 1808 no Rio de 30

32 Janeiro. O estudo dessas disciplinas era feito por meio de gramáticas, antologias, manuais. Estes seriam os primeiros exemplares de livro didático. Segundo Soares (1996), além desses materiais, tínhamos os livros religiosos, as seletas de textos em latim, os abecedários, os livros de leitura 8. Bunzen & Rojo (2005), com base nos estudos realizados por Pfromm et al. (1974) e Batista et al. (2004), fazem um retrospecto acerca dos materiais usados pelos professores 9 do século passado. Para o estudo de Língua Portuguesa (LP) nas séries iniciais, adotaram-se cartilhas e livros de leitura e, para as séries avançadas, antologias (seletas, florilégios), gramáticas e manuais de Retórica e Poética. Segundo eles, os textos literários, utilizados para ensinar a língua, eram de autoria de portugueses e brasileiros. Havemos de considerar que, nesse período, os manuais didáticos forneciam apenas os textos e cabia ao professor comentá-los, analisá-los e criar exercícios para os alunos. E os autores desses manuais eram estudiosos autodidatas da língua e da literatura, com sólida formação humanística, que, a par de suas atividades profissionais (eram médicos, advogados, engenheiros e outros profissionais liberais) e do exercício de cargos públicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino (SOARES, 2001, p. 214 apud BUNZEN & ROJO, 2005, p. 76) Nos anos 50 e 60, as antologias e a gramática não são mais usadas na escola, pois se inicia o processo de articulação entre os objetos de ensino: textos literários e gramática. É importante frisarmos que, nos anos 50, os LDP apresentam uma parte de gramática e outra de textos, caso de, Português no Ginásio de Raul Moreira Lellis e, em 60, o texto tornou-se base para as atividades de interpretação e de tópicos gramaticais, como o livro Português através de textos de Magda Soares. Nesse período, os manuais didáticos otimizaram o trabalho do professor, ou seja, os autores faziam todo o encaminhamento metodológico: atividades de vocabulário, interpretação, redação e gramática. O professor, antes um estudioso da língua, 8 Durante o século XIX e início do século XX, os LD usados no Brasil vinham da Europa, França e Portugal. A justificativa para usá-los deveu-se a três fatores. O primeiro está relacionado à situação social e econômica dos alunos, somente os burgueses frequentavam as escolas. O segundo motivo está pautado na referência cultural que dominava o período, era o primado da Europa, particularmente, da França. E o último fator é a inexistência de possibilidades para impressão de livros até o início do século XX, embora a imprensa tenha chegado aqui em 1808 com D. João VI (SOARES, 1996). 9 O cargo de professor de português foi instituído por decreto imperial em 1871 (PFROMM NETO et al, 1974, p.191 apud SOARES, 2002, p. 164). 31

33 passou a depender desses manuais, por conta das alterações sofridas no sistema educacional aumento do número de alunos nas salas, inexistência de um processo seletivo rigoroso para contratar professores, o salário é reduzido, precárias condições de trabalho, tudo isso colaborou para que os professores transferissem ao livro didático a tarefa de preparar aulas e exercícios (SOARES, 2002, p. 167). A produção de livro didático (LD), em nosso país, inicia-se a partir de 1930, em virtude de medidas nacionalizadoras, associadas à expansão da rede de ensino e à criação das Faculdades de Filosofia, que favorecem o surgimento de autores e edições de LD (SOARES, 1996, p. 57). Neste breve panorama sobre o uso e produção de LD, devemos destacar que, nos anos 60, ocorre o crescimento e diversificação de produção de LD. Segundo Soares (1996), há quatro justificativas para o fato. A primeira é o tempo de permanência de um LD na escola. Antes a permanência de uma edição, nas salas de aula, era de 40, 50, 70 anos ou mais (A Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos de Laet, lançado em 1895, atingiu 43 edições em 1969, foram mais 70 anos de uso nas escolas). Hoje, por conta do PNLD e do PNLEM, os livros permanecem, aproximadamente, por três anos 10. A segunda está relacionada à autoria. No século XVIII, os autores eram formados por um grupo de intelectuais que não tinha formação em Letras, por exemplo, historiadores, médicos, engenheiros, e letrados que se dedicam ao estudo e ao ensino da língua, assim como à produção de instrumentos linguísticos e da literatura, produções que legitimam nossa escrita (ORLANDI, 2002, p. 204). Na segunda metade do século XIX, são os cientistas, intelectuais, professores catedráticos de Universidades e do colégio Pedro II, pedagogos. No século XX, são os professores do Ensino Elementar e Médio. Como terceira justificativa, Soares apresenta a edição, cujo aprimoramento deu-se a partir dos anos 60. Com a democratização do ensino, aumentou-se o número de alunos, logo cresceu a procura por obras didáticas e, por conseguinte, o desenvolvimento da indústria gráfica editorial também. Desde os anos 60, os livros didáticos dominam, em boa medida, o mercado editorial brasileiro. Depois que o governo iniciou o financiamento da compra e distribuição de LD para as escolas públicas do país, esse mercado dominou a indústria gráfica. 10 Há editoras que reeditam seus livros, cuja intenção é fazer com que o livro permaneça por mais tempo nas escolas, após a aprovação dos pareceristas do MEC. 32

34 E a última justificativa são as sucessivas mudanças que ocorrem nos LD por conta da inclusão de novos conteúdos e sua didatização. Essas transformações demonstram que os LD acompanham as sucessivas reformulações sofridas pelo ensino, por exemplo, os novos parâmetros para o ensino da Língua Portuguesa. Para Soares (1996, p. 62) [grifo da autora]: As mudanças, ao longo das décadas, do livro didático, tanto em seu conteúdo quanto na sua didatização desse conteúdo, são, pois, determinadas por fatores culturais, sociais e econômicos [...] à medida que se alteram as demandas sociais e a situação econômica, as condições de formação e de trabalho que se vão impondo aos professores. Na mesma linha de pensamento, Barros-Mendes (2005, p. 25) nos apresenta o posicionamento de Puech (1999): [...] o livro didático é também um complexo de representações que busca refletir, ao mesmo tempo, as necessidades dos alunos, as atividades a serem desenvolvidas na sala de aula e responder aos documentos oficiais. E mais, estes diferentes componentes são intrinsecamente indissociáveis e constituem o prisma dentro do qual se reflete uma representação de saberes disciplinares, da disciplina enquanto matéria de ensino e complexidade de conteúdo. Assim, o livro didático torna-se um material importante para a escola, porque ele exerce a função social de assegurar a aquisição dos saberes escolares institucionalizados, em um primeiro momento e, num segundo, de manter diálogo com os documentos oficiais. A política do LD, nestes últimos anos, está cada vez mais explícita, uma vez que ele se tornou uma mercadoria, apesar de possuir uma função social já préestabelecida. As editoras têm investido nas reformulações de suas obras, para que elas possam ser analisadas pela comissão de especialistas do MEC 11 e, posteriormente, aprovadas, sejam escolhidas pelos professores para, finalmente, o governo Federal comprá-las e distribuí-las 12 às escolas públicas do país. 11 O Ministério da Educação (MEC), a partir dos anos 90, decidiu participar de forma direta e sistemática das discussões sobre a qualidade do LD. Segundo Batista (2003), em 1993, o MEC assumiu duas diretrizes. A primeira, por meio do Plano Decenal da Educação para Todos, seria de capacitar os professores para que eles tivessem competência para avaliar e selecionar seus livros. E a segunda foi a implantação de uma comissão de especialistas para avaliar os LD e para estabelecer critérios de avaliação para as futuras aquisições de LD. 12 Vale ressaltar que o MEC instituiu o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985 para compra e distribuição de livros para o Ensino Fundamental I e II. A partir de 1996, com base nas análises dos especialistas, passou a avaliar de forma sistemática e contínua os LD e estabeleceu diálogo com os agentes envolvidos na elaboração dos LD e no seu consumo. (BATISTA, 2003). No ano de 2004, para 33

35 que Em virtude desse enquadramento que o LD sofre, é necessário colocarmos [...] o que determina a política da escolarização do saber e, portanto, a política do livro didático é, fundamentalmente, uma política da cultura, da ciência e das práticas sociais, e que é resultado de lutas e compromissos sociais e econômicos um substrato ideológico, portanto (SOARES, 1996, p. 55). Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem de Bakhtin/Volochinov (1929), já se anunciava que os livros possuem uma importante função social, tendo em vista que eles sempre foram objetos de análise de outras esferas, por exemplo, a jornalística, em que há seções específicas para análise e comentários críticos acerca do conteúdo de determinados livros. O movimento dialógico que cerca as relações sociais entre o autor do livro e seus interlocutores demonstra que há atitudes responsivas, muitas vezes conflituosas, porque as respostas nem sempre coincidem com aquilo que seus autores esperavam receber. O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicação verbal, ele é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da comunicação verbal (críticas, resenhas, que exercem influências sobre os trabalhos posteriores, etc.) (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, pp ). Segundo Rojo (2008, p. 80), com base nas conclusões de Razzini (2000), a inserção da cultura brasileira na escola secundária leva várias consequências, entre elas a que citamos é, em razão do nosso objeto de pesquisa: [...] o estudo da gramática, na europa medieval ou na escola brasileira, seja gramática greco-latina, seja gramática do português antecedeu, nos anos escolares, o uso da língua, seja na poética, seja na retórica. [ grifo da autora] Dessa forma, não se pode dissociar dos estudos essa importante característica das aulas de Língua Portuguesa. Por anos a fio, uma característica central e constituidora dos currículos e conteúdos. atender ao Ensino Médio, o governo Federal criou o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM). Num primeiro momento, atendeu às regiões Norte e Nordeste. 34

36 1.3.2 O ensino da gramática na disciplina Língua Portuguesa anterior à publicação dos documentos oficiais A ideia de que conhecer as regras da nossa língua possibilita aos seus usuários uma prática textual, seja ela oral ou escrita, superior à daqueles que não as conhecem, ainda traz muitas discussões para a Academia, e rende pesquisas científicas. Enfim, esse é um velho assunto ainda não resolvido. Segundo Soares, a tradição gramatical, juntamente com a tradição da retórica e poética, persistiu até os anos 40 do século XX. A manutenção dessa tradição deveu-se aos grupos sociais que frequentavam a escola, neste caso, aqueles pertencentes à elite. Clare (2005, s/p) assinala que, no século XX, em virtude das, então, recentes teorias linguísticas, havia ecos de mudança, mas o ensino de Língua Portuguesa ainda estava voltado à tradição gramatical, buscando-se homogeneidade padronizada e desprezando-se a heterogeneidade dialetal 13. Essa problemática gerou inúmeras discussões no meio acadêmico-científico. Nos anos 80 e 90, vários artigos e livros foram publicados a fim de encontrar um caminho para o ensino da Língua Portuguesa no que tange à gramática. Em relação a essas discussões, selecionamos algumas obras para balizar nosso trabalho, como Perini (1985) Para uma nova gramática do português; Travaglia (1995) Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus; Geraldi (1996) Linguagem e ensino: exercícios de militância; Possenti (1983) Gramática e Política e (1996) Por que (não) ensinar gramática na escola. Iniciamos nossa discussão apresentando as ideias de Perini (1985). Esse linguista, em sua obra, apresenta três pontos problemáticos em relação à gramática tradicional: sua inconsistência teórica e falta de coerência interna; seu caráter predominantemente normativo; e o enfoque centrado em uma variedade da língua, o dialeto padrão (escrito), com exclusão de todas as outras variantes (1985, p. 6). Cada um desses pontos é explorado por ele. O primeiro problema inconsistência teórica e falta de coerência está relacionado aos conceitos equivocados que a gramática tradicional postula, como exemplo, a definição de sujeito que não encontra no uso da língua bases sólidas 13 Essa heterogeneidade dialetal ganhou nos anos 90 uma grande importância, pois a Sociolinguística estava ganhando espaço no cenário acadêmico-científico, tendo como principal representante Marcos Bagno, que afirma caber à escola apresentar aos seus alunos outras variedades linguísticas que não a língua padrão. 35

37 para o conceito clássico, segundo o qual o sujeito é o termo sobre o qual se faz uma declaração ou o ser que pratica ação. O segundo problema o caráter normativo está no fato de não permitir a interferência dos usuários em relação às regras já postas. Para Silva (2003, p. 15), isso impossibilita a ação criativa dos usuários. E o último é a exclusão de outras variedades em detrimento apenas da modalidade padrão. As variações que a língua possui são descartadas por essa gramática tradicional, restringindo-se apenas aos textos escritos, principalmente aqueles pertencentes ao universo literário 14. Para Silva (2003, p. 15) é uma escolha movida por uma ideologia dominante, o que resulta na supervalorização da modalidade escrita da língua, em detrimento da oralidade. Vale ressaltar que essa supervalorização acontece desde a Grécia e Roma antiga. Travaglia (1995) apresenta, em sua obra, uma proposta de ensino para as aulas de Língua Portuguesa. O linguista, primeiramente, afirma que há dois objetivos que são preocupação dos professores de Português: a) levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão; b) ensinar a variedade escrita da língua. (1995, p. 19). E, posteriormente, reitera que são objetivos importantes a serem alcançados pelo ensino de Português no 1º e 2 graus (idem, ibid em). Esse discurso está sustentado por argumentos que levam em consideração a natureza estética, elitista ou aristocrática, política, comunicacional e histórica para a continuidade do ensino prescritivo. Essa argumentação está ligada àquela visão de que se deve falar e escrever corretamente, cujo pensamento vem desde o período grego. Em sua proposta de ensino, Travaglia (1995, pp ) apresenta cinco argumentos: 1) que o objetivo do ensino de língua materna é prioritariamente desenvolver a competência comunicativa; 2) [...] o que se deve fazer é essencialmente um ensino produtivo, para a aquisição de novas habilidades lingüísticas, embora o ensino descritivo e o ensino prescritivo possam ter também um lugar nas atividades de sala de aula, mas um lugar redimensionado em comparação com aquele que têm habitualmente tido no ensino de língua materna; 3) que a linguagem é uma forma de interação; 4) que o texto é um conjunto de marcas, de pistas que funcionam 14 Rojo (2008) afirma que privilegiar a poética (os gêneros literários) nos exercícios de uso da língua é uma das características que marcaram a implantação da Língua Portuguesa no cenário escolar. 36

38 como instruções para o estabelecimento de efeito(s) de sentido numa interação comunicativa; 5) que o domínio da linguagem exige alguma forma de reflexão [...] [grifo nosso] Notamos que, na argumentação de Travaglia, há ecos do discurso de Geraldi que também ofereceu aos professores, nos anos 80, uma nova perspectiva para as aulas de Língua Portuguesa, principalmente quanto a objetos de ensino. O propósito do linguista é permitir que alunos e professores reflitam acerca dos diferentes usos da nossa língua. A proposta não desconsidera o ensino metalinguístico, mas que ele seja pautado por um olhar reflexivo, a partir de um texto de um dado contexto de produção. Segundo Geraldi, A perspectiva textual tem a possibilidade de fazer com que a gramática seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando que gramática é a própria língua em uso (1996, p. 109). Geraldi (1996, p. 27) assume a concepção sociointeracionista para linguagem, [...] o fenômeno social da interação verbal é o espaço da realidade da língua, pois é nele que se dão as enunciações enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social. Essa concepção baliza toda sua obra, pois ele acredita que a escola não pode desconsiderar a realidade social dos seus alunos, tendo em vista que os processos interlocutivos se dão no interior das múltiplas e complexas instituições em uma dada formação social (idem, p. 28). Nesse discurso, ocorre o revozeamento da concepção bakhtiniana para linguagem, precisamente, quando o linguista diz que a interação verbal é o espaço real do uso da língua. Nas palavras de Bakhtin/Volochinov (1929), como apresentamos no início deste capítulo, a interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (p. 27). Sendo assim, a concepção de língua(gem) assumida por Geraldi é de base bakhtiniana, o que permite afirmar que ele procurava, de certa forma, aplicar essa concepção de língua(gem) naquele período, em que se buscavam caminhos para o ensino de língua materna, uma vez que a escola, ainda, mantinha uma visão instrumentalista para linguagem: transmitir conhecimentos, sem se preocupar com os usos da linguagem nas instâncias públicas e privadas. Para minimizar a questão, em 1986, o Ministério da Educação (MEC) criou uma comissão que elaborou as Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino/Aprendizagem da Língua Portuguesa, centradas em três atividades: a prática 37

39 de leitura de textos, a prática de produção de textos e a prática de análise linguística 15. Houve preocupação dos teóricos em delimitar os módulos de ensino para o professor a fim de possibilitar certa organização e equilíbrio no trabalho com a língua materna (GERALDI, 1996). Geraldi, para não deixar que as Diretrizes se tornassem mais um discurso vazio ou apenas mais um rótulo de atividades tradicionais, retoma alguns conceitos norteadores para o ensino de língua materna, os quais estão ligados às contribuições da Linguística nesse período, que buscava um redimensionamento para o ensino da língua. Primeiramente, o linguista retoma o conceito de concepção de linguagem a fim de solidificar que é na interação verbal o lugar onde se efetivam os usos da linguagem (Bakhtin/Volochinov, 1929). Depois busca inserir, como objeto de ensino, as variedades linguísticas. Segundo Geraldi, embora a variante a ser apreendida seja a norma padrão, é necessário que sejam apresentadas aos alunos outras variedades, a fim de que eles possam refletir acerca de sua língua e compreender a heterogeneidade dialetal que os cerca, como também impedir que novos discursos preconceituosos possam ser difundidos. Para Geraldi (1996, p. 69), No processo pedagógico, não se trata de substituir uma variedade por outra (porque uma é mais rica do que a outra, porque uma é certa e outra errada etc.), mas se trata de construir possibilidades de novas interações dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cultural), e é nestes processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, e por isso novas categorias de compreensão de mundo. [grifo nosso] Para que isso se efetive plenamente, o linguista afirma que o texto é um material eficiente, tendo em vista que ele é produzido e circula em diferentes contextos. Já Possenti (1983, p. 49) 16, em seu trabalho, apresenta-nos três conceitos para língua, cada um sustentado pelo correspondente conceito de gramática. O primeiro conceito é aquele que considera a língua compreendida como norma padrão ou norma culta. É a forma mais reconhecida pela comunidade linguística a que pertencemos. Trata-se de um conceito elitista, que vigora desde o 15 Esta expressão será discutida de forma aprofundada nas próximas páginas. 16 Esse texto foi publicado em novembro de 1983, na revista Novos Estudos Cebrap, v.2, n.3, p

40 século passado 17. Aqui o conceito de gramática que se faz presente é o da Normativa, cujo objetivo é regular os usos da língua em diferentes contextos. Para Travaglia (1995, p. 30), [...] a gramática Normativa apresenta e dita as normas de bem falar e escrever, normas para a correta utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que não se deve usar na língua. O segundo conceito de língua está relacionado a um construto teórico, necessariamente abstrato (POSSENTI, 1983, p. 49). A língua é vista como sistema homogêneo, em que as variações no sistema não são previstas e assumidas. Nesse sentido, a gramática descritiva dá lastro a esse segundo conceito de língua. O trabalho do linguista é observar como se diz e descrever a língua. Travaglia (1995, p. 32) afirma que cabe a essa gramática descrever e registrar para uma determinada variedade da língua em um dado momento de sua existência [...] as unidades e categorias lingüísticas existentes, os tipos de construção possíveis e a função desses elementos, o modo e as condições de uso dos mesmos. E o último conceito de língua reconhece a variedade linguística existente em uma determinada comunidade, reconhecida de forma heterônima. A concepção de gramática internalizada é assumida nesse contexto. O falante enuncia seus enunciados, segundo a gramática que já conhece. Possenti (1983, p. 48) entende que um conjunto de regras lingüísticas que um falante conhece constitui a sua gramática, o seu repertório linguístico. Em outro momento, Possenti (1996, p. 59), em seu livro Por que (não) ensinar gramática na escola, apresenta vários argumentos a fim de mostrar que é desnecessário ensinar gramática na escola, se o objetivo for dominar a variedade padrão de uma língua e tornar alunos hábeis e autores pelo menos razoáveis. Para isso, ele apresenta um conjunto de informações que nos é bastante familiar, como exemplo, a heterogeneidade dialetal presente nas falas dos alunos, a questão de que não existem línguas fáceis ou difíceis, uniformes e imutáveis etc. Ao abordar essas questões, o linguista, de certa forma, está direcionando a prática do professor, mostrando-lhe os caminhos que deve seguir apoiado em 17 A primeira forma de construir uma gramática normativa (que certamente tem origens mais antigas) aparece nos gramáticos de Port-Royal, no século XVII, que vinculavam o bom uso da linguagem à arte de pensar (FRANCHI, NEGRÃO, MÜLLER, 2006, p. 17). 39

41 discurso de renovação para o ensino de língua materna. Embora exista um novo olhar para o ensino de Língua Portuguesa, com base nas discussões destes linguistas e das pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica, ainda observamos que todo esse discurso realizado nas décadas anteriores não foi assumido, plenamente, pelos integrantes da esfera escolar A publicação dos documentos oficiais uma proposta de trabalho para o ensino de LP: a análise linguística Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados a partir das discussões que ocorreram, principalmente, no Plano Decenal de Educação para Todos ( ), em que o intuito era promover o acesso dos alunos à escola e, consequentemente, lutar para que os alunos permanecessem nela e oferecendolhes ensino de qualidade. Além da influência direta do Plano Decenal, a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação obedeceu ao artigo da Constituição de 1988 (FIGUEIREDO, 2005). Em 1995, iniciou-se a elaboração dos PCN 19, analisando, num primeiro momento, os currículos de 22 Estados; posteriormente publicou-se um documento denominado Propostas Curriculares Nacionais, em que os pressupostos construtivistas associados [...] à perspectiva sociointeracionista norteavam essas propostas. Outro dado relevante foi a tentativa de resgatar a função social da escola (FIGUEIREDO, 2005, p. 103). Em relação aos PCN de Língua Portuguesa, deve-se destacar a influência direta da Proposta Curricular de Ensino de Língua Portuguesa do Estado de São Paulo 20. Em decorrência dessa influência, o texto inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP, 1998) abre-se com a crítica às ideias difundidas nas décadas de 60 e início de 70 do século XX. Nesse período, postulava-se que, para reformular o ensino de Língua Portuguesa, bastava valorizar 18 Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais, artísticos, nacionais e regionais (Constituição, 1988, p. 139). 19 A equipe dessa elaboração era composta por professores, especialistas, técnicos em educação, consultores nacionais e internacionais e 700 pareceristas (MEC/SEF, 2002, p apud FIGUEIREDO, 2005, p. 104). 20 Este documento foi elaborado no início dos anos 70, com base nas discussões promovidas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo juntamente com a comunidade Acadêmica (USP, UNESP, UNICAMP, PUC/SP) e com os professores da rede estadual acerca das reformulações necessárias para o ensino de Língua Portuguesa. Essa proposta teve quatro versões. A primeira publicada em 1985 e a última em 1991 (APARÍCIO, 2006). 40

42 a criatividade dos alunos, a fim de desenvolver sua comunicação e expressão. A partir de 1980, apresentaram-se várias falhas em relação a essa práxis: a realidade e os interesses dos alunos eram desconsiderados, o excesso de atividades de leitura e de produção de texto propostas pelo professor não tinha significado, logo o texto era usado como pretexto para ensinar tópicos gramaticais e para disseminar valores morais. A publicação dos PCNLP instaura, no cenário educacional, redefinições na prática dos professores. O documento objetiva que o ensino de Língua Portuguesa seja voltado para o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução de problemas da vida como acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado (FERREIRA, 2001). Rojo (2005) também postula que esses documentos contribuíram no redimensionamento do ensino de Língua Portuguesa. No bojo dessas discussões, os PCNLP têm por objetivo oferecer aos professores um novo olhar para o ensino e aprendizagem de língua materna, os quais possam buscar uma didática direcionada às práticas sociais da linguagem, contrapondo-se à noção de que aprender a falar e a escrever somente é possível segundo regras gramaticais. Aparício (2006) fala-nos sobre o movimento de renovação do ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental ocorrido na década de 80, em que se questionava a validade do ensino tradicional de gramática até a(s) concepção(ões) de Gramática a ensinar na escola. Em virtude disso, os PCNLP, num primeiro momento, absorveram as propostas curriculares de outros Estados, as quais estavam em consonância com as novas orientações teórico-metodológicas daquela época, principalmente as contribuições da Linguística. E, num segundo momento, os PCNLP assumem uma nova prática para a didatização do conteúdo gramatical, em que o eixo para o ensino de língua materna deve ser: uso reflexão uso para o ensino de linguagem eixo proposto por Geraldi (1984), comumente denominado eixo da reflexão sobre a linguagem ou da prática de análise lingüística. Esse eixo proposto por Geraldi é, primeiramente, incorporado pelos documentos oficiais, depois, pelo PNLD, que passa a avaliar esse tratamento nos livros didáticos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e, a partir de 2004, os livros direcionados para o Ensino Médio também são avaliados no que tange a esse tratamento pelo PNLEM. 41

43 O conceito de prática de análise linguística apareceu no texto Unidades do ensino de português, escrito por Geraldi, em Em 1984, Geraldi reúne diversos artigos sobre o ensino de Língua Portuguesa, dentre eles, esse texto com algumas modificações, no livro intitulado O texto na sala de aula. O título é bastante sugestivo, pois resgata as influências das discussões acadêmicas que estavam ocorrendo nessa época, em que o texto passa a ser um objeto de ensino tanto para a leitura e produção de texto quanto para os tópicos gramaticais. Geraldi acredita que o ensino de Língua Portuguesa deve levar em conta o eixo proposto por ele, assumindo a concepção de linguagem enquanto interação, articulando as três partes constituintes do ensino de língua materna: a prática de leitura, a prática de produção de texto e a prática de análise linguística. Em relação a essas práticas, nós deteremos na análise no último elemento, haja vista ser nosso objeto de pesquisa. Geraldi inicia o tópico a prática de análise linguística tecendo algumas considerações sobre o estudo da língua a partir de textos bem escritos, como bem sabemos, é uma prática constante nas salas de aulas. Para o linguista (1984, p. 74), o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o aluno, por isso, o estudo dos conteúdos gramaticais deve ser feito a partir dos textos dos alunos. Dessa forma, num segundo momento, o planejamento das aulas dos professores de língua materna deve considerar a produção realizada pelos seus alunos, em que um determinado problema gramatical será levantado, para ser explorado em sala de aula. Sendo assim, o princípio da prática de análise linguística é partir do erro para autocorreção (idem, ibidem). Em uma nota de rodapé, Geraldi afirma que o objetivo da prática da análise linguística é a reescritura do texto do aluno, em que o ensino sistematizado da língua também possa ocorrer, com outros textos, além da produção do aluno, desde que ele compreenda os fenômenos linguísticos em estudo e não decore as terminologias. Segundo Aparício (2006), na segunda edição do livro, Geraldi acrescentou uma nota de rodapé a fim de esclarecer para seus leitores o que vem ser a prática de análise linguística: O uso da expressão prática de análise lingüística não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise lingüística inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto 42

44 questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto: adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informações; etc. essencialmente, a prática de análise lingüística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno sem seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a correções. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina (GERALDI, 1984, p. 74) [grifo nosso] Nessa explicação dada pelo linguista, nota-se que ele não exclui o estudo da gramática nas salas de aula. Aliás, lembramo-nos que, ao ingressar no curso de Letras, muito se discutia essa postura que se havia instalado nas aulas de Língua Portuguesa, pois muitos educadores privilegiaram apenas os dois eixos citados anteriormente a prática de leitura e a prática de produção de texto, negando o ensino da gramática. Outro dado a assinalar dessa conceituação são as influências de outras correntes teóricas no estudo de nossa língua, por exemplo, a Linguística Textual, a Semântica, a Análise do Discurso etc. O propósito é fazer com que os alunos tenham acesso a diferentes olhares para a sua língua, principalmente, no seu próprio texto, tomado como foco principal da análise linguística. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP, 1998) destinados ao Ensino Fundamental, encontramos orientações para trabalhar com gêneros nas salas de aula. Esse conceito bakhtiniano é apontado nesse documento oficial como o foco das aulas, por reconhecer que são exemplos práticos dos usos da língua e por considerar que todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como partes das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam (PCNLP, 1998, p. 18) O discurso não é mais enfocar os textos em sala de aula, mas os gêneros, com a finalidade de evidenciar a interação, considerando a linguagem como base para esse processo interlocutivo. Segundo os PCNLP (1998, p. 23) Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção 43

45 de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Embora os gêneros tenham sido tomados como objeto de ensino, nota-se um discurso conflituoso nos PCNLP, tendo em vista que ora os documentos abordam a noção de texto, ora abordam a noção de gênero. Segundo Rojo (2008, p. 93), há um revozeamento tanto das teorias textuais, como a obra bakhtiniana e a abordagem didática dos gêneros textuais da Equipe de Didática de Línguas da Universidade de Genebra (Schneuwly & Dolz), afiliada ao sociointeracionismo discursivo, dentre outras vertentes [...] Não privilegiando essa incongruência, ressaltamos que os textos/gêneros a serem escolhidos e levados para sala de aula devam favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada (PCNLP, 1998, p. 24). Em relação à reflexão sobre a linguagem, os PCNLP (1998, p. 27) são pontuais, quando afirmam que a linguagem é tomada como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem. Segundo esse documento, as práticas discursivas devem ser uma prática contínua, possibilitando aos alunos, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva (idem, ibidem). Nesse sentido, o estudo da gramática deve estar articulado às práticas de linguagem, numa tentativa de redimensionar o ensino tradicional, que privilegia o conhecimento da nomenclatura e não faz um trabalho de reflexão sobre o uso de determinado elemento gramatical numa dada situação, isso é, o ensino de Língua Portuguesa deve se dar num espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra dessas mesmas práticas (PCNLP, 1998, p. 34). 44

46 Segundos os PCNLP, a partir do momento que texto/gênero é tomado como objeto de ensino, caberá ao professor sistematizar o ensino dos tópicos gramaticais. As orientações dadas por esse documento revozeam as contribuições dos linguistas, precisamente de Geraldi (1984), o qual propôs o eixo para o ensino de Língua Portuguesa. Ao selecionar os textos/gêneros, o professor deverá mobilizar alguns conhecimentos linguísticos, a fim de que seus alunos, aos poucos, tornem-se autosuficientes em relação à sua língua. É importante dizer que, nos procedimentos metodológicos, os PCNLP deixam claro que o professor selecionará o material que usará em sala de aula. Entretanto, ao se trabalhar a refacção de textos, a análise linguística deve ser privilegiada: Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua (PCNLP, 1998, p. 80) [grifo nosso] Dessa forma, afirmamos que os PCNLP propõem redimensionamento para o ensino de Língua Portuguesa sob diversas vertentes teóricas na tentativa de que as aulas de língua de materna não sejam apenas reprodução de conhecimento, abordando tão somente a nomenclatura. Em relação aos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM, 1999), os quais foram elaborados sob a influência do documento anterior (PCN), notamos algumas semelhanças com o discurso dos PCN, no que tange ao estudo da linguagem a fim de garantir que os alunos sejam indivíduos participativos no meio social em que estiverem inseridos: No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexão sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos comunicativos é mais do que uma necessidade, é uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada (PCNEM, 1999, pp ). Para atingir esse intento, os PCNEM afirmam que serão selecionados alguns conteúdos que possam garantir sua participação na vida social. Para isso, o estudo da Língua Portuguesa será abordado de forma interdisciplinar: o estudo da língua materna na escola aponta para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade (PCNEM, 1999, p. 33). Essa ideia de interdisciplinaridade nos 45

47 documentos é um discurso que não envolve somente a formação intelectual como também uma formação voltada para o mercado de trabalho, o que foge aos objetivos deste estudo. Os PCNEM iniciam o tópico sobre o ensino da gramática, afirmando que até o momento em que o material foi elaborado, o conhecimento gramatical era o eixo principal, que descrição e normas se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto (PCNEM, 1999, pp ). Na tentativa de propor um melhor caminho para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio, adota-se como concepção de língua(gem) o sociointeracionismo 21. Segundo o documento, O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral (PCNEM, 1999, p ) [grifo nosso] Considerando que, em boa medida, os documentos assumiram a concepção sociointeracionista para o estudo da língua(gem), o estudo da gramática deverá privilegiar esse movimento discursivo, em que as questões gramaticais serão estudadas junto à produção de texto, pois o estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos (idem, p. 38) [ênfase adicionada]. Destaca-se da citação acima que o estudo gramatical recebeu outra função: estratégia. Logo, o sentido que nos é posto é de um ensino utilitário, ou seja, se o propósito é fazer com que os alunos saibam compreender/interpretar um determinado texto em que o conhecimento gramatical seja fundamental para tal, o professor trabalhará esse conteúdo para que haja interação entre aluno e o texto. Embora os PCNEM não abordem a nomenclatura prática de análise linguística, observamos que há orientações para um ensino direcionado ora a uma prática reflexiva, ora a uma prática utilitária/estratégica, o que em nossa opinião desconsidera o propósito do eixo de ensino criado por Geraldi (1984). Em 2000, publicaram-se os PCN+ a fim de eliminar algumas contradições teóricas que foram apontadas nos PCNEM (1999). Nos PCN+, a proposta de ensino 21 Destacamos que os documentos acabam se contradizendo ao longo do texto, pois adotam diversas concepções sobre língua(gem), o que acaba não favorecendo a compreensão do propósito do ensino de LP no Ensino Médio. 46

48 para a língua materna ganha outros eixos: interativa, textual e gramatical. Esses eixos permitirão que se desenvolvam competências necessárias para que os alunos tenham uma participação efetiva no meio social do qual fazem parte. Para isso, os textos são o objeto de ensino os quais possibilitarão o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical. Em relação à competência gramatical, os PCN+ afirmam que o conceito de gramática que deverá dar sustentação ao ensino na escola não é o de gramática normativa, devendo ser estendido para outras linguagens, além da língua. Assim, pode-se falar numa gramática da linguagem musical, numa gramática da linguagem do corpo etc. (PCN+, 2000, p. 42). A proposta, embora seja inovadora, é conflituosa, na medida em que ao longo do texto, fala-se da língua(gem) sob óticas diferentes, o que compromete o texto em si. Mais uma vez, o conceito de prática de análise linguística é desconsiderado. Isso fica bastante evidente nas páginas 72 (tabela 1: usos da língua) e 73 (tabela 2: ensino de gramática: algumas reflexões) 22. Essas são sugestões dos PCN+ para se articular o ensino de Língua Portuguesa em unidades temáticas. Notamos um discurso orientado para o desenvolvimento de competências e habilidades e, em relação às duas tabelas, observamos que as orientações dadas no que tange às competências gerais são as mesmas: a questão sócio-histórica deve ser levada em consideração no ensino de língua materna. Já as competências específicas são diferentes no que se referem às unidades temáticas. Em usos da língua, propõe-se estudar a língua, procurando enfocar seu uso em diferentes contextos, evidenciando a variedade linguística. E, em ensino de gramática: algumas reflexões, a proposição é diferenciar a gramática normativa e descritiva. Inferimos dessas orientações que o trabalho do professor em sala de aula deverá ser pautado pelo ensino metalinguístico e reflexivo. Se levarmos em consideração as afirmações de Geraldi (1984) de que a proposta de reflexão sobre a língua parte do uso dos elementos gramaticais em diferentes contextos, a proposição dos documentos está, apesar de algumas lacunas, coerente com as orientações dos estudiosos da linguagem. Segundo Mendonça (2006, p. 208), o trabalho com a análise linguista é configurada na 22 Essas tabelas estão, respectivamente, nos anexos 1 e 2. 47

49 reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de leitores-escritores de gêneros diversos aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência. No ano de 2006, publicou-se um novo documento para o Ensino Médio a fim de eliminar as falhas diagnosticadas nos documentos anteriores (PCNEM, 1999; PCN+, 2000). O novo documento é denominado Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). As OCEM mantêm o discurso que permeia todos os documentos anteriores aqui abordados, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, de que o texto é objeto de ensino a ser trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa como também a reflexão sobre a língua(gem) deve ser realizada: [...] as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem. (OCEM, 2006, p. 18) No que tange à concepção de língua(gem) assumida pelas OCEM, fez-se um resgate de forma encadeada e coerente sobre as diferentes concepções que norteiam o ensino de língua materna. Entendemos que a intenção é eliminar todas aquelas contradições teóricas que foram diagnosticadas nos documentos anteriores (PCNEM, PCN+) e, assim, solidificar a concepção de língua(gem) do documento, o sociointeracionismo. Observamos que, nesse documento, o módulo de ensino prática de análise linguistica é abordado no eixo denominado eixos organizadores das atividades de Língua Portuguesa no Ensino Médio análise dos fatores de variabilidade das (e nas) práticas de língua(gem). Nesse eixo, a reflexão sobre a língua levará em conta as contribuições da Linguística Textual, da Análise do Discurso etc. As OCEM afirmam que o trabalho com a Língua Portuguesa, em sala de aula, deverá ser feito de forma planejada, operacionalizando conteúdos em eixos temáticos que sejam pertinentes para aquela série/aquele ano. [...] os projetos de intervenção didática [...] tomarão como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questões relativas aos usos da 48

50 língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os gêneros do discurso) como as questões relativas ao trabalho de análise lingüística (os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situação de leitura ou práticas afins) (OCEM, 2006, p. 36). Com base no que aqui foi exposto, afirmamos que trabalhar o módulo de ensino análise linguística em sala de aula não é uma das tarefas mais fáceis, tendo em vista que o professor possui uma formação que direciona o desenvolvimento de suas atividades em sala de aula para uma prática tradicional. Em um livro didático, tal tarefa torna-se mais complicada, pois seus autores devem articular os três eixos de ensino proposto por Geraldi de forma que haja uma progressão nos conteúdos selecionados para o livro daquela série/daquele ano como também seguir as orientações dos documentos oficiais. E a nossa pretensão neste trabalho é investigar como os autores de livros didáticos de Língua Portuguesa têm didatizado a análise linguística. No próximo capítulo, trataremos da questão da autoria, evidenciando que esse conceito está atrelado ao estilo, o qual, por sua vez, está marcado no gênero discursivo livro didático de Língua Portuguesa, cuja conceituação também será explorada. 49

51 CAPÍTULO II O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A AUTORIA 2.1 Notas introdutórias Discorrer sobre autoria é uma tarefa não muito fácil, porque envolve conceitos que estão no âmbito da Literatura, em que temos dois sujeitos atuando ao mesmo tempo: o autor-pessoa é o componente da vida social, destituído de uma atividade criadora, ou seja, ele é o acontecimento ético e social (BAKHTIN, ); e o autor-criador é aquele que se faz reconhecer pela sua obra, uma vez que ele se inscreve nela, como diz Bakhtin, o autor deve ser compreendido, acima de tudo, a partir do acontecimento da obra, em sua qualidade de participante, de guia autorizado (idem, p. 220). A partir dessas ideias, propomos, neste capítulo, mostrar que esses dois conceitos são recorrentes em nosso meio social. Para isso, tomaremos o livro didático de Língua Portuguesa enquanto gênero discursivo, por acreditarmos que, no processo de elaboração, ele sofre influências dos agentes mais imediatos e dos mais amplos. Isso acaba sendo representado na atividade textual pelo autor-criador, precisamente pelo seu estilo individual, em que ele manifesta sua subjetividade, sua apreciação valorativa, enfim, o autor-criador torna-se único, pelo desenvolvimento de seu projeto discursivo. Para compreendermos a constituição do autor-criador nos livros didáticos de língua materna, primeiramente, apresentaremos a releitura do livro didático de Língua Portuguesa enquanto gênero do discurso segundo Bunzen (2005, 2007), Bunzen & Rojo (2005), Padilha (2005), Barros-Mendes (2005). Após, apresentaremos o conceito de transposição didática e didatização, conforme Chevallard (1985), Canellas-Trevisi (1997); logo em seguida, a questão da autoria e 50

52 seus principais pensadores: Barthes (1968), Foucault (1969, 1970), Bakhtin ( ), entre outros. 2.2 Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero do discurso Batista & Rojo (2005), após um estudo sobre o estado da arte no que tange a pesquisas relacionadas ao livro didático (LD), chegaram a conclusão de que é necessário que a literatura escolar considere-o como um objeto de investigação, tendo em vista que ele envolve diferentes dimensões (econômicas, técnicas, sociais, políticas e educacionais) e não apenas um meio para o estudo de conteúdos e de metodologia de ensino (idem, p. 43). Rangel (2001), em seu artigo Livro didático de Língua Portuguesa: o retorno do recalcado, cujo título é bastante sugestivo, considera importantes os novos olhares que têm sido dados ao LD. Segundo ele, houve um período em que o LD era visto como o responsável pelos insucessos da escola em relação a suas funções essenciais (RANGEL, 2001, p.14). Outro pensamento a ser superado é o desprestígio que cerca os estudos sobre LD, apesar das mudanças ocorridas nas abordagens temáticas e do surgimento de linhas de pesquisas direcionadas para este objeto de investigação. Considerando as novas abordagens em relação a este utilitário da sala de aula 23, Bunzen (2005) postula que o livro didático de Língua Portuguesa (LDP) é um gênero discursivo, cuja definição está embasada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo. Bunzen assume que o LDP é um gênero que pertence a determinadas esferas da atividade humana, circunscritas a um momento sócio-histórico, nesse caso, a relação das editoras com as escolas. O gênero LDP procura, na medida do possível, refletir as condições específicas e as finalidades de cada uma das suas esferas de origem e de circulação (BUNZEN, 2005, p. 27). Bunzen & Rojo (2005, p. 86), ao argumentarem que LDP é um gênero 23 Esta termologia pertence a uma das classificações postas por Alain Choppin (1922) para distinguir quatro tipos de livros escolares: a) os manuais ou livros didáticos utilitários da sala de aula, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina [...]; b) os livros paradidáticos ou paraescolares obras complementares que têm por função resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos do currículo de uma disciplina [...]; c) os livros de referência dicionários, atlas e gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados [...]; d) as edições escolares de clássicos que reúnem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edições de obras clássicas [...] apud Batista & Rojo (2005, pp ) [grifo dos autores]. 51

53 discursivo, afirmam que ele possui unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos e gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria [grifo dos autores]. Para Barros-Mendes (2005, p. 26), o LDP está constituído por diferentes discursos e espaços discursivos imbricados em seus campos de produção e de circulação. Aceitamos este posicionamento da pesquisadora, por entendermos, também, que o LDP assume discursos de outras esferas (jornalística, acadêmica, científica, escolar etc.) os quais estarão presentes durante a produção e posterior circulação. Um exemplo é a consideração dos gêneros discursivos como objeto de ensino, pois a intenção é, na medida do possível, trabalhar a língua materna na perspectiva dos gêneros. Esse propósito está de acordo com os documentos oficiais, que acabam por homologar essa prática de ensino nos LDP. Padilha (2005) acredita que, na elaboração de um livro didático, há três elementos que atuam de forma indissociável: o autor (autor-criador), o herói (objeto) e o ouvinte (contemplador). O primeiro elemento é caracterizado como sendo aquele responsável pelo desenvolvimento do projeto autoral, isto é, a seleção dos textos, os recortes, as adaptações a formulação das atividades, a escolha teóricometodológica, as diferentes propostas, o projeto gráfico (PADILHA, 2005, p. 81). Seguindo esta linha de pensamento, Padilha (2005, p. 88) considera que o autor, assim, como no romance, insere outros gêneros, que servem, no caso do livro didático, ao propósito pedagógico, assim como cartas e outros gêneros inseridos no romance servem aos propósitos do enredo, da seqüencialização dos conteúdos, na narrativa extensa. O segundo elemento está relacionado aos objetos de ensino que serão escolhidos e didatizados. Caberá ao autor todo processo de didatização para os conteúdos selecionados por ele, segundo suas concepções de língua(gem) ou conforme outras interferências, a saber: os documentos oficiais, escolares já difundidas etc. as práticas A atuação do autor-criador, nesse momento, não é uma das tarefas mais fáceis, tendo em vista que ele deverá responder a um projeto discursivo autoral pré- 52

54 determinado, o qual será materializado por meio dos objetos de ensino priorizados por ele, a sua didatização, as relações entre esses objetos com a concepção de ensino do autor e do que é difundido no cenário acadêmico. E o último elemento, segundo Padilha (2005, p. 83), diz respeito às formas de estruturação das obras tendo em vista os seus leitores: os alunos e o professor, bem como outros interlocutores, como os avaliadores do PNLD. Esse ponto de vista é corroborado por Bunzen (2005, pp ), quando diz: [...] podemos afirmar que as formas que o LDP vai adquirindo, se levarmos em consideração a relação gênero/atividade humana, são resultantes das concepções sobre as atividades de ensino e aprendizagem formal e sobre seus agentes (professores e alunos). É uma relação dialógica que se instaura entre a seleção de objetos de ensino e sua apresentação, levando em consideração determinados interlocutores e determinadas concepções de ensino-aprendizagem. Bakhtin ( /1979, p. 301) fala-nos da importância dos parceiros da comunicação (destinatários) na interação verbal numa dada esfera: Todas essas modalidades e concepções do destinatário são determinadas pelo campo da atividade humana e da vida a que tal enunciado se refere. A quem se destina o enunciado, como o falante (ou que escreve) percebe e representa para si os seus destinatários, qual é a força e a influência do enunciado disto dependem tanto a composição quanto, particularmente, o estilo do enunciado. Cada gênero do discurso em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero. [grifo nosso]. Em virtude disso, é possível fazer uma analogia entre o LDP e o romance, por percebermos que seus autores orquestram diferentes vozes, buscando estabelecer conexão entre elas. Assim como o autor do romance, eles procuram deixar que seu discurso seja notado, como também os discursos dos documentos oficiais, dos pareceristas do MEC, dos professores, numa clara demonstração de que esses discursos configuram sua composição. O LDP, semelhantemente ao romance, possui uma formação híbrida, isso é, em sua composição, o autor recorre a diferentes gêneros pertencentes a diversas esferas para constituir o gênero LDP esse enunciado concreto é resultado das Antologias, das Gramáticas e das aulas de Língua Portuguesa (BUNZEN, 2005). Nessa orquestração, o autor, como um maestro, deverá organizar e conduzir, coerentemente, os diferentes tipos de linguagens pertencentes a esses gêneros que 53

55 configuram o LDP. Este hibridismo está relacionado ao conceito de plurilinguismo de Bakhtin ( /1975). Segundo o pensador russo (idem, p. 73), o romance, tomado como um conjunto, caracteriza-se como um fenômeno pluriestilístico, plurilíngue e plurivocal. Essa caracterização do romance pode ser tomada para o LDP. Este, assim como o romance, é uma combinação de estilos (idem, p.74). Nessa combinação, cada autor será reconhecido pelo tratamento didático dado ao seu livro. A questão do pluriestilístico está relacionada a uma rede textual multimodal 24 que configura o livro didático. Observando atentamente um LDP, notamos que a multimodalidade 25 está presente em todo o livro. Podemos pensar essa questão pelo aspecto gráfico. O aspecto gráfico do livro é um exemplo pertinente para mostrarmos essa questão da multimodalidade associada ao pluriestilístico. Em um mesmo LD, encontramos uma variedade de estilos em relação à disposição gráfica dos objetos de ensino. Isso pode ter como justificativa o objeto de ensino daquela unidade. Os exemplos a seguir pertencem à seção denominada Para compreender o funcionamento da língua 26. Os objetos de ensino dessa seção são Verbo Modo imperativo e Predicativo do Objeto. 24 Essa designação para o LDP foi dada por Bunzen (2007, p. 84) que considera a multimodalidade característica essencial do gênero LDP. 25 Segundo Descardesi, multimodalidade deve ser compreendida assim: qualquer que seja o texto escrito, ele é multimodal, isto é, composto por mais de um modo de representação. Em uma página, além do código escrito, outras formas de representação como a diagramação da página (layout), a cor e a qualidade do papel, o formato e a cor (ou cores) das letras, a formatação do parágrafo, etc. interferem na mensagem a ser comunicada. Decorre desse postulado teórico que nenhum sinal ou código pode ser entendido ou estudado com sucesso em isolamento, uma vez que se complementam na composição da mensagem (DECARDESI, 2002, p. 20) apud FERREIRA & BORTOLUZZI (2007, p. 1102). 26 Os exemplos foram extraídos do livro Português: linguagens. São Paulo: Atual, v. único escrito por William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. 54

56 CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p

57 CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p

58 Os objetos de ensino recebem quase o mesmo tratamento didático. Primeiramente, coloca-se um texto para ser explorado a fim de evidenciar o conteúdo gramatical da seção, neste caso, são tira e quadrinhos. A exploração dos conteúdos dá-se por meio de questões, em que se busca um olhar reflexivo para os fatos linguísticos dos textos. Num segundo momento, inicia-se a conceituação teórica. Outro dado relevante são as cores empregadas, uso de setas para evidenciar a explicação dada pelos autores, caixas de textos para enfatizar o assunto do capítulo. No primeiro exemplo, colocou-se um boxe explicativo ao lado das questões, cujo objetivo é estabelecer conexão com o conteúdo da seção. Cada gênero transposto para o LDP funciona como objeto de ensino. Nessa transposição, há alteração do contexto social em que um determinado gênero circulou, mas, em relação ao uso da língua, existem algumas didatizações que alteram esse uso, por meio da reescritura do texto, a fim de trabalhar a norma, e há outras que usam gênero/texto qualquer para ser usado como modelo a ser seguido ou não. Um exemplo é o estudo das variantes linguísticas. Seu estudo objetiva que os alunos tenham noção da diversidade de registro linguístico que ocorre em seu país como também tenham uma atitude responsiva positiva para esse fato linguístico e não teçam comentários preconceituosos. E o LDP tem permitido ao aluno acesso a diferentes gêneros em que o uso da linguagem sofre consideráveis mudanças, em virtude do contexto sócio-histórico de produção. Isso evidencia que o livro didático é plurilíngue. Aliás, os programas de avaliação de LD preveem que haja diversidade linguística e que seja didatizada, para que diferentes contextos culturais, como o regional, o urbano, o rural etc. sejam trabalhados, a fim de que haja apresentação de textos com variáveis registros e variantes linguísticas e, assim, os alunos tenham contato com diferentes usos da língua, em contextos diversos. Se o LD expuser essa variedade, a coletânea terá uma avaliação positiva dos pareceristas. Essa afirmação pode ser comprovada no exemplo a seguir. Selecionamos como objeto de ensino, o gênero discursivo crítica, presente no capítulo Produção de Texto O exemplo foi extraído do livro Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, escrito por William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. 57

59 CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p

60 CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p

61 Em relação ao objeto de ensino desse capítulo, observamos que as questões propostas pelos autores exploram aspectos relacionados à discursividade, ao estilo e à forma composicional. No exercício 04, há duas perguntas em que buscam compreensão em relação ao tipo de linguagem empregado no gênero. Em relação ao plurivocal, percebemos que o Manual do Professor é um material didático que deve ser mais bem estudado. Nele, encontramos diferentes vozes com as quais o livro do professor dialoga. No exemplo a seguir, há outra voz que perpassa a do autor: Desse modo, ensinar português é, fundamentalmente, oferecer aos/às alunos/as a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que eles/elas já têm das práticas de linguagem. Em língua materna, a escola, obviamente, nunca parte do zero: os/as alunos/as têm uma experiência acumulada de práticas de fala e de escrita. Cabe-nos, no entanto, criar condições para que esse domínio dê um salto de qualidade, tornando-se mais maduro e mais amplo. Na saída do Ensino Médio é fundamental que nossos/as alunos/as tenham adquirido efetiva autonomia naquelas práticas de linguagem que devem ser de domínio comum de todos os cidadãos e cidadãs [...] (FARACO, 2003, p. 5) [grifo nosso]. O trabalho discursivo realizado anteriormente coaduna com as orientações postuladas pelo edital de convocação para seleção de livros didáticos. Nesse sentido, incumbe ao Ensino Médio assim como ao livro a ele destinado uma tripla missão: - retomar, ampliar e aprofundar a aprendizagem desenvolvida pelo aluno nas etapas anteriores de sua formação, garantindo-lhe as condições intelectuais de prosseguimento nos estudos; - preparar o aluno para um possível ingresso, ao fim do ensino básico, no mundo do trabalho, marcado, na atualidade, por rápidas e profundas mudanças nos processos e relações de produção, inclusive no que diz respeito a pré-requisitos de escolarização e de conhecimentos especializados por parte do trabalhador; - contribuir para o desenvolvimento ético, humano e social do educando, preparando-o para a vida numa sociedade complexa, marcada pela transformação nos padrões de convivência e por graves tensões sociais geradas por persistentes desigualdades, no que diz respeito ao acesso a serviços e a bens materiais e culturais. (FNDE, 2003, pp.11-12) [grifo nosso] Observando as marcas linguísticas do texto do autor e do edital, notamos que o trabalho discursivo do autor é resultado da interpelação do documental oficial. O autor revozeia o discurso do documento a fim de que seu livro possa ser 60

62 aceito. O sentido é construído segundo as condições de produção ditadas por outras vozes que se fazem superiores neste momento sócio-histórico-ideológico. Dessa forma, o enunciado posto no manual espera, por parte dos seus interlocutores, uma atitude responsiva, evidenciando que o autor não escreve sozinho, porque ele se constitui nas relações sociais, em que o outro é parte constitutiva de suas ações. Diante dessas considerações acerca da hibridização, da questão do pluriestilístico, do plurilíngue e do plurivocal, Bunzen (2005, p. 44) defende que o LDP é um gênero nos seguintes termos: Esta reflexão parece indicar que a grande questão para Bakhtin não é a problemática da "transmutação" dos gêneros, como sugere Marcuschi (2003), mas do processo de produção de um enunciado num gênero do discurso que pode perfeitamente trazer para o seu interior textos em outros gêneros, outras vozes discursivas. Em outras palavras: estamos diante de uma discussão sobre a representação declarada ou não do discurso de outrem que deve ser vista como um procedimento normal também no discurso cotidiano (Brait, 1994) e didático. [...] Fato que nos fez compreender a própria estrutura composicional desse gênero do discurso como multimodal/ imbricada/ múltipla, uma vez que ela é composta por uma rede em que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didáticos dialogam com outros textos em gêneros diversos e com textos não-verbais (imagens, ilustrações, etc.), com a finalidade principal de ensinar determinados objetos. É justamente o encaixamento/ a intercalação de textos em gêneros diversos e imagens com o texto didático produzido pelos autores que lhe dá um alinhamento, uma unidade enunciativo-discursiva e que nos possibilita vê-lo como um gênero do discurso. [grifo nosso] Acreditamos que essas considerações de Bunzen são contundentes e nos fazem olhar o livro didático de outra forma, pois nele encontramos diversos gêneros, os quais foram selecionados para uma determinada função, seja para exemplificar, para propor atividades de leitura, de gramática. Esse todo heterogêneo configura o LDP enquanto gênero discursivo. Outro dado relevante é dizer que o LDP constitui-se enquanto gênero, testemunhando as mudanças sofridas no ensino de língua materna, por conta das variadas concepções de língua(gem) que norteiam o cenário educacional de nosso país. Ao afirmarmos isso, estamos partindo do pressuposto de que os autores de livros didáticos, na medida do possível, estão redefinindo seus objetos de ensino a fim de estabelecer diálogo mais estreito com as atuais concepções de ensino- 61

63 aprendizagem em relação à língua(gem) como também negando outras com as quais trabalhavam. Para Bunzen (2005, p. 37), enfocar o LDP como um gênero do discurso significa dar relevo à sua própria historicidade, ou seja, compreendê-lo não como um conjunto de agregados de propriedades sincrônicas fixas, mas observar suas contínuas transformações que tem uma forte relação com o próprio dinamismo das atividades humanas. Assim, o LDP é um gênero discursivo tendo em vista que mantém diálogo com diferentes interlocutores como também ressoa vozes não apenas dos interlocutores mais imediatos como também de outros momentos. É um jogo de forças sociais que faz com que a autoria de um livro didático seja vista como uma produção conduzida, tendo em vista que o contexto social é um fator preponderante na elaboração de um LD. Bakhtin/Medvedev (1928) dizem, em relação ao romance, que o meio externo é, ao mesmo tempo, interno e externo à obra literária. Segundos os pensadores russos, essa interação da obra com o meio social acaba por refletir e refratar o meio ideológico do qual faz parte. E, de forma análoga, podemos pensar que o livro didático também passa por essa situação, embora saibamos que há diferenças quanto às proposições e valores de uma obra artística e de uma obra didática. A obra didática está inscrita na esfera editorial e, ao mesmo tempo, na esfera oficial e escolar 28. Em cada uma dessas esferas, notamos que o LDP não sofre transmutação como sofre um romance, isto porque o livro didático deve seguir certos parâmetros para estabelecer e manter contato com as esferas sociais com as quais pretende dialogar. Esta ligação estreita com as esferas acaba delimitando e configurando o gênero LDP com seus interlocutores, pois é um enunciado concreto, pleno de eco e de ressonâncias provenientes da esfera oficial (PCN, PCN+, PCNEM, PNLEM, OCEM, LDB, DCNEM). Todos esses enunciados estão subjacentes ao todo do enunciado do LD, configurando sua tríade (forma composicional, estilo, tema). Bakhtin ( /1979, p. 297) afirma: Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. 28 Entendemos por esfera Editorial o lugar de produção do livro didático, por Oficial, os agentes envolvidos na avaliação do livro (pareceristas do MEC) e por Escolar, os interlocutores do livro didático professor e alunos. 62

64 Dessa forma, neste segundo capítulo, reafirmamos que o livro didático de Língua Portuguesa é um gênero discursivo numa instância pública (esfera editorial e oficial, escolar) em que os três elementos constitutivos do gênero se fazem presentes: o conteúdo temático são os objetos de ensino selecionados para as aulas de língua materna, isso é, a transmissão, explicação e a produção de conhecimentos e saberes, os quais recebem uma determinada apreciação valorativa dependendo da concepção de língua(gem) dos autores 29. Já a forma composicional relaciona-se às divisões que o LDP apresenta: texto de apresentação, sumário, unidades, seções etc. Em relação ao estilo, dividimo-lo em estilo do gênero e estilo do autor. Este é reconhecido pela configuração dada pelo autor ao seu LDP, o qual individualizará sua produção. Por exemplo, um LDP destinado ao Ensino Médio, dependendo do estilo individual de cada autoria, possui uma configuração diferenciada, em que o autor pode abordar os objetos de ensino por meio de unidades temáticas, temas transversais, gramaticais, em relação à prática de leitura e produção de texto na perspectiva dos gêneros discursivos e/ou textuais. E o estilo do gênero permite que um enunciado concreto torne-se único, apresentando um estilo próprio, que o diferenciará de outros gêneros. Por exemplo, o LD tem uma finalidade didática de ensinar, instruir, conduzir, o que justifica a existência de ordens, instruções, explicações, exposições no LDP (BUNZEN & ROJO, 2005, p. 90), ou seja, é o estilo didático do gênero, que pode ser transmissivo, dedutivo, indutivo, construtivo, informativo ou injuntivo. Sendo assim, os autores têm um projeto discursivo autoral e, juntamente com outros agentes das situações mais próximas (editores, revisores, diagramadores, leitores críticos etc.) e mais amplas (especialistas do MEC, professores, os alunos etc.), que estão igualmente, porém de forma indireta, envolvidos em sua elaboração, determinarão o processo de edição, seleção, negociação dos objetos de ensino e de distribuição destes objetos ao longo do livro, determinando a configuração das unidades didáticas 30. Segundo o pesquisador Bunzen, em virtude desse movimento dialógico, o 29 Reafirmamos o pensamento de Bakhtin/Volochinov (1929), quando diz que há apreciação valorativa em qualquer produção. Isso é perceptível no projeto autoral dos livros didáticos. Cada autor tem seu estilo e acredita numa concepção de ensino e aprendizagem de língua materna. 30 Entendem-se por unidades didáticas os capítulos ou lições que compõem o livro (CARBONE, 2003 apud BUNZEN, 2005, p

65 LDP é um gênero escolar, porque assume uma função social de re(apresentar) para cada geração de professores e estudantes o que é oficialmente reconhecido, autorizado como forma de conhecimento sobre a língua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem (BUNZEN, 2005, p. 27). Considerando todos os pontos aqui levantados, abordaremos na próxima seção o conceito de transposição didática e didatização, a fim de entendermos o processo pelo qual um determinado objeto do saber passa a ser um objeto de ensino. 2.3 LDP: Transposição didática e didatização Todo material didático apresenta a seus interlocutores (professores e alunos) certo número de conteúdos que deve ser estudado em um determinado ano, seja do Ensino Fundamental, seja do Ensino Médio. Esses conteúdos pertencem a outra área do conhecimento e passam a pertencer à esfera escolar. Segundo Canelas- Trevisi (1997), o objeto de ensino não é totalmente autônomo, tendo em vista que ele está integrado ao funcionamento didático, como também não é constituído por um único objetivo, pois é résultat d'un ensemble de choix socio-historiques, au fil desquels des rencontres avec les savoirs théoriques ont lieu. (idem, p. 16). Canelas-Trevisi (1997, p. 15) considera que o sistema de ensino abarca tanto um conjunto de sistemas didáticos, quanto uma variedade de organismos que buscam le bon fonctionnement du système didactique. Este é composto por três elementos: professor saber aluno (CHEVALLARD, 1985). Para Chevallard (1985, p. 19) apud Canelas-Trevisi (1997, p, 15) : C'est bien le concept de transposition didactique qui vient permettre l'articulation de l'analyse épistémologique sur l'analyse didactique, et se fait alors le guide du bon usage de l'épistémologie en didactique. Percebemos, por essa assertiva, que Chevallard acredita ser a transposição didática um conceito fundamental para que se possa fazer reflexão epistemológica acerca dos saberes escolares, os quais caracterizam o funcionamento das instituições de ensino. Em virtude disso, devemos discutir os conceitos de transposição didática e didatização. A terminologia transposição didática foi cunhada, primeiramente, pelo sociólogo Verret (1975) e depois delineada por um didático da área da Matemática, 64

66 Chevallard (1985) 31. Dissemos, anteriormente, que os conteúdos previstos em um livro didático pertencem a uma área do conhecimento, conhecimento elaborado, que está num plano mais teórico. Por isso, é necessário que haja a transposição didática entre o saber acadêmico e o saber a ser ensinado, para que o conhecimento possa tornarse acessível a seus interlocutores (alunos e professores). Barbosa (2001, p. 110) corrobora que a transposição didática implica numa simplificação dos objetos das ciências, para que os mesmos possam ser compreendidos pelos alunos. Para Chevallard (1985) apud Canelas-Trevesi (1997), o conceito de transposição didática é necessário, pois permite que haja articulação entre a análise epistemológica e a análise didática, uma vez que o saber faz parte desses conceitos. Chevallard define transposição didática assim: Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. Le travail qui d'un objet de savoir fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique" (CHEVALLARD, 1985, p. 39 apud CANELAS-TREVISI, 1997, p. 17) [grifo nosso]. Segundo Barros-Mendes (2005, p. 19), é necessário que compreendamos o processo de transformação exposto nessa passagem a partir deste esquema: objeto de saber objeto a ensinar objeto de ensino [grifo da autora]. Para que possamos visualizar este esquema, tomamos como exemplo nosso objeto de pesquisa. Sabemos que, no livro didático de Língua Portuguesa, há seções didáticas que privilegiam a prática de análise linguística. Anterior a essa transposição, a análise linguística era somente discutida no meio acadêmico, era um saber científico 32, sem propostas para sua efetivação. As ideias dos linguistas eram 31 Yves Chevallard é matemático e, em 1985, publicou o livro La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseigné. Sua obra baseia-se no estudo anterior do sociólogo Michel Verret, Le temps des études, publicado em 2 volumes pela Librairie Honoré Champion em Chevallard denomina transposição didática a passagem do saber acadêmico ao saber ensinado. A partir da noção de distância, esse autor, demonstra como esse saber ensinado nas escolas francesas no que corresponderia as nossas sétimas séries do ensino fundamental possui apenas longínquas relações com o conceito de distância, tal como surgido no campo das matemáticas universitárias (DEVELAY, 1995). Importa observar que as principais idéias contidas nesse conceito já estavam presentes na tese do sociólogo francês (GABRIEL, 2001, s/p). 32 Sabemos que a Gramática não é considerada uma Ciência, mas uma doutrina que procura explicar 65

67 apresentadas em revistas especializadas, livros, artigos, teses. Nesse sentido, a análise linguística era somente um objeto de saber dos teóricos, não levada para sala de aula. Após essas discussões, esse objeto de saber a análise linguística sofreu transformações para que pudesse se tornar um objeto de ensino, quer dizer, esses linguistas passaram a propor caminhos a fim de que esse objeto de saber fosse visto como um objeto a ensinar. Essa ideia fica bastante clara quando lemos os artigos de Geraldi (1984) e Mendonça (2006), em que eles mostram como deve ser a prática de análise linguística. Com base nas contribuições dos linguistas, os autores de livros didáticos transpuseram esse conhecimento científico para seus livros. A prática de análise linguística tornou-se um objeto de ensino. Nas palavras de Barros-Mendes (2005, p. 19): Dessa forma, a cada momento, quando o objeto de saber se constitui em objeto de ensino e, em seguida, em objeto ensinado, o conteúdo é trabalhado por adaptações sucessivas, ou seja, o trabalho de transposição é um trabalho que continua após a introdução didática do objeto de saber. Essa afirmação evidencia que transpor um saber acadêmico para um saber escolar exige dos agentes um vasto conhecimento para que não haja falhas nesse processo de transposição. As modificações que ocorrem em um conteúdo são provas de que esse conceito não aprisiona a prática do professor. Sempre é necessário alteração a fim de que esse conhecimento tenha um sentido para seu aluno. Isso podemos verificar em relação ao nosso objeto de pesquisa. A prática de análise linguística é um objeto de ensino que ainda está em processo de adaptações. Os autores de livros didáticos buscam formatos e caminhos que possam direcionar a prática do professor como também oferecem aos alunos um olhar diferente para o ensino de língua materna, a fim de que eles percebam que os conteúdos apresentados têm alguma relação com a sua vida social. Barbosa (2001) acredita que a transposição didática busca uma prática mais sólida, tendo em vista que os objetos de ensino selecionados têm uma característica peculiar a praticidade do que está sendo ensinado. Segundo Barbosa, quando a escola não tem a pretensão de simplificar os alguns fenômenos da língua. Entretanto, na Academia, discutem-se diferentes saberes, a partir das Ciências da linguagem, como exemplo, a Linguística, a Semântica, a Pragmática, a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Sociolinguística etc. 66

68 objetos de ensino durante a transposição didática, mas apresentar uma redefinição das dimensões do que se pretende ensinar, ela eliminará o velho pensamento que a norteia: não se trata de formar físicos, geógrafos, lingüistas, matemáticos etc. A partir dessa definição, os objetos teriam que ser decompostos, recortados (e não simplificados) para que pudessem ser aprendidos (BARBOSA, 2001, p. 111). Acreditamos que o conceito de transposição didática nos oferece um olhar diferenciado para a nossa prática, pois observar um objeto de ensino em um livro didático de Língua Portuguesa permite verificar se existe pertinência para o que estiver sendo proposto para um determinado objeto, ou seja, se há direcionamento prático, de fácil assimilação por parte dos seus interlocutores (professores e alunos) e, desse modo, promover melhorias não apenas na prática do professor como também na elaboração das atividades. Em virtude disso, cabe-nos discutir outro conceito importante para entendermos o processo de transposição didática: a didatização. Segundo Barros- Mendes (2005, p. 21), essas expressões não podem ser tomadas como sinônimos, tendo em vista que a transposição didática se ocupa da transformação dos saberes de referência em saberes a serem ensinados, a didatização seria a maneira de organizar esses saberes para a compreensão do aluno [grifo da autora]. A didatização se ocupa da organização interna dos saberes a serem transmitidos aos alunos. Ilustradamente, nos livros didáticos de Língua Portuguesa, há uma seleção de conteúdos que sofreram adaptação para se tornarem compreensíveis para os alunos. Os autores de livros didáticos, por meio de seleção de textos, de exercícios e atividades, sistematizam os saberes, tentam apresentálos, na medida do possível, de forma espiralada a fim de que os alunos tenham um aprendizado progressivo, indo do mais simples ao complexo. Podemos, portanto, dizer que a didatização tem uma visão planificada, tendo em vista que os objetos de saber são abordados um a um. E o livro didático é o responsável por esse processo de organização, elaboração de conteúdos, exercícios e avaliação dos saberes a serem ensinados nas unidades escolares. Como bem salientamos anteriormente, o livro didático de Língua Portuguesa tornouse um importante instrumento de trabalho para o professor, pois o auxilia no seu cotidiano escolar. Dessa forma, corroboramos com Barros-Mendes (2005, p. 22), quando afirma que 67

69 a disciplina escolar, a transposição didática, a didatização e o livro didático se relacionam tão fortemente que diríamos se constituírem no coração do currículo. Pois é, basicamente, através deles que se coloca aos jovens uma organização, um recorte e uma hierarquia do campo de saber. Diríamos, ainda, que o livro didático poderia até ser considerado como ator da transposição didática e da didatização, pois ele materializa os objetos e opera na construção e cristalização mesmas desses objetos a serem ensinados, para que passem a objetos realmente ensinados. Sendo assim, consideramos que o livro didático de Língua Portuguesa operacionaliza os conteúdos previstos no currículo escolar, contribuindo, em certa medida, para com o tempo do professor, uma vez que este não possui disponibilidade ou formação suficiente para fazer a didatização dos conteúdos a serem ensinados. Partindo desses conceitos, abordaremos, na próxima seção, a autoria, a fim de entendermos o processo de elaboração das atividades de análise linguística, uma vez que este módulo de ensino, em nossa visão, é de difícil didatização, por considerarmos que os autores estão envolvidos em um grande embate: a tradição versus a renovação. 2.4 Os conceitos de autoria e os LDP Nesta seção, nosso objetivo é apresentar o conceito de autoria, estabelecendo conexões com nosso objeto de pesquisa. Os conceitos explorados nas seções anteriores nos ajudarão a compreender o projeto autoral, na medida em que os autores de livros didáticos tornam-se únicos na sua atividade textual, em outras palavras, na produção discursiva no LDP. Sabemos que há um número considerável de teóricos que abordam a questão da autoria. Por isso, selecionamos alguns nomes com quem pudéssemos dialogar acerca do nosso objeto de pesquisa e, assim, apresentarmos os vários conceitos existentes sobre autoria. Nesta seleção, privilegiamos aqueles que são revozeados em diferentes trabalhos, quando se pensa a questão autoral. O diálogo que vamos estabelecer, ao longo desta seção, visa tão somente a compreensão dos conceitos empreendidos pelos teóricos, precisamente aqueles que abordaram o conceito de autoria depois de Bakhtin ( ), por exemplo, Barthes (1968), Foucault (1969, 1970). 68

70 2.4.1 O conceito de autor por Roland Barthes Roland Barthes em seu artigo A morte do autor, publicado em , falanos sobre a perda de identidade que os autores sofrem quando assumem a função/papel autor. Segundo ele, o autor, ao escrever, destitui-se. Segundo Buescu (1998), o apagamento do autor é para impedir a percepção da verdadeira força nele agente, que Barthes equaciona com a escrita (idem, p. 15). Tomamos como exemplo um texto qualquer: quando disseminado, já não é o mesmo. A autoria original não está presente, pois existem outras vozes que interferem, nesse caso, os leitores. Cada um a sua maneira dará sua apreciação valorativa a esse texto. Logo, o autor não tem voz, o que é importante agora são seus textos escritos. Segundo Barthes (1968, s/p), [ ] a voz perde a sua origem, o autor entra na sua própria morte, a escrita começa. A sua formulação teórica nos coloca que a escrita assume um papel relevante, por considerar a existência da figura do leitor nesse processo. Depois que o autor se faz representar pela escrita, o leitor de certa forma o restituirá, pois é quem vai perpetuar a obra: Assim se revela o ser total da escrita: um texto é feito de escritas múltiplas, saídas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar em que essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se tem dito até aqui, é o leitor: o leitor é o espaço exato em que se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que uma escrita é feita [...] (BARTHES, 1968, s/p.) Para Buescu, é como se Barthes estivesse diferenciando autor, o que está morrendo e escritor, que é a imagem autoral, reconstruída a partir da instância da leitura (1998, p. 15). Barthes (1968) afirma que, em nossa sociedade, ser autor é ter prestígio social. Ele torna-se uma personalidade importante. Isso pode ser comprovado na vasta literatura em que sua imagem é vista constantemente, por exemplo, as biografias, as entrevistas, que buscam enaltecer a pessoa do autor. Aqui, de fato, o autor, ainda, não teve sua morte, pois se busca perpetuar, contemplar a figura autoral. Ele é o senhor de si. Entretanto, Barthes alerta-nos quanto à perigosa 33 Em português, o texto está publicado no livro intitulado O Rumor da língua (1984), que apresenta uma coletânea de textos de Roland Barthes. 69

71 relação que se faz entre autor e sua obra. Para isso, ele apresenta alguns exemplos de artistas famosos, cujos estudiosos pertencentes a diferentes ramificações da cultura-artística afirmam, por exemplo, que a obra de Baudelaire é o falhanço do homem Baudelaire, que a de Van Gogh é a sua loucura, a de Tchaikowski o seu vício, ou seja, a explicação da obra é sempre procurada do lado de quem a produziu, como se, através da alegoria mais ou menos, transparente da ficção, fosse sempre afinal a voz de uma só e mesma pessoa, o autor, que nos entregasse a sua confidência. (BARTHES, 1968, s/p). Acreditar que toda obra tem uma relação intrínseca com seu autor, é dizer que todas as obras lidas ou apreciadas não carregam outro sentido senão aquele que fora instituído pelo seu autor. Para Padilha (2002, p. 72), Barthes, por estar engajado a um projeto estruturalista na época da produção e publicação de seu artigo, está respondendo, como que num manifesto, à tradição de perspectivas críticas que encerravam romântica e equivocadamente o sentido de um texto à intenção e à biografia de um Autor-Deus. Podemos dizer, então, que o autor torna-se outra persona, em que a autoria de seu texto não é reconhecida pelo sujeito-autor, mas pela discursividade que se faz presente A autoria para Michel Foucault Michel Foucault, em uma palestra apresentada à Societé Française de Philosophie em 22 de fevereiro de 1969 no Collège de France, abordou a autoria e a noção de autor, com o seguinte questionamento: O que é um autor? Foucault (1969) considera que a noção de autor está relacionada à questão da individualização, porque ela pode contribuir para a compreensão daquilo que o autor escreveu em uma dada época. O processo de individualização é notado quando, numa dada cultura, inicia-se um estudo sistemático a fim de evidenciar, sobre um autor, que estatuto lhe foi atribuído, a partir de que momento, por exemplo, se iniciaram as pesquisas sobre a autenticidade e a atribuição, em que sistema de valorização foi o autor julgado, em que momento se começou a contar a vida dos autores de preferência à dos heróis, 70

72 como é que se instaurou essa categoria fundamental da crítica que é o-homem-e-a-obra (FOUCAULT, 1969, p. 34) [grifo nosso] Essa questão de relacionar autor e obra é uma das práticas mais comuns em nossa sociedade. Estudar uma obra é buscar a vida desse autor, a fim de estreitar particularidades entre as duas. Aliás, esse é um dos propósitos de Foucault, negar a concepção biografista. Mas até que ponto essa relação está correta? Tal questionamento abrange diferentes visões de mundo, gerando dúvidas quanto à ideia de que tudo que o autor escreve tem relação direta com a sua vida. Esse pensamento de Foucault está longe de ser resolvido, por exemplo, já assistimos a aulas em que professores afirmam que uma determinada obra são as experiências pessoais do seu autor. Souza (2006, p. 23) acredita que a individualização do autor estaria condicionada ao conhecimento de um conjunto de textos de um mesmo autor. Por reconhecermos que a compreensão do processo de individualização não é fácil, uma vez que existem outros conceitos que permeiam o contexto de produção de uma obra, acreditamos que Foucault buscou a relação texto/autor, cujo objetivo é verificar a maneira como o texto aponta para essa figura que lhe é exterior e anterior, pelo menos em aparência. (FOUCAULT, 1969, p. 34). Ao buscar o texto do autor, espera-se compreender esse processo em que sua identidade é, aparentemente, apagada, para dar à escrita um papel de destaque: [...] [a] escrita está sempre a ser experimentada nos seus limites, estando ao mesmo tempo sempre em vias de ser transgredida e invertida; a escrita desdobra-se como um jogo que vai infalivelmente para além das suas regras, desse modo as extravasando. Na escrita, não se trata da manifestação ou da exaltação do gesto de escrever, nem da fixação de um sujeito numa linguagem; é uma questão de abertura de um espaço onde o sujeito de escrita está sempre a desaparecer (FOUCAULT, 1969, p. 35) [grifo nosso]. O apagamento do sujeito pela escrita decreta o segundo tema empreendido por Foucault a morte do autor. Apesar de ter existido em outros momentos, a perpetuação da figura do autor ainda se faz presente por meio das falas dos personagens. Na narrativa ou epopéia grega, havia preocupação de se perpetuar a atuação do herói; na narrativa árabe, havia um esforço também de não se apagar a voz do narrador, papel desempenhado pela personagem Xerazade em Mil e uma Noites. 71

73 Mas, hoje, a obra tem mais importância que a figura do seu escritor, nas palavras do autor, a obra que tinha o dever de conferir a imortalidade passou a ter o direito de matar, de ser assassina do seu autor (FOUCAULT, 1969, p. 36). Furnaleto (2006, p. 118) considera que esse ponto de vista deve-se à conseqüência do emaranhado que fica entre ele [autor] e aquilo que escreve [...]. Entendemos que essa afirmação evidencia que a morte do autor não acontece plenamente. Foucault reconhece que a noção de obra e de escrita contribui para a não verificação do desaparecimento do autor. Em relação à obra, deve-se não somente à significação da palavra obra, como também aos elementos que a compõem para considerá-la uma unidade textual, passando pelo contexto jornalístico, em que os críticos tecem comentários acerca da sua estrutura, do seu conteúdo, dos elementos extralinguísticos etc. E a escrita consegue manter viva a figura do autor: [...] com subtileza, ela [escrita] preserva ainda a existência do autor. (FOUCAULT, 1969, p. 39). Essa noção de escrita traz um paradoxo, tendo em vista que o pensador francês ao mesmo tempo em que nega a referência ao autor, ainda acentua que a escrita deveria dar um novo estatuto à sua nova ausência (idem, ibidem). Ressalta, ainda, que essa visão da escrita permite que se localize o espaço deixado vazio pelo desaparecimento do autor, seguir de perto a repartição das lacunas e das fissuras e perscrutar os espaços, as funções livres que esse desaparecimento deixa a descoberto (idem, p. 41) ou seja, há sempre marcas que não são apagadas, possibilitando a reapresentação do autor. Em virtude dessa problemática, Foucault propõe dois questionamentos: O que é um nome de autor? E como funciona? Segundo o pensador francês, há uma diferença entre o nome do autor e o seu nome próprio. Este representa a descrição do conjunto da obra do autor, pelo qual é reconhecido em uma dada cultura e aquele é a designação. Pensando na produção de um dado autor, podemos dizer que o nome do autor está ligado a questões exteriores. Como exemplo, tomemos determinado autor de livro didático, por exemplo, José de Nicola. Analisando suas produções, percebemos que este nome de autor remete a vários contextos, tendo em vista seu conjunto de materiais didáticos. Cada uma de suas obras permite que se identifique a qual viés teórico ele estava ligado, quando produziu seus livros didáticos. Sendo assim, o nome de autor 72

74 [...]assegura uma função classificativa; um tal nome permite reagrupar um certo número de textos, delimitá-los, selecioná-los, opô-los a outros textos. Além disso, o nome de autor faz com que os textos se relacionem entre si. (FOUCAULT, 1969, pp ). autor Para Buescu (1998, p.17), a interrogação feita por Foucault evidencia que o reconhece que o nome de autor não é exactamente um nome próprio como qualquer outro o que lhe permite avançar com a proposta de estudo do discurso não de acordo com os seus valores expressivos mas de acordo com os seus modos de existência (circulação, avaliação, atribuição e apropriação do discurso). Segundo Foucault (1970), o autor desempenha uma função social de destaque, porque é o responsável pela veracidade do que é dito/escrito por ele. Entretanto não são todos que podem ser denominados de autores, por exemplo, nas relações do cotidiano, como exemplo, um diálogo, decretos ou contratos que precisam apenas de uma assinatura ou receitas técnicas difundidas no anonimato. E os verdadeiros autores são aqueles pertencentes à área da Literatura, Filosofia, Ciência. Mas, na Idade Média, eram considerados autores, na ordem do discurso científico, somente se houvesse um valor científico, caso contrário, os autores não eram indicadores de verdade. Como bem afirma Foucault, para o discurso científico, o autor tem um efeito simbólico, quer dizer, há a necessidade de um nome para nomear um teorema, um efeito, uma síndrome. Em contrapartida, no discurso literário, o autor exerce sua função primordial: a de ser o fundador do seu discurso. Nas palavras de Foucault (1970, p. 28), O autor é aquele que dá à inquietante linguagem da ficção suas unidades, coerência, sua inserção no real. Com base nessas afirmações, Foucault (1969, p. 46) postula a existência da função-autor, A função autor é, assim, característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade. E este tema é estendido em outra obra do filósofo francês, intitulada A ordem do discurso (1970). Para ele, o autor deve ser entendido como um princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência. Em certa medida, busca-se o reconhecimento da sociedade para o que está sendo produzido. Souza (2006) acentua que, para compreendermos a função-autor em 73

75 Foucault e em seus comentadores, devemos acreditar que essa expressão está situada muito mais em um movimento denominado projeto genealógico do que em um arqueológico, tendo em vista que é muito mais a questão de como o sujeito se constitui na tensão gerada no e com o texto e seus interlocutores do que como o sujeito se entende e se constitui em si (idem, p. 22). Aliás, esse ponto de vista está posto claramente no texto de Foucault, quando ele afirma que seu propósito é investigar quais são as regras que controlam a produção dos discursos em nosso meio social. Esse tema foi discutido posteriormente também por Foucault em A ordem do discurso (1970), em que ele afirma que o discurso está na ordem das leis, isso é, há um enquadramento social em que sujeito do discurso está circunscrito, sofrendo as coerções sociais: [...] suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 1970, p. 9) [grifo nosso] Retornando a nossa discussão acerca da função-autor, cabe-nos apresentar as quatro características que estão presentes no discurso em que essa função se materializa: [...] a função autor está ligada ao sistema jurídico e institucional que encerra, determina, articula o universo dos discursos; não se exerce uniformemente e da mesma maneira sobre todos os discursos, em todas as épocas e em todas as formas de civilização; não se define pela atribuição espontânea de um discurso ao seu produtor, mas através de uma série de operações específicas e complexas; não reenvia pura e simplesmente para um indivíduo real, podendo dar lugar a vários eus em simultâneo, a várias posições-sujeitos que classes diferentes de indivíduos podem ocupar (FOUCAULT, 1969, p. 56). Analisando essas características, podemos dizer que o autor de livro didático apresenta especificidades, na medida em que a elaboração de um livro envolve vários agentes indireta e diretamente. Um exemplo são os direitos autorais. Qualquer texto, imagem que não sejam de domínio público precisam de uma autorização para que possam ser utilizados. Nesse momento, a questão jurídica se faz presente, o autor não pode a bel-prazer fazer uso de determinados textos e imagens, porque pode sofrer punições, por não respeitar à legislação. 74

76 Em relação à segunda característica da função-autor, o contexto sóciohistórico é determinante para a produção dos discursos, o autor de LD, a partir da década de 90, com as intervenções do governo (análise dos livros didáticos), das discussões ocorridas dentro e fora do contexto acadêmico, passou a produzir discursos que estivessem de acordo com as ideias postas por esses grupos sociais. Isso pode ser observado nos livros didáticos de Língua Portuguesa, em que o projeto autoral sofreu alterações consideráveis. Essas mudanças envolvem desde a concepção de língua(gem) até a didatização dos objetos de ensino. A terceira característica envolve o processo para compreendermos autoria, já que seu discurso não é espontâneo, já que há elementos externos que influenciam uma obra. Segundo Foucault (1969), São Jerónimo criou quatro critérios para reconhecermos o autor em suas produções: existência de um único nível na elaboração do livro, coerência conceitual e teórica, unidade estilística, historicidade. Com base nessas informações, é possível afirmamos que, durante a elaboração de um LD, o autor, em certa medida, sofre influências de diferentes sujeitos, os quais pertencem a diversas esferas da atividade humana. A produção de um LD envolve diferentes agentes: aqueles envolvidos diretamente no contexto imediato (editor, diagramador, revisor, ilustrador, leitores críticos etc.) e outros que se encontram afastados da esfera de produção (os especialistas do MEC, os professores, os alunos etc.). Como bem afirmou Foucault (1969, p. 56), são operações específicas e complexas. A última característica da função-autor evidencia a pluralidade de eus que autor pode assumir. Foucault (1969, p. 56) diz que o texto traz sempre consigo um certo número de signos que reenviam para o autor, quer dizer, apesar da pluralidade de eus, podemos identificar a posição do autor em um determinado enunciado. Se pensarmos que o LD envolve diferentes agentes em sua produção, podemos dizer que o discurso autoral está revestido de vários eus, cujas posições assumidas são várias ao longo do LD. Mas somente é possível reconhecer todos esses eus devido aos signos presentes nesse discurso. Foucault, por acreditar que a função-autor tem um sentido restrito, apresenta o conceito denominado fundadores de discursividade. Compreende-se que esta expressão está relacionada a um número restrito de autores, uma vez que eles não são autores apenas de suas obras, de seus livros, mas porque produziram alguma 75

77 coisa mais: a possibilidade e a regra de formação de outros textos. (1969, p. 58). Trata-se de um grupo seleto que permite que sua produção seja reapresentada, em outro espaço e tempo, sob novas perspectivas. Por exemplo, Freud não é simplesmente o de Traumdeutung ou o do Mot d Espirit; Marx não é simplesmente o autor do Manifesto ou de O Capital: eles estabeleceram uma possibilidade indefinida de discursos (idem, p. 58). Podemos também citar Saussure, criador da Linguística; Bakhtin, com a teoria enunciativo-discursiva, entre outros. Se pensarmos nas recentes pesquisas que têm com base a teoria de Bakhtin, observaremos que cada uma apresenta uma releitura e uma possibilidade de aplicação daquilo que foi pensando apenas no plano teórico, para um plano prático. Como bem afirma Foucault (1969, p. 60), Eles abriram espaço para outra coisa diferente deles e que, no entanto, pertence ao que eles fundaram. Para Furnaleto (2006, p.120), os grandes autores se dissolvem subjetivamente, em sua função-autor, em uma infinidade de discursos: é nessa ausência, enfim, que eles estão presentes, que sua voz ressoa. Em direção contrária, Possenti (2002), em seu artigo intitulado Indícios de autoria 34, propõe uma redefinição para o conceito de autoria a fim de encontrar respostas para os textos produzidos por alunos, em que o processo de autoria, muitas vezes, não é fácil de ser identificado. Segundo ele, a noção de fundadores de discursividades não é interessante, porque a produção de um vestibulando (um escolar, de maneira mais ampla) nem tem uma obra nem fundou uma discursividade (POSSENTI, 2002, s/p). Possenti postula que a autoria está relacionada à ordem do discurso. Para ele, o texto ou as marcas gramaticais não dão conta de perceber a verdadeira autoria. Para que alguém se torne autor é necessário que ele assuma duas atitudes: dar voz ao outros enunciadores e manter distância em relação ao próprio texto (2002, s/p). Para reconhecer a primeira categoria, Possenti afirma que o léxico de um texto apresenta a voz do autor e outras vozes, em que a avaliação do autor fica bastante evidente. Segundo ele, quando se analisa um texto, nota-se que o discurso do autor é atravessado por outros discursos, ou seja, o discurso do autor não lhe pertence, pertence a toda uma comunidade cultural. Para usar um lugar comum, seu 34 Esse texto foi publicado na Revista do Centro de Ciências da Educação da UFSC, Florianópolis (SC), v. 20, n. 1, p ,

78 discurso é atravessado pelo do outro (2002, s/p). No entanto, há algo do autor, é o jeito, o como (2002, s/p). É esse como que permite que o autor mantenha-se distante em relação a seus interlocutores. Isso é conseguido por meio das categorias gramaticais, pois reconhece a posição avaliativa do autor pelas palavras empregadas em seu discurso. A ampliação dada por Possenti em relação à noção de autoria de Foucault nos mostra que autoria ocorre na ordem do discurso, entretanto cada um assume um viés teórico para conceber o autor. Não podemos perder de vista que são categorias que buscam encontrar respostas para esse sujeito empírico que se torna um sujeito-autor. Esse resgate que fizemos acerca do conceito de autoria nesta seção e na anterior nos mostra que os discursos proferidos ou escritos são a base para podermos compreender a autoria. Isto é, a discursividade é chave para que possamos encontrar os possíveis caminhos para entender o processo de criação dos autores empíricos. Na próxima seção, apresentamos a autoria para Bakhtin, cujo conceito será utilizado por nós durante a análise dos dados de nosso objeto de pesquisa Tripartição autoral da teoria bakhtiniana nos LDP Iniciamos esta seção com esta fala de Bakhtin ( , p. 37): Na vida, depois de vermos a nós mesmos pelos olhos de outro, sempre regressamos a nós mesmos; e o acontecimento último, aquele que parece-nos resumir o todo, realiza-se sempre nas categorias de nossa própria vida. Sabemos que ler as obras do Círculo de Bakhtin é enveredarmos num plano teórico em que se consideram as relações sociais, ou, como bem colocou, nossa própria vida em sociedade. Esse outro que se faz presente em todas as instâncias públicas e privadas, por onde nossos discursos circulam, são revozeados, em se tratando de Bakhtin, é uma concepção de linguagem, uma concepção que pressupõe também uma concepção de homem e de mundo (TEZZA, 2007, p. 234). Considerando esse movimento dialógico, trazemos para discussão o conceito de autoria de Bakhtin, um tema que foi pensado para a produção artística, e com o qual buscaremos dialogar, a fim de estabelecer vínculos com o nosso objeto de 77

79 pesquisa. O autor e herói ( ) de Bakhtin é um texto inacabado, em que se encontram trechos mutilados desde a parte inicial. Além disso, o texto conta com vários trechos ilegíveis ou suprimidos e, o menos importante, não ter sequer um título (TEZZA, 2007, p. 231). Apesar dessa problemática, buscaremos transpor aqui nossa compreensão acerca da autoria para Bakhtin. Para isso, nosso objeto de pesquisa será apresentado em conjunto com a terminologia usada por Bakhtin para designar os elementos constituintes na autoria, cujo propósito é facilitar a compreensão desse tema emblemático. Em vista disso, corroboramos a afirmação de Tezza (2007, p. 234) e tomamos para nós também, quando diz que O autor e herói é uma bela viagem teórica e certamente difícil, de modo que nossa primeira leitura, diga-se desde já, não tem a mais remota pretensão de esgotá-la. Após essa breve contextualização, discutiremos a seguir a tripartição autoral 35 na obra bakhtiniana. Bakhtin ( ) no texto O autor e herói critica aqueles que insistem em relacionar o assunto da obra com a vida do autor. Essa visão biografista é estabelecida quando são extraídos trechos que pretendem ter um sentido e, com isso, esquece-se completamente o todo do herói e o todo do autor, o que faz que se escamoteie o essencial: a forma da relação com o acontecimento, a forma como este é vivido no todo constituído pela vida e o mundo (BAKHTIN, , p. 30). Com base nessa afirmação de Bakhtin, nosso objetivo é compreender a autoria nos livros didáticos de Língua Portuguesa e nos seus respectivos Manuais, tendo em vista que o autor (pessoa física) é reconhecido muito mais pelos seus interlocutores (professores e alunos), pela sua atividade textual, pelo todo da sua obra didática. Portanto, há de se considerar o autor-criador. Podemos dizer que essa atitude responsiva dos interlocutores coloca em evidência o dialogismo, conceito amplamente discutido nas obras do Círculo de Bakhtin. Segundo Clark e Holquist (2004, p. 91), Bakhtin concebe a outridade como fundamento de toda a existência e o diálogo como a estrutura primacial de qualquer existência particular, representando uma constante troca entre o que é e o que não é ainda. 35 Essa expressão foi empregada por Padilha (2005). 78

80 Bakhtin postula que o todo de uma obra está relacionado à reação que esse todo suscita no autor, englobando tanto o objeto quanto a reação do herói ao objeto. Em virtude disso, o autor-criador assume diferentes perspectivas para seu herói. O que interessa ao autor-criador não é todo do homem, mas seus atos isolados que, em boa medida, nos permitem confrontá-los, uma vez que eles nos pertencem também. Para Bakhtin ( , p. 34), [...] o autor sabe e vê mais que ele, não só na direção do olhar de seu herói, mas também nas outras direções, inacessíveis ao próprio herói; é esta precisamente a postura que um autor deve assumir a respeito de um herói [...] Cabe-nos, então, reapresentar a tripartição autoral, pois, na primeira seção deste capítulo, abordamos este conceito quando falamos da elaboração do livro didático: autor-criador (autor), autor-herói (objeto) e autor-ouvinte (contemplador). Esse conceito teórico sobre autoria foi produzido levando em conta as obras literárias. Mas reconhecemos que é possível transpô-lo para um livro didático. Segundo Padilha (2005), a tripartição na obra didática é visível, na medida em que o autor-criador é o responsável diretamente pelo projeto autoral de uma determinada editora, pois caberá a ele a responsabilidade de transpor e didatizar diferentes objetos de ensino, desde a seleção dos objetos a escolha teórico-metodológica, que norteará o desenvolvimento do seu trabalho. Bakhtin ( , p. 28) acredita que o autor é a única fonte da energia produtora das formas, a qual não é dada à consciência psicologizada, mas se estabiliza em um produto cultural significante. O trabalho do autor-criador, neste caso, a obra didática, será transformado em um produto que remeterá a ele. Em relação ao autor-criador, Bakhtin ( , p. 28) assinala: [...] a reação ativa do autor se manifesta na estrutura, que ela mesma condiciona, de uma visão ativa do herói percebido como um todo, na estrutura de sua imagem, no ritmo de sua revelação, na estrutura de entonação e na escolha das unidades significantes da obra. O excerto acima nos evidencia que, no processo de elaboração de uma obra didática, o autor-criador pode ser visualizado ao longo de sua obra, seja no projeto gráfico adotado, na divisão dos capítulos, na disposição dos conteúdos, na concepção de língua(gem) assumida etc. O autor, durante a produção, pensa apenas no acabamento da sua obra. O 79

81 processo para o autor não interessa, o que é importante é o produto criado, o que colabora para que remetamos à sua obra. O herói como vemos está no todo da obra. Segundo Bakhtin ( , p. 32), O autor é o depositário da tensão exercida pela unidade de um todo acabado, o todo do herói e o todo da obra, um todo transcendente a cada um de seus constituintes considerado isoladamente [...] [grifo nosso]. Conforme Padilha (2005), a expressão autor-herói está relacionada ao ponto de vista da estética, em que existe um eu e um outro, elementos fundamentais para se compreender a autoria no LDP. O autor-herói é reconhecido quando se procura dar mais importância ao objeto de criação, procurando discutir o herói como se tratasse de um autor, como se fosse possível discutir ou aprovar o que existe e ter-se-á esquecido a refutação estética (BAKHTIN, , p. 30). Em vista disso, dizemos que autor-herói são os objetos de ensino a serem escolhidos, transpostos e didatizados. É importante dizer que há um imbricamento entre autor-criador e autor-herói, uma vez que este está diretamente ligado ao primeiro. Para Tezza (2007, p. 239), [...] o discurso do herói sobre si mesmo está impregnado do discurso do autor-criador sobre o herói. Acreditamos que se não houvesse a figura do autor-criador, não teríamos a formatação que o LDP adquiriu ao longo de sua história, pois como bem afirmou Bakhtin ( ), o autor-criador é quem determina os valores que serão assumidos pelos heróis. Corroboramos com Padilha ao dizer que a obra pedagógica será constituída e acabada pela força motriz que é a posição valorativa do autor e todos os elementos que a compõem estarão alinhavados e intermediados pelo discurso autoral (PADILHA, 2005, p. 81). O último elemento, autor-contemplador, são os interlocutores representados pelos professores, alunos, avaliadores do PNLEM. Além deles, os pesquisadores da Academia. Segundo Bakhtin ( ), é necessário que o autor busque o outro, a fim de que possa ter um todo na sua obra. Para isso, Bakhtin busca em situações na vida em sociedade exemplificar a presença do outro para que assim o autor- 80

82 contemplador possa ter atitude responsiva em relação à sua produção. Analogamente, dizemos que o autor-ouvinte se faz presente em toda obra didática. Entretanto, no Manual do Professor e no texto de Apresentação no livro do aluno, visualiza-se o autor-criador de forma mais nítida e explícita e, em cada um desses textos, o discurso do autor-criador põe em evidencia seu autor-contemplador. No Manual do Professor, o autor-contemplador são os professores como também os avaliadores do PNLEM. Isso porque há um movimento discursivo que os projeta. Quando se observa atentamente o Manual, precisamente na sua estrutura, há uma sequência de informações que são colocadas, como exemplo, a concepção de ensino-aprendizagem de língua(gem), a metodologia, a avaliação, a organização, a bibliografia etc. Já, no texto de apresentação direcionado para os alunos, o diálogo é direto com os discentes, usuários do livro didático, em que se busca conquistá-los, dizendo que o livro didático está atento às mudanças que tem sofrido o ensino de língua materna 36. Os três elementos expostos ao longo desta seção evidenciaram que a autoria para Bakhtin está no todo arquitetônico, em que autor-criador, autor-herói e autorcontemplador permitem a atividade artística tanto uma visão ética quanto estética 38. Nesse sentido, reconhecemos que o conceito de autoria de Bakhtin será importante para nós durante a análise dos nossos dados. Assumir sua concepção de autoria é enveredar por mundos dialógicos, já que para ele, nossos enunciados são sempre dialógicos, em que o outro nos constitui. 36 No capítulo 4, discutiremos essa alternância de vozes com mais profundidade. 38 A visão ética e a estética são elementos intrínsecos à obra literária. Entendemos que a visão ética são os valores sociais que mediam as ações do artista e a visão estética é o trabalho de ressignificação do artista para um determinado tema que ele queira retratar em sua obra. Por exemplo, se pensarmos na questão social que assola nosso país, cada um de nós tem um ponto de vista, uma visão de mundo, para essa problemática (visão ética). Quando essa questão é retratada do ponto de vista artístico, ela recebe toda a apreciação valorativa do artista, tornando-se única, um todo acabado. Um bom exemplo são as fotografias de Sebastião Salgado. Cada imagem retratada, cada manifestação particular é fundamental para caracterizar esse todo como elemento da obra (BAKHTIN, , p. 4). 81

83 CAPÍTULO III METODOLOGIA DE PESQUISA 3.1 Breves considerações Salientamos, nos capítulos anteriores, que nosso intento é investigar o discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio e nos seus respectivos Manuais do Professor em relação à didatização dos conteúdos gramaticais. Esse módulo de ensino segundo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999), as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2006), o Programa Nacional do Livro Didático de Língua de Portuguesa (2004) deve considerar o eixo: uso reflexão uso, para o ensino de linguagem, eixo proposto por Geraldi (1984), comumente denominado eixo da reflexão sobre a linguagem ou da prática de análise linguística. Para compreender os caminhos percorridos pela nossa pesquisa, deter-nosemos na descrição dos aspectos essenciais. Primeiramente, caracterizaremos nosso trabalho em relação à base teórica que o sustenta, a teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo, relacionando com os objetivos e com as perguntas de nossa pesquisa. Logo em seguida, abordaremos a metodologia de coleta de dados o tipo de pesquisa adotado, os critérios de escolha e descrição dos livros, os corpora. Ao final, trataremos da metodologia empregada em nossa análise de dados. 3.2 A teoria enunciativo-discursiva na pesquisa em Ciências Humanas A nossa pesquisa é de base enunciativo-discursiva, em que são consideradas as diversas formas de interação que ocorrem em uma dada esfera da atividade humana. Nessas interações, a consciência individual acaba assumindo ou negando os valores ideológicos que são difundidos nesse meio social, numa atitude 82

84 responsiva. Bakhtin, no texto Metodologia das Ciências Humanas 38, postula que esse outro ao qual o eu responde caracteriza o movimento dialógico. Por acreditar nisso, ele afirma que o objeto da pesquisa na metodologia das Ciências Humanas é o ser expressivo falante 39. Esse ser nunca coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido significado (1974, p. 395). Devemos considerar que esse ser falante não se resume apenas ao ser que fala em um diálogo oral, mas também ao ser que escreve. Para que possamos compreender esse ser falante de quem Bakhtin trata, é importante dizermos que, no momento da interação, cada um de nós, ao assumirmos um papel social para enunciar nossos discursos, buscamos, em certa medida, que nossos enunciados estejam em consonância ou discordância com os outros enunciados já proferidos. E o pesquisador precisa estar atento a esses discursos que são revozeados nas diversas esferas da atividade humana para que possa compreender o dialogismo ali inerente. Bakhtin (1974) nos coloca que o pesquisador precisa manter um distanciamento para com seu objeto de pesquisa, tendo em vista que, nessa interação entre o eu e outro, há duas consciências que se fazem presentes. Desse modo, o pesquisador poderá compreender, reelaborar, completar o horizonte desse outro com qual esteve em contato. Nas palavras do pensador russo, [...] urge que o excedente de minha visão complete o horizonte do outro indivíduo contemplado sem perder a originalidade deste. Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento (BAKHTIN, , p. 23) [grifo nosso]. Paes de Barros (2005) considera que devemos, quando estivermos analisando os dados de uma pesquisa, ouvir as vozes que compõem o campo de 38 Segundo Paulo Bezerra (2003), Bakhtin o teria escrito entre os fins dos anos 30 e início dos anos quarenta (40) com o título Os fundamentos filosóficos das ciências humanas. Posteriormente, esse texto foi publicado em 1974 como um artigo pela revista Kontekst sob o título Para uma metodologia dos estudos literários. Em 1979, recebeu o título Para uma metodologia das ciências humanas. 39 Ênfase do autor. 83

85 investigação. De forma análoga, dizemos que nossos dados também ecoam vozes, em que há o encontro do eu e do outro, que se constituem dialogicamente através das e nas interações (PAES DE BARROS, 2005, p. 99). Considerando que há um outro com o qual esse ser dialoga e que, em certa medida, essa é uma relação tensa, nosso objetivo é investigar como se dá o diálogo entre o autor (ser falante) com as outras vozes que se fazem presentes na elaboração das atividades de análise linguística no livro didático. Nesse sentido, podemos dizer que toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma em que ela se dê). O próprio falante está determinado precisamente a essa compreensão ativamente responsiva: ele não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução, etc. (os gêneros discursivos pressupõem diferentes diretrizes de objetivos, projetos de discurso dos falantes ou escreventes) (BAKHTIN, /1979, p. 272) [grifo nosso]. Bakhtin postula que, no movimento dialógico, pergunta e resposta supõem uma distância recíproca, ou seja, na medida em que um ser falante recebe uma resposta, em seguida, gera-se uma outra pergunta. Evidencia-se, assim, que toda compreensão é prenhe de resposta (BAKHTIN, /1979, p. 271). Compreender como o outro se faz presente em nossos enunciados é de fundamental importância para nosso estudo, tendo em vista que, no processo de elaboração de um livro didático de Língua Portuguesa, há diversos agentes envolvidos. Buscar essas vozes no discurso do autor-criador é colocar em evidência aquilo que Bakhtin já havia dito há muito tempo em suas obras, [...] [em] qualquer enunciado, quando estudado com mais profundidade em situações concretas de comunicação discursiva, descobrimos uma série de palavras do outro semilatentes e latentes, de diferentes graus de alteridade. [...] (BAKHTIN, /1979, p. 299) [grifo nosso]. Por acreditarmos que o outro tem um papel relevante na atuação da consciência individual do autor-criador, delimitamos como objetivo analisar dois livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio e seus respectivos Manuais do Professor para desvelar a constituição da autoria discursiva em relação à análise 84

86 linguística. A fim de compreendermos esse objetivo, lançamos mão das seguintes perguntas de pesquisa: 1. Como se constitui o discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio em relação à análise linguística? 2. O livro do aluno coloca em prática as orientações dadas pelo Manual do Professor em relação à análise linguística? Essas perguntas de pesquisa ao serem respondidas, estarão atingindo os seguintes objetivos: a. Desvelar a constituição do discurso autoral nos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio no que tange à análise linguística. b. Comparar as atividades de análise linguística no livro didático do aluno aos pressupostos metodológicos apontados no Manual do Professor. 3.3 Metodologia de coleta de dados Dissemos, anteriormente, neste capítulo, que nossa pesquisa está subsidiada na teoria enunciativo-discursiva de Bakhtin e seu Círculo, a qual guiará a nossa análise de dados. Sendo assim, cabe a nós apresentarmos o tipo de pesquisa em relação aos procedimentos metodológicos que foram usados por nós para a coleta de dados. A abordagem para a seleção e análise dos dados de nossa pesquisa é de natureza qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 48), na investigação qualitativa, quando se privilegia a descrição, os pesquisadores tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível a forma em que estes foram 85

87 registrados ou transcritos. Dito de outra forma, o registro escrito é algo valioso para abordagem qualitativa, pois nele, o pesquisador poderá, de forma minuciosa, captar uma série de informações que delineará seu objeto de pesquisa. Eles ainda afirmam que a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo (idem, p. 49). Com base nessa afirmação, acreditamos que nosso objeto de pesquisa exigirá de nós um olhar bastante minucioso para que possamos recolher dados que possam nos ajudar a compreender a constituição do discurso autoral nas atividades de análise linguística nos livros didáticos de Língua Portuguesa e nos seus respectivos Manuais do Professor. Outra característica do tipo de pesquisa adotado por nós é a fonte de dados documental, neste caso, visamos os livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino do Médio e seus respectivos Manuais do Professor, bem como o Catálogo do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio e os PCNEM (1999). A pesquisa documental possibilitar-nos-á um trabalho rico em informações, levando em consideração que temos três documentos para serem analisados, a fim de buscarmos respostas para nossas perguntas de pesquisa. 3.4 Critérios de escolha para nível de ensino e para os livros didáticos A opção livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio deu-se, num primeiro momento, pela nossa experiência profissional enquanto docente e, num segundo momento, por sermos autora de material didático para essa etapa de ensino. Durante o período em que estávamos exercendo a docência e elaborando materiais para o Ensino Médio, sempre buscávamos uma base teórica que pudesse dar sustentabilidade à nossa prática na sala de aula, como também dirigisse os caminhos que adotávamos para escrever um material que seria destinado a um grande número de alunos do nosso Estado, pertencentes à rede privada. Nessa busca, deparamo-nos com um número reduzido de pesquisas 86

88 relacionadas ao Ensino Médio. E isso fez com que nós nos perguntássemos várias vezes por que não se investiga o Ensino Médio? Qual é a razão? São questões que consideramos ainda não respondidas, apesar de haver em desenvolvimento algumas pesquisas e publicações de artigos para esse nível de ensino. Impulsionadas por esses motivos, decidimos que investigaríamos os livros didáticos de Língua Portuguesa que fossem destinados ao Ensino Médio, tendo em vista que queremos dar nossa contribuição para essa etapa de ensino. A escolha dos livros Português: linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (LDP1) e Português: língua e cultura de Carlos Alberto Faraco (LDP2) deu-se, porque o LDP1 está presente nas salas de aulas das escolas estaduais da região central de Cuiabá, em que há um número considerável de alunos fazendo uso dele. Esse dado foi levantado em conversas informais que nós tivemos com os professores da rede pública estadual. O LDP2 foi escolhido após a leitura das resenhas do Catálogo do PNLEM. Segundo a avaliação dos pareceristas, esse livro apresenta uma proposta teóricometodológica inovadora. Dentre todas as resenhas lidas, chamou-nos atenção a apreciação valorativa dada ao LDP2 e, em virtude disso, fizemos uma pré-análise a fim de verificar se as afirmações contidas no Catálogo se concretizavam no livro do aluno. Nessa análise, observamos que, de forma geral, o livro atendia ao discurso posto pelos pareceristas, mas havia situações em que isso não acontecia. Dessa forma, decidimos que faríamos análise desse livro considerado inovador versus o livro adotado pelos professores da escola, cujo formato, a nosso ver, está mais próximo da prática dos docentes. Havemos de considerar que esses livros foram avaliados no último PNLEM (2004), e que essa avaliação foi a primeira para os livros didáticos de Língua Portuguesa e de Matemática para o Ensino Médio. Em relação aos objetivos de nossa pesquisa, decidimos que nosso objeto seriam as atividades de análise linguística, por considerarmos que há dificuldades de didatização deste módulo de ensino, uma vez que os autores estão procurando romper com o discurso da Gramática Tradicional historicamente, presente tanto nos LDP quanto nas aulas de Português para a implantação de uma proposta de ensino que postula reflexões acerca dos elementos e fenômenos linguísticos e das estratégias discursivas, focalizando os usos da linguagem. 87

89 3.4.1 Os livros selecionados Com base nos critérios delimitados anteriormente, apresentamos breves informações dos livros selecionados por nós. Os dados são apresentados na tabela abaixo. Tabela 1 Informações gerais sobre os LDP analisados Nome do livro Autores Editora Português: linguagens (LDP1) Português: língua e cultura (LDP2) William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães Carlos Alberto Faraco Ano de publicação e edição Atual ª edição Base Editora ª edição Formato Volume único Volume único Descrição do LDP1 selecionado O livro intitulado Português: linguagens está organizado em 9 unidades temáticas, que versam sobre a periodização literária: Unidade 01 A comunicação. A literatura da Idade Média ao Quinhentismo; Unidade 02 História social do Barroco; Unidade 03 História Social do Arcadismo; Unidade 04 História social do Romantismo; Unidade 05 História social do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo; Unidade 06 História social do Simbolismo; Unidade 07 História social do Modernismo; Unidade 08 A Segunda Fase do Modernismo a prosa e a poesia; Unidade 09 A Literatura Contemporânea. Cada unidade temática é constituída por 4 a 7 capítulos. Os nomes dos capítulos estão atrelados aos objetos de ensino, previstos para o Ensino Médio: Língua: uso e reflexão, Literatura e Produção de Texto. Para cada módulo de ensino, foi destinado um número variável de capítulos: Língua: uso e reflexão (09), Literatura (24) e Produção de Texto (16). Notamos que a divisão dos capítulos segue a fragmentação que ocorre no ensino de língua materna. Cada capítulo está organizado em seções relacionadas ao estudo dos 88

90 movimentos literários, à produção de texto e à abordagem de conhecimentos linguísticos. A parte destinada ao estudo da Literatura apresenta, para cada unidade temática, uma introdução sobre o contexto social a qual o movimento literário estava ligado como também dá sugestões de leitura, de vídeo, áudio, por meio da seção Fique ligado!pesquise. Em seguida, inicia-se o estudo da escola literária, cujas seções são denominadas: Leitura, Do texto ao contexto histórico, Boxes. A parte destinada à Produção de Texto está direcionada para o trabalho com os gêneros. Para isso, há três seções: Trabalhando o gênero, Produzindo o gênero em estudo e Para escrever com e Para escrever e falar com (os conteúdos selecionados para compor estas subseções têm como propósito capacitar os alunos para uma produção de texto sem erros). O capítulo destinado ao ensino dos aspectos gramaticais recebe a denominação Língua: uso e reflexão. Os conteúdos previstos giram em torno da Linguística Textual, da Semântica, da Análise do Discurso, das regras postuladas pela Gramática Normativa. Os conhecimentos linguísticos são explorados nestas seções, conforme esta ordem: Construindo o conceito, Conceituando, Exercícios, A categoria gramatical na construção do texto, Semântica e interação, Para compreender o funcionamento da língua, boxes. O livro ainda apresenta uma seção chamada de Intervalo em que se propõe que os alunos leiam outras obras, observem imagens e desenvolvam um projeto relacionado aos conteúdos desenvolvidos nos capítulos anteriores a essa seção. E a última seção Em dia com o Vestibular e o ENEM está posta ao final do último capítulo da unidade 09. O Manual do Professor está inserido em um encarte localizado após a apresentação da bibliografia. O MP objetiva apresentar o projeto autoral 40 do livro, desde a metodologia adotada a sugestões de trabalho para os módulos de ensino de cada capítulo Descrição do LDP2 selecionado 40 Ao empregarmos a expressão projeto autoral, estamos fazendo referência ao todo da obra didática, desde a organização interna do livro à didatização dos objetos de ensino. 89

91 O livro Português: língua e cultura destina-se às três séries do Ensino Médio, cabendo ao professor agrupar os conteúdos previstos para esse ensino de acordo com a sua prática pedagógica, em virtude de ser um volume único, em que não existe, em princípio, tanta rigidez para apresentação dos conteúdos aos alunos. De acordo com o texto presente no Manual do Professor, cujo encarte está nas páginas iniciais, o livro está dividido em 35 capítulos para o ensino de Língua Portuguesa, em que há capítulos destinados à Literatura, à Produção de Texto e a Tópicos Gramaticais e mais dois Apêndices (um sobre Acentuação e outro sobre Pontuação). Os 35 capítulos estão organizados em cinco blocos: Bloco dos textos, A Enciclopédia da Linguagem, O Almanaque Gramatical, O Guia Normativo, A História da Literatura. Sua divisão foge do modelo tradicional para a apresentação dos conteúdos previstos para essa etapa de ensino. Cada um desses blocos aglutina um módulo de ensino, que é trabalhado conforme o título do capítulo. No bloco denominado Bloco dos textos, há 17 capítulos destinados ao estudo dos gêneros discursivos pertences à esfera literária, jornalística, publicitária. Nesse bloco, há duas seções intituladas: De Olho na Língua e Observando os aspectos gráficos. Essas seções apresentam conceitos gramaticais, em que o ensino intuitivo (palavras do autor) se faz presente. Na seção De olho na língua, o autor seleciona alguns recursos linguísticos dos textos vistos na unidade, para trabalhá-los. O objetivo é fazer com que o aluno, após a observação desses recursos apreenda as regras, já que o autor propõe o ensino baseado na comparação e reconhecimento desses recursos. Notamos que a proposta visa ao desenvolvimento de habilidades de uso da língua, privilegiando a reflexão sobre esse uso. Já em Observando aspectos gráficos o estudo está centrado nas questões de grafia. O bloco A Enciclopédia da Linguagem objetiva lançar uma alternativa inovadora para sustentar uma das dimensões importantes do ensino de Língua Portuguesa, qual seja a reflexão sobre a linguagem (2003, p. 17). Nessa reflexão, propõem-se leituras acerca da variedade dialetal, buscando romper com o preconceito linguístico. Há 05 capítulos com esse intento. No bloco intitulado Almanaque Gramatical, o autor procura trabalhar os conceitos gramaticais de forma intuitiva. Os 04 capítulos são denominados assim: 90

92 Palavras, palavras, palavras: o léxico da língua; Classificando as palavras; Construindo sentenças simples: um pouco de sintaxe; Construindo sentenças complexas. Há mais duas seções intituladas Atividade de Estudo e Apontamento, as quais apresentam conteúdos já vistos, cuja intenção é aplicar o conhecimento anterior. O bloco Guia Normativo apresenta 02 capítulos destinados ao estudo da língua padrão, denominados de Tópicos da língua padrão. O último bloco A História da Literatura contempla 7 capítulos, em que o foco são os movimentos literários do Brasil, de Portugal e da África. Além disso, há outra seção denominada Apêndices para o estudo da pontuação e acentuação. O Manual do Professor deste livro didático objetiva apresentar o projeto autoral do livro, desde a concepção de língua(gem) adotada para trabalho até as sugestões bibliográficas Os corpora Constituem-se como corpora da nossa pesquisa as atividades de análise linguística presentes em capítulos/seções destinados(as) à reflexão da língua dos livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio selecionados para nosso processo investigativo. Acreditamos que nossa investigação esteja em consonância com esta afirmação de Bakhtin (1974, p. 404): Trata-se de fazer o meio material, que atua mecanicamente sobre o indivíduo, começar a falar, isto é, descobrir nesse meio a palavra em potencial e o tom, de transformá-lo no contexto semântico do indivíduo pensante e atuante (e também criador) [ênfase do autor]. Dessa forma, esperamos que os objetivos delineados e as questões de pesquisa sejam evidenciados durante a análise dos dados. 3.5 Metodologia de análise de dados Para selecionarmos as atividades de análise linguística, fizemos a catalogação sobre o conteúdo teórico das questões gramaticais e respectivas 91

93 atividades de análise linguística presentes nos livros didáticos selecionados a fim de entendermos os projetos autorais. Com base no levantamento realizado, verificamos que a reflexão sobre a língua(gem) não ocorria em um capítulo específico, ela se deu ao longo do livro. Em virtude disso, decidimos que faríamos análise somente das atividades presentes em capítulos/seções destinados à reflexão linguística, por ser o foco de nossa pesquisa. Em virtude disso, decidimos selecionar algumas atividades de análise linguística, que mantinham o mesmo padrão adotado pelos seus projetos autorais, como também aquelas que fugiram do propósito estabelecido pelos seus autores, precisamente no discurso do Manual do Professor. As atividades de análise linguística versam sobre conteúdos gramaticais ligados à Gramática Tradicional como também a diversas correntes, como já dissemos anteriormente, à Linguística Textual, à Análise do Discurso etc. Os Manuais do Professor (MP) também são objetos de nossa pesquisa. Cada MP foi analisado a fim de evidenciar uma de nossas perguntas de pesquisa e, assim, confrontar o que foi dito pelos seus autores nesses Manuais com as atividades desenvolvidas ao longo do livro do aluno. No que tange às categorias de análise, cabe-nos explicitá-las a fim de elucidar o processo da nossa análise. Na coleta de dados, identificamos quais abordagens de gramática os autores adotaram para transpor os conhecimentos linguísticos. Em nosso caso, observamos que foram assumidas duas descritiva e normativa. Entendemos que a abordagem normativa é aquela em que o ensino das regras gramaticais dá-se de forma transmissiva, em que não existe preocupação em apresentar uma situação de uso para os usuários do livro. Já a abordagem descritiva privilegia o uso de determinados fatos linguísticos em uma dada situação e procura explicar esse uso para que os usuários do livro compreendam suas regras. No que concerne às atividades de análise linguística, localizamos dois tipos de abordagem e, em boa parte, ocorriam ao mesmo tempo, o que fez com que a denominássemos de abordagem mesclada, pois era de caráter reflexivo e metalinguístico. Caracterizamos a abordagem metalinguística como sendo aquela em que os usuários do livro serão levados a fazerem exercícios estruturais, de fixação do 92

94 conteúdo visto no capítulo. Nesse tipo de atividade, há grande ocorrência destes verbos: identifique, classifique, reescreva, copie, transcreva, substitua. Nos exemplos 41 a seguir, fica claro que o propósito é fixar o conteúdo, ou seja, é uma atividade mecânica, que visa à memorização e/ou mecanização de usos linguísticos. 41 O exemplo foi extraído do livro de FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino médio. v. único. Curitiba: Base Editora,

95 FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p

96 Na primeira atividade, pede-se aos alunos que reescrevam as sentenças adjetivas reduzidas em sentenças desenvolvidas. O propósito é fazer com que os alunos entendam o processo de subordinação por meio da reescritura das frases. São frases modelos que permitem aos alunos a modificação. E, na segunda, os alunos deverão fazer o exercício oralmente, substituindo os pronomes em destaque por cujo ou por uma de suas variantes. Na mesma página, encontramos dois verbos reescrever e substituir. Em cada uma das atividades, solicita-se aos alunos que façam o registro do conteúdo gramatical por escrito e oralmente. Entretanto os dois mantêm o mesmo propósito, os alunos devem reescrever as sentenças a fim de fixar os conteúdos gramaticais oração subordinada adjetiva e uso do pronome relativo cujo. Por outro lado, a abordagem reflexiva é aquela em que o objetivo é fazer com que os usuários apliquem o conhecimento que já fora dado numa perspectiva reflexiva, isso é, eles deverão compreender e saber explicar como aquelas ocorrências linguísticas dão-se em um determinado texto/gênero. A seguir, apresentamos um exemplo desse tipo de abordagem. 95

97 CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual, 2003, p

98 Com base nessa reflexão mesclada (transmissiva e reflexiva), inferimos que existe certa tensão no que tange à didatização dos conteúdos gramaticais no livro didático de Língua Portuguesa. As categorias de análise que balizarão nossa pesquisa são: compreensão ativa e responsiva, interação, alternância de vozes e plurilinguismo. Além dessas, durante a análise, outras categorias surgiram, a saber: dialogismo, forças centrípetas, forças centrífugas, gêneros intercalados. 97

99 CAPÍTULO IV ANÁLISE DE DADOS 4.1 Considerações iniciais O foco deste capítulo é a análise dos dados em relação ao nosso objeto de estudo. Primeiramente, apresentaremos a análise dos Manuais dos Professores dos respectivos livros selecionados para nossa investigação, posteriormente serão analisadas as seções e as atividades de análise linguística no livro destinado a alunos. 4.2 O Manual do Professor O Manual do Professor (doravante MP), inserido nas páginas iniciais ou finais do livro ou distribuído separadamente, é um material disponibilizado pelas editoras para que os professores tenham acesso a determinadas informações não presentes no livro do aluno, por exemplo, os pressupostos teóricos adotados pelos autores na elaboração do livro didático, o conteúdo de cada seção, a indicação de bibliografia, o plano de curso e de aula, a resolução das atividades propostas etc. Entretanto, é bom salientar que não existe uniformidade quanto aos elementos presentes no MP. Segundo Gerard & Roegiers (1998, pp. 15/89) apud Marchuschi (2005, p. 141), o objetivo dos manuais é de contribuir com instrumentos que permitam aos professores um melhor desempenho do seu papel profissional no processo de ensino-aprendizagem. Para esses autores (idem, ibidem) o MP como instrumento de formação tem as seguintes funções: a) informação científica e geral; b) formação pedagógica ligada à disciplina; c) ajuda na aprendizagem e na gestão das aulas; d) ajuda na avaliação das aquisições. Essas funções definidas por Gerard & Roegiers mostram que o MP não é 98

100 apenas o livro que contém as respostas das atividades, mas a base teórica para a prática dos professores. Outro dado a salientar é o fato do Manual do Professor sofrer interferências externas, quer dizer, o discurso constitutivo do Manual é resultado, em boa medida, das forças coercitivas com quem o material dialoga. Sabemos que, em decorrência do edital de convocação para a seleção de livros para serem pré-analisados por uma comissão instituída pelo MEC e da escolha do livro pelos professores e alunos, os autores de livros, juntamente com seu editor, sabem quem são seus interlocutores imediatos (pareceristas) e mais amplos (professor e alunos). E, para cada um deles, há contra-respostas não somente a esses enunciados como também a anteriores, isso é, o querer dizer dos autores de livros é uma compreensão ativa a esses enunciados, numa clara demonstração de que os discursos ditos e/ou afirmados pelos autores são resultado das interações vivenciadas por eles, no contexto atual e em outros momentos anteriores a esse, o que pode ser comprovado quando lemos algumas das partes que compõem o livro didático. Comecemos pelo texto de apresentação 42, o qual é direcionado a professores e alunos. Lá, o querer dizer do autor mostra-se diferente do que é enunciado no Manual do Professor e no livro do aluno. No Manual do Professor, esse texto tem por objetivo mostrar que o autor, possivelmente, está inteirado das recentes discussões em relação ao ensino da língua materna e, por isso, é importante que ele demonstre para seus interlocutores que está buscando uma compreensão ativa e responsiva a essas recentes discussões, como também está procurando abordar de forma diferenciada os conteúdos previstos para aquela série/aquele ano à que o livro se destina. Além disso, o autor preocupa-se em apresentar a sua concepção de língua(gem), a configuração do livro em relação à distribuição dos conteúdos nas seções, as respostas dos exercícios etc. Observemos esse discurso no exemplo 43 a seguir: 42 No livro do aluno, essa seção antecede ao sumário, já no livro do professor é o texto introdutório do Manual do Professor. 43 FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino médio. v. único. Curitiba: Base Editora,

101 FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p

102 Já no texto de apresentação para o aluno, busca-se conquistá-lo por meio de um discurso envolvente, em que o autor declara que o livro foi pensado nele, fala da importância da linguagem, dos conteúdos selecionados para o volume etc. Segundo Baião (2007, p. 43), os textos de apresentação têm certas afinidades de estilo, que se caracteriza por uma tentativa, por parte do autor, de criar um clima amistoso e cordial para cativar a atenção do leitor. Observemos este exemplo 44: 44 FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. V. único. Curitiba: Base Editora,

103 FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora, 2003, p

104 No texto anterior, notamos um tom avaliativo muito diferente do que fora usado com o professor. Sobre isso, a seleção vocabular do texto em questão é bastante evidente, desde o título ao conteúdo apresentado. Adota-se uma postura de reflexão, cujo objetivo é mostrar a importância de estudar a língua a fim de ter segurança e desenvoltura no uso do português (FARACO, 2003, p. 03). Com base nesses dois exemplos, dizemos que o movimento dialógico dá-se a partir do momento em que autor e editor tiveram preocupação em escrever um enunciado que pudesse ser compreendido pelos seus interlocutores, como também é uma resposta a questionamentos já feitos e a futuras indagações. Bakhtin ( /1979, p. 275) fala-nos da importância que a alternância de vozes representa em um diálogo, pois cada sujeito do discurso envolvido nessa interação possui natureza diferente e assume formas várias, e isso pôde ser visto nos exemplos anteriores, em que o autor-criador assumiu, para seus interlocutores, papéis diversos. Para os professores, além de ser o autor-criador 45 do conteúdo apresentado em seu livro, ele também representa a autoridade no que tange ao conhecimento exposto em seu livro didático 46. Já para os alunos, ele é o mediador do conhecimento. É por meio das atividades e dos textos que foram selecionados pelo autor-criador, que os alunos poderão aperfeiçoar seu conhecimento sobre a língua. De fato, o discurso do autor é marcado pela presença dos seus interlocutores. Pensando nos pareceristas, os agentes produtores do livro didático tentarão atender coerentemente às imposições postas no edital de seleção, em que cada item estabelecido pela comissão será contemplado, a fim de deixar claro que o livro didático de Língua Portuguesa assume seu papel de transmitir, explicar e produzir conhecimento e saberes no que tange ao ensino-aprendizagem da língua materna. Além disso, podemos dizer também que a contra-palavra dos autores revela sua visão de mundo para o ensino de língua materna. Dessa forma, analisar o MP é colocar em evidência o discurso instituído pelos autores e, assim, observar se tudo que foi posto por eles se realiza no livro do aluno. Aliás, nosso objetivo em analisar o MP é responder a uma das perguntas de 45 Autor-criador é uma denominação de Bakhtin para o sujeito que se inscreve em sua obra. E, ao longo de nossa análise, faremos uso dessa expressão para referência ao autor discursivo. 46 Rojo (2008, p. 88) afirma que os autores de livros didáticos e os editores passam, portanto, a ser atores decisivos na didatização dos objetos de ensino e, logo, na construção dos conceitos a serem ensinados. 103

105 pesquisa: O livro do aluno coloca em prática as orientações dadas pelo Manual do Professor em relação à análise linguística? A seguir, apresentamos a análise dos Manuais. Para isso, manteremos a sigla adotada no capítulo anterior para substituir o nome dos livros, LDP1 representa Português: linguagens e LDP2, Português: língua e cultura Manual do Professor do LDP1 No capítulo anterior, apresentamos a distribuição dada pelos autores aos conteúdos previstos para a etapa de ensino à qual seus livros se destinam 47. O livro apresenta a Língua Portuguesa fragmentada em: Língua: uso e reflexão, Literatura e Produção de texto. No que tange ao módulo de ensino Língua: uso e reflexão, localizamos, no Manual, o momento em que os autores comentam sua proposta de trabalho. O trabalho com a gramática privilegia os conteúdos essenciais para a leitura e a produção de textos. Conceitos novos e indispensáveis são introduzidos, tais como variedades lingüísticas, discurso, intencionalidade discursiva e polifonia discursiva, entre outros. Procura-se tratar esses conteúdos com uma abordagem teórica nova, apoiada na semântica, na lingüística textual e na análise do discurso. (CEREJA & MAGALHÃES, 2003, p. 3) [grifo dos autores] Desse discurso, percebemos que a didatização dos conteúdos gramaticais busca ser feita numa perspectiva inovadora, pois os conteúdos serão relacionados à produção textual e às teorias linguísticas, por exemplo: à Linguística Textual, à Pragmática, à Semiótica, à Análise do Discurso etc. Essa proposição será evidenciada no capítulo intitulado Língua: uso e reflexão, em que os títulos das seções comprovam a nossa afirmação anterior acerca da influência das diversas teorias sobre a linguagem: Construindo o conceito, Conceituando, semântica e interação, Para compreender o funcionamento da língua. Reiteramos que essas denominações para as seções são influências das discussões ocorridas nos tempos atuais e anteriormente sobre o ensino de língua materna. Sabemos que, nas décadas 80 e 90, houve movimentos que buscavam 47 O Manual do Professor do LDP1 está localizado no anexo

106 caminhos possíveis para o ensino da língua materna, em nossa visão, a fim de dar uma identidade a essa disciplina. Em decorrência disso, várias propostas foram apresentadas, dentre elas destacamos o surgimento dos documentos oficiais (PCN, PCNEM) na década de 90, que reúnem um aglomerado de teorias, cujos autores são os pesquisadores da área da Linguística Aplicada. Entretanto, reunidos em único livro, esses autores não puderam dar sua contribuição de forma satisfatória, devido às diferentes correntes filosóficas a que estão ligados. Isso porque, as diversas teorias que subsidiam os documentos concebem a língua sob diferentes ópticas. No fragmento abaixo, fica evidente essa articulação conflituosa. Relacionar os discursos com contextos sócio-históricos, ideologias, simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano (PCNEM, 1999, p. 40). Apesar dessa problemática, os documentos oficiais afirmam que o estudo da língua(gem) deve privilegiar a interação social, pois a idéia de que a língua é um sistema abstrato, destituído do contexto sócio-histórico não é verdadeira. Isso pode ser observado nas ideias difundidas nos PCNLP (1998) e nos PCNEM (1999): Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história (PCNLP, 1998, p. 20). Não há linguagem no vazio, seu grande objetivo é a interação, a comunicação com um outro, dentro de um espaço social, como, por exemplo, a língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experiências comuns aos membros de determinada comunidade lingüística (PCNEM, 1999, p. 14). Com base nessas informações, dizemos que os títulos das seções são uma tentativa de articular as orientações dadas pelos documentos oficiais com o projeto autoral, ou seja, trata-se de uma nova roupagem para abordar os diversos conteúdos gramaticais. E é isso que tentaremos verificar em nossas análises das atividades. Embora os autores digam que o ensino da língua será feito a partir de novas perspectivas, observamos que a palavra gramática ainda faz parte do seu projeto autoral. Se no texto de introdução do Manual do Professor notamos que os autores- 105

107 criadores possuem dois movimentos discursivos: um de querer romper com o ensino gramatical e outro de manter essa terminologia para ficar mais próximo dos seus futuros usuários (professores e alunos), considerando que o vocábulo gramática é mais familiar a eles, afirmamos, então, que os sujeitos discursivos que se fazem presentes no texto do MP não é uno, ou seja, seu discurso está atravessado por diferentes vozes, é um jogo polifônico conflituoso, já que os autores buscam uma aproximação a fim de penetrar no discurso do outrem e, assim, conquistá-lo por um determinado tempo. Dessa forma, consideramos que a proposição feita por Bakhtin à obra literária ( /1975) no texto O discurso na poesia e o Romance pode ser aplicada à obra didática, precisamente no MP, em que os autores têm a função de orientar o professor quanto ao uso do livro didático. Segundo Bakhtin, O falante tende a orientar o seu discurso, com o seu círculo determinante, para o círculo alheio de quem compreende, entrando em relação dialógica com os aspectos deste âmbito. O locutor penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constrói a sua enunciação no território de outrem, sobre o fundo aperceptivo do seu ouvinte. ( /1975, p. 91) No texto Arte e responsabilidade, Bakhtin (1919) nos afirma que o indivíduo pode ser visto enquanto artista e homem. Segundo ele, esse homem, em alguns momentos da sua vida, torna-se autor-criador. Ao assumir essa nova função social no seu cotidiano, ele está nos dizendo que quando o homem está na arte, não está na vida e vice-versa (ibidem, p. XXXIII). Sendo assim, consideramos que os autores de livros didáticos, num dado instante de seu cotidiano, também se tornam autores-criadores, considerando que a sua obra não se assemelha à proposição de uma obra literária 48. É certo que a obra artística, nesse caso o romance, busque imitar a vida, nas palavras de Bakhtin ( , p. 4) [grifo nosso]: na vida, não interessa o todo do homem, apenas alguns dos seus atos com os quais operamos na prática e que nos interessam de uma forma ou de outra. Já nos livros didáticos, ao 48 Salientamos que faremos uso dos conceitos empreendidos por Bakhtin acerca do romance a fim de fazermos analogia com nosso objeto de estudo: o livro didático de Língua Portuguesa. Sabemos que a obra artística tem função diferente da obra didática. Esta objetiva (re)apresentar aos seus usuários os conhecimentos sobre a língua(gem) que foram instituídos pelos currículos escolares. Enquanto aquela objetiva imitar a vida e seu discurso, fazendo com que o romance seja visto sempre novo e velho ao mesmo tempo. 106

108 direcionarem seu discurso, observamos que o eu dos autores-criadores pode ser identificado pelos seus interlocutores, tendo em vista que eles se veem nesse discurso autoral (PONZIO, 2008). Ainda no texto de introdução do MP, percebemos que os autores-criadores deixam explícito que seu livro didático dialoga com os documentos oficiais (LDB e PCNEM). No discurso dos autores, observamos que há certa preocupação em atender às necessidades do estudante de ensino médio de hoje e aos novos desafios lançados pela Lei de Diretrizes e Bases e pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (CEREJA & MAGALHÃES, 2003, p. 3) [grifo nosso]. As diretrizes têm como referência a perspectiva de criar uma escola média com identidade, que atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo. (PCNEM, 1999, p. 9) [grifo nosso] Analisando o discurso das Diretrizes, que os PCNEM tomam para si, reiteramos que os autores querem que seu discurso seja aprovado, por isso criaram uma identidade discursiva para dizerem que conhecem e aplicam as orientações dos documentos oficiais. Entendemos, assim, que se trata de uma relação tensa, pois seus autores esperam respostas positivas tanto dos pareceristas quanto dos professores e alunos. A nosso ver, isso reflete a distância e a tensão entre as vozes e instâncias que estão na base da construção do sentido (AMORIM, 2004, p. 163) [grifo nosso]. Em uma entrevista concedida ao pesquisador Bunzen (2005), os autores de livros didáticos de Língua Portuguesa falam sobre a influência que recebem dos vários agentes envolvidos no processo de elaboração, por exemplo, o editor, os pareceristas (professores ou acadêmicos), que fazem leitura crítica da obra antes de sua publicação. A seguir, apresentamos a fala da autora Maria Luiza, cujo comentário é sobre essas influências externas, o que configura, a nosso ver, a relação tensa frisada anteriormente: Maria Luiza: [...] Agora o nível de interferência se dá num outro momento..na verdade não é na determinação do conteúdo...não diria mesmo que seja na linha.. porque aí.. ou você tem de fato uma proposta teoricamente fundamentada de maneira que ::: a editora acha que é algo adequado ou não tem.. então aí o projeto era recusado de uma vez só.. não é? Mas no texto final. Por quê? 107

109 Porque aí.. você é autor do texto. E espera-se que cada autor tem um estilo ((risos)). MAS como a editora sabe aqui que entre aspas o que é o leitor que está posto do outro lado.. seja o aluno seja o professor.. o teu texto e o teu estilo são agora submetidos às alterações que se fazem pra facilitar. Isso é uma das coisas mais... FRUSTRANTES em termos autorais Clecio. (BUNZEN, 2005, p. 85) [ênfase do autor] A ênfase dada pela autora na palavra frustrantes nos mostra que os autores sofrem quando precisam fazer alterações no seu livro, pois a autoria acaba sendo não somente de uma voz mais de múltiplas, como bem enfatizado pela autora, FRUSTRANTES em termos autorais. Podemos dizer ainda que a apreciação dada pelos leitores críticos interfere no todo da obra didática, pois os autores são obrigados a reverem os pontos assinalados. Dizemos que é uma obrigação por conta do contexto em que circulam os autores, pois eles foram contratados por uma editora para produzir livros didáticos que visam a lucros. Em nosso entendimento, à medida que a avaliação dos leitores críticos começa a fazer parte do discurso autoral, o estilo individual é marcado pelos discursos de outrem. Isso é, os autores-contempladores (leitores críticos) fundir-seão com os autores-criadores, dando à obra didática um acabamento único, irrepetível, marcado pelo estilo do autor. Segundo Bakhtin (idem, ibidem), Relacionar o que se viveu ao outro é a condição necessária de uma identificação e de um conhecimento produtivo, tanto ético quanto estético. A atividade estética propriamente dita começa justamente quando estamos de volta a nós mesmos, quando estamos no nosso próprio lugar, fora da pessoa que sofre, quando damos forma e acabamento ao material recolhido mediante a nossa identificação com o outro, quando o completamos com o que é transcendente à consciência que a pessoa que sofre tem do mundo das coisas, um mundo que desde então se dota de uma nova função, não mais de informação, mas de acabamento [...] [grifo nosso] Reiteramos com a voz de Bakhtin a questão do outro no discurso do eu, nesse caso, dos autores-criadores. A interferência externa atua de forma contundente no discurso autoral, fazendo com que os autores saibam assimilar e, ao mesmo tempo, tornarem-se únicos em seus discursos a fim de evitar duplicidade de vozes. Para isso, como bem afirma Bakhtin (idem, ibidem), Para mim, o outro está inteiro no objeto, e seu eu não passa de objeto para mim. Posso recordar-me de mim mesmo, posso 108

110 perceber-me parcialmente através de um sentimento externo, posso converter-me em meu próprio objeto de desejo e de sentimento, ou seja, converter-me em meu próprio objeto. Mas, nesse ato de autoobjetivação não coincidirei comigo: meu eu-para-mim estará no ato de objetivação e não no produto; estará no ato da minha visão, da minha sensação, do meu pensamento, e não no objeto visto ou sentido. [grifo nosso] Dissemos que a duplicidade de vozes é evitada pelo discurso autoral. Mas isso acaba não se concretizando, porque há momentos em que nos é revelada outra voz, neste caso, que faz parte do eu dos autores e dos seus contempladores, conforme os próximos dados. Ao assumirem sua concepção de língua, inferimos com base nos discursos dos autores que o ensino da língua pautar-se-á pela concepção enunciativodiscursiva, mas é curioso o título Gramática da seção do MP que se opõe ao título da seção do livro do aluno Língua: uso e reflexão. O título Gramática reporta ao eu dos autores como também ao dos seus contempladores (professores, alunos). A palavra gramática, em boa medida, faz parte do cotidiano, da formação e da prática pedagógica dos autores-criadores e contempladores. Vale ressaltar que, ainda, há livros didáticos de Língua Portuguesa que apresentam a terminologia Gramática para suas seções didáticas 49. Em relação ao enunciado posto pelos autores acerca de sua proposta didática para a Gramática, destacamos este excerto: Nesta abordagem da gramática, a língua não é vista como sistema de comunicação ou conjunto de leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação social, isto é, como forma de realizar ações, agir e atuar sobre o outro por meio da linguagem. (CEREJA & MAGALHÃES, 2003, p. 24) [grifo nosso] Nesse fragmento, reconhecemos que o discurso autoral está perpassado pela voz de Geraldi (1991) no que tange à sua proposta para o trabalho com língua(gem). Segundo o linguista, quando se adota a abordagem social, privilegiando o contexto, deve-se privilegiar estes eixos: historicidade da linguagem, o sujeito e suas ações linguísticas e o contexto social das interações verbais. Dentre esses eixos, reconhecemos que o segundo se faz presente no discurso autoral. 49 Em nossa pesquisa documental, encontramos exemplos de LDP que denominam sua unidade didática de Gramática : Português: literatura, gramática, produção de texto (SARMENTO & TUFANO, 2004); Português: de olho no mundo do trabalho (NICOLA & TERRA, 2003); Novas Palavras (AMARAL et al., 2004). 109

111 Em relação ao segundo eixo o sujeito e suas ações linguísticas, Geraldi (1991, p. 17) afirma que a aprendizagem da linguagem já é um ato de reflexão sobre a linguagem. Por isso, quando pensamos no segundo eixo, devemos assegurar que haverá diversas atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas, as quais estarão relacionadas com as ações linguísticas. Essas são denominadas do seguinte modo: as ações que se fazem com a linguagem, as ações que se fazem sobre a linguagem e ações da linguagem. Cada ação linguística deverá está ligada ao tipo de atividade empreendida pelo professor em sala de aula para se trabalhar a língua(gem). A nosso ver, essas considerações caracterizam o conceito de dialogismo, uma vez que as relações dialógicas constituem o discurso autoral. No fragmento supracitado, as expressões destacadas são indícios de que os autores elaboraram seus discursos apreendendo uma voz social, neste caso, o reconhecido pesquisador Geraldi. Bakhtin/Volochinov (1929) nos diz que há três conceitos para o dialogismo o outro é parte constitutiva de nossos enunciados; o outro é absorvido pelo eu por meio do discurso direto, indireto ou indireto livre; a subjetividade é inerente à relação dialógica. Esses dados iniciais evidenciam que podemos fazer uso dessa categoria de análise, pois os enunciados já analisados mostram que o discurso autoral está atravessado por outras vozes, as quais podem ser reconhecidas, por exemplo, pelas marcas linguísticas dentro do enunciado. Para uma melhor compreensão dessas categorias, reportamos-nos a Fiorin (2006) que nos dá uma visão didática para aplicá-las ao nosso objeto de análise. O primeiro conceito de dialogismo está relacionado à premissa maior que rege a teoria bakhtiniana de que todo enunciado constitui-se a partir de outro já existente, é uma réplica a esse ou a outros enunciado(s). Para Fiorin (2006, p. 24), nesse novo enunciado ouvem-se sempre, ao menos, duas vozes. Mesmo que elas não se manifestem no fio do discurso, estão aí presentes. Na visão bakhtiniana, cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados ( /1979, p. 291). O segundo conceito caracteriza o discurso do outro pela inserção de formas que o marcarão em um determinado enunciado. Bakhtin/Volochinov (1929) fala-nos 110

112 sobre o reconhecimento do discurso de outrem, em que se apresenta o discurso direto, indireto e o indireto livre, como categorias que podem nos ajudar a diferenciar o discurso do falante do discurso citado. Fiorin (2006), com base nessas categorias, explica-nos essas formas de absorção do discurso do outrem, como ele diz, do alheio. Segundo ele, há duas maneiras de inserir o discurso de outrem em nossos enunciados: a) uma, em que o discurso alheio é abertamente citado e nitidamente separado do discurso citante, é o que Bakhtin chama discurso objetivado; b) outra, em que o discurso é bivocal, internamente dialogizado, em que não há separação muito nítida do enunciado citante e do citado (FIORIN, 2006, p. 33). No primeiro caso, enquadram-se o discurso direto e o indireto, como também aspas, negação e, no segundo, são reconhecidos pela paródia, pela estilização, pela polêmica clara ou velada, pelo discurso indireto livre. O terceiro conceito para dialogismo entende que a subjetividade é constituída pelo conjunto de relações sociais de que participa o sujeito (FIORIN, 2006, p. 55). Dito de outra forma, as relações dialógicas que o sujeito vivencia marcará seus enunciados, uma vez que eles são construídos nas diversas relações sociais, situadas historicamente, quer dizer, o sujeito vai constituindo-se discursivamente, apreendendo as vozes sociais que constituem a realidade em que está imerso, e, ao mesmo tempo, suas inter-relações dialógicas (idem, ibidem). Após apresentarmos os conceitos que envolvem essas categorias de análise, buscaremos, a partir do enunciado dos autores-criadores, evidenciá-las. Dissemos, anteriormente, que o discurso dos autores-criadores está perpassado pela voz de Geraldi, conforme as pistas textuais sinalizadas por nós. Em nosso entendimento, essa outra voz caracteriza o terceiro conceito do dialogismo o sujeito apreende as vozes sociais, as quais são inerentes ao contexto e ao momento sócio-histórico do qual faz parte. Segundo Fiorin (2006), quanto mais um enunciado for construído com vozes persuasivas, mais dialógico será. Os autores-criadores, ao incorporarem a voz do linguista em seu discurso, evidenciam que a posição assumida por eles é perfeitamente possível, na medida em que seu enunciado é uma resposta ativa à voz de Geraldi, fazendo com que as ideias do pesquisador sejam materializadas em 111

113 seu LDP. Levando em consideração as ideias de Geraldi, isso é, se cada ação está direcionada a um tipo de atividade, mais uma vez fica claro que se deve assumir uma concepção de língua(gem) e/ou de gramática, seja o professor, seja o autor de livro didático. Aliás, nosso intento é saber se a posição dos autores operacionalizase nas atividades de análise linguística no livro do aluno. Ao longo do texto do MP, os autores asseveram que o ensino de Língua Portuguesa, em seu livro, será pautado em diferentes gramáticas, conforme o trecho abaixo: Assim, o estudo da língua contempla aspectos que pertencem tanto à gramática normativa em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da norma culta: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias: substantivo, sujeito, predicado, número, pessoa, modo, etc.) quanto à gramática de uso (que visa ampliar por meio de exercícios a gramática internalizada do falante) ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à semântica, ao discurso e à estilística). (CEREJA & MAGALHÃES, 2003, p. 25) [grifo nosso] Sabemos que o trabalho com a língua(gem) em sala exige a adoção de uma gramática que subsidie nossa prática no cotidiano da sala de aula. A respeito, diznos Silva (2003, p. 65): Acredito que a contemplação das diferentes concepções de gramática apresentadas pelos autores seja uma forma encontrada para evitar o conflito entre a prática pedagógica da tradição gramatical e as novas orientações para o ensino de gramática pautadas nos pressupostos teóricos da lingüística teórica e aplicada. A posição de Silva pode ser questionada, pois, na medida em que os autores assumem uma concepção de língua(gem), espera-se que haja a seleção de uma gramática que norteará seu trabalho. Apresentar diferentes concepções de gramática é dizer que há um conjunto de informações que julgamos ser paradoxal, pois cada uma das gramáticas que ele citou vê a língua por uma óptica. Se contrastarmos a concepção de língua(gem) dos autores com as diferentes gramáticas, observaremos que sua posição ficará comprometida, pois não haverá argumentação suficiente para validar seu posicionamento. Talvez essa postura paradoxal aconteça em virtude da atuação das forças sociais em nosso cotidiano. De um lado, está o estudo gramatical tradicional, 112

114 atuando fortemente nas salas de aulas, como também está presente em publicações impressas e virtuais em revistas, jornais, manuais, em que o discurso é ensinar os falantes da Língua Portuguesa aprenderem a falar e a escrever corretamente. A nosso ver, é a segunda concepção de linguagem linguagem instrumento de comunicação que se faz presente na valoração dada à língua pelos professores que atuam como autores de livros didáticos, consultores da língua. Do outro, estão as inovações no que tange ao tratamento didático para se ensinar o conteúdo gramatical, principalmente, na perspectiva sociointeracionista. Aliás, os autores de LDP têm procurado novos formatos para didatizar as regras gramaticais. Para atingirem isso, eles têm direcionado seus olhares para diferentes abordagens a fim de possibilitar aos seus contempladores (professores e alunos) um novo olhar para a gramática, cuja finalidade é acabar com aquela visão monológica, estrutural, que vem sustentado o ensino de língua ao longo dos séculos. Segundo ainda os autores, a intenção não é repetir a regra pela regra, mas que os alunos compreendam todo o processo de uso da língua. É interessante dizermos que essa visão está apoiada, em boa medida, na concepção de língua(gem) do Círculo de Bakhtin. Inferimos desses discursos que os autores-criadores estão preocupados em oferecer aos usuários do LDP uma nova visão para o ensino da língua materna, em que haja uma compreensão ativa e responsiva a seus enunciados, quer dizer, os autores refletem e refratam uma concepção de língua que esteja próxima àquilo que eles acreditam ser o melhor caminho para se estudarem os conteúdos gramaticais. Ainda sobre o fragmento anterior dos autores-criadores, percebemos que há alternância dos sujeitos falantes, tendo em vista que se pode localizar, nesse discurso autoral, respostas a outros enunciados já proferidos, como também àqueles que serão formulados pelos seus interlocutores. Isso fica bastante evidente quando os autores dizem que seu livro atende a diversas concepções de Gramática, precisamente quando fazem uso da expressão tanto... quanto.... Eles se antecipam quanto aos questionamentos que poderão ser feitos, quando um professor ou um pesquisador de posse do seu enunciado começasse a questionar seu projeto autoral. A referida expressão tanto...quanto... atesta que os autores-criadores já asseguram para si uma defesa, em virtude das forças sociais que agem ao mesmo 113

115 tempo em seu discurso, pois estão cientes de que, ao assumirem a concepção enunciativo-discursiva para um trabalho reflexivo no ensino da língua, espera-se deles que escolham uma gramática pertinente para subsidiar seu trabalho. Em nosso ponto de vista, o outrem sempre está presente em nossos enunciados. Esse outro marca o acabamento da obra didática. Além da alternância dos sujeitos falantes, que marca esse movimento dialógico, afirmamos ainda a presença do segundo conceito de dialogismo, conforme Fiorin (2006), a polêmica clara. O fragmento em que os autores apresentam várias concepções de gramática, como já dissemos, é contraditório entre si. Se relacionarmos esse fragmento com o segundo movimento dialógico, perceberemos que há um jogo de vozes que polemizam abertamente entre si, cada uma delas defendendo uma idéia contrária à da outra (FIORIN, 2006, p. 40). Nesse sentido, concordamos com as ideias de Amorim (2004), quando nos coloca que o conceito de dialogismo é complexo. Não se pode restringi-lo apenas às interações, mas devemos pensar que a relação dialógica é uma relação de sentido que se estabelece entre as diferentes enunciações num mesmo enunciado (AMORIM, 2004, pp ). Os autores, em outro momento no MP, colocam-nos que os conteúdos selecionados buscam atender às necessidades dos alunos. Esse ponto de vista está em consonância com as orientações dos PCNEM (1999, pp ): Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Essas necessidades são elucidadas, principalmente para os leitores que desconhecem o conteúdo dos PCNEM, na seção Metodologia, em que seus autores dialogam com os documentos oficiais: A concepção geral deste trabalho parte do princípio de que o ensino de português, no ensino médio, deve estar voltado para a formação de um cidadão autônomo, capaz de interagir com a realidade do novo milênio. (CEREJA & MAGALHÃES, 2003, p. 3) [grifo nosso] Acreditamos que ao reportarem seu discurso ao documento oficial, seja uma estratégia que traz solidez às afirmações dos autores. No trecho em destaque, 114

116 observamos coesão com as ideias difundidas nos PCNEM. Não podemos desconsiderar o contexto social do qual os alunos fazem parte. O ensino da Língua Portuguesa deve dar aos alunos autonomia necessária para que eles sejam usuários competentes de sua língua e, assim, conquistarem seu espaço no mercado de trabalho. Sabemos que o discurso posto para o Ensino Médio pelos documentos oficiais prioriza uma dupla formação. Segundo Kuenzer (2000, p. 25), os textos oficiais e os elaborados pelos especialistas têm indicado ser a ambiguidade de um nível de ensino, que ao mesmo tempo tem de preparar para o mundo do trabalho e para a continuidade dos estudos, a raiz dos males do Ensino Médio [grifo nosso]. A existência dessa ambiguidade não é contestada pelo discurso autoral, como bem destacamos, pois há uma preocupação por parte dos autores em evidenciar as vozes dos documentos oficiais (PCNEM, DCNEM, LDB) 50. Segundo Bakhtin/Volochinov (1926, p. 8), a comunhão de julgamentos básicos de valor presumidos constitui a tela sobre a qual a fala humana viva desenha os contornos da entoação. Quer dizer, o enunciado dos autores reelabora os discurso oficiais, apresentando-os de forma diferente, mas buscando diálogos estreitos com as vozes de tais documentos. É esse movimento dialógico que nos assegura que o discurso autoral não é uno, ele está interligado a outros, constituindo uma teia em que diversos pontos de vista se entrecruzam, e que ora se aproximam, ora se distanciam Manual do professor do LDP2 O autor-criador do LDP2 inicia seu texto afirmando que, no ensino de Língua Portuguesa, o professor tem diferentes práticas, as quais são realizadas conforme a concepção de linguagem que ele adotar 51. Logo em seguida, ele nos apresenta, de forma sintética, algumas das concepções que percorrem o ensino de língua materna: Entre nós, as concepções mais tradicionais tendem a reduzir a linguagem ora a um conjunto de regras (a uma gramática); ora a 50 DCNEM são as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e LDB é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 51 O Manual do Professor do LDP2 está no anexo

117 um monumento (a um conjunto de expressões ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicação e expressão (a uma ferramenta bem-acabada que os falantes usam em certas circunstâncias). Podemos observar que todas essas concepções têm algo em comum: elas entendem a linguagem como realidade em si (um sistema gramatical, um monumento, um instrumento); como se ela tivesse vida própria, despregada de seus falantes, da dinâmica das relações sociais, dos movimentos da história. (FARACO, 2003, p. 5) [grifo nosso]. No fragmento acima, nota-se que o autor-criador não está apenas apresentando as concepções de linguagem, ele está procurando evidenciar que existe uma prática contestada pela maioria dos estudiosos da língua, principalmente por aqueles que entendem a linguagem como uma prática sociointeracionista, como também pelos documentos oficiais (PNLEM, PCNEM). Isso é comprovado por meio das escolhas lexicais realizadas pelo autor: reduzi-la a um conjunto de regras, ora a um monumento, ora um mero instrumento de comunicação e expressão (idem, ibidem). Analisando o discurso expresso pelo autor-criador no seu manual a respeito dessas diferentes concepções, percebemos que há um jogo discursivo que busca incluir seus interlocutores preferenciais os pareceristas do MEC e os professores, cuja finalidade é torná-los co-autores do que está sendo dito, por conseguinte, tornar esse enunciado verdadeiro, porque parte do pressuposto de que esse enunciado faz parte do cotidiano dos seus interlocutores. O autor-criador, para apresentar a sua concepção de língua, primeiramente mostra que há outras concepções que permeiam o cenário linguístico, para em outro momento dizer explicitamente que se recusa a ver a linguagem destituída de sua prática social, e, em seguida, expor sua concepção de língua(gem): Nossa concepção recusa esses olhares que alienam a linguagem de sua realidade social concreta. Nós a concebemos como um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. (FARACO, 2003, p. 5) [grifo nosso] De acordo com Geraldi (1991, p. 83), para se acercar ao ensino a partir do foco da linguagem é preciso antes, delimitar o próprio foco, assumindo uma concepção do próprio objeto da lingüística. Ao assumir sua concepção de 116

118 língua(gem), o autor-criador revela-nos que seu trabalho é resultado também de suas reflexões acerca do ensino como também, de certa forma, toma a voz de outros em seu discurso. Nessa estratégia discursiva, percebemos que, primeiramente, retoma e nega as concepções de língua(gem) que não consideram a língua(gem) enquanto processo e produto de uma interação. Como bem sabemos, a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 127) [grifo nosso] Dito de outra forma, há um jogo discursivo no enunciado dos autores, o qual se dá por meio dos verbos recusar, alienar e conceber. O verbo alienar denota uma apreciação valorativa bastante negativa, isso é, a de que os professores que não assumem a concepção de língua sociointeracionista estão desconsiderando a questão social da língua, como também não permitem que seus alunos tenham acesso a outro olhar para sua língua, pois somente a veem enquanto estrutura, o que colabora para que se perpetue o velho discurso não sei português. Já recusar é usado para contestar as diferentes concepções de língua(gem) apresentadas pelo autor-criador, como também para anunciar a sua concepção para seus interlocutores. Isso é feito quando ele faz uso do verbo conceber. De certa forma, ele faz com que seu discurso seja visto como algo novo. Isso porque, segundo o Dicionário Houaiss conceber pode ter como acepção, no sentido figurativo, formar uma (idéia) na mente, inventar, criar, idealizar (2001, p. 783). Quer dizer, dá a entender que o autor estaria apresentando uma nova concepção para se deixar trabalhar a língua(gem) em sala de aula, como se não houvesse um discurso fundante (FOUCAULT, 1968). E isso é recorrente no Manual do Professor. O discurso autoral não apresenta de forma direta as contribuições de outros estudiosos, apesar de reconhecermos o discurso bakhtiniano ao longo das informações que são dadas aos professores, por exemplo, compreensão responsiva, sujeitos historicamente situados, interação, presença do outro, interlocução, gêneros discursivos. Surpreendentemente, nas referências 117

119 bibliográficas, não é citada nenhuma obra bakhtiniana, principalmente, a do Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929) e da Estética da Criação Verbal ( /1979). No manual, quando assume sua concepção de língua, o autor-criador assegura que sua proposta é de que os alunos tenham a oportunidade de amadurecer e ampliar seu domínio em relação às práticas de linguagem. Ele afirma, também, que o trabalho desenvolvido em seu livro leva em conta o contexto de produção. Esse procedimento é reconhecido quando o autor escolhe alguns elementos linguísticos dos textos estudados nas unidades para apresentar o conteúdo gramatical. Essa proposição aparece na seção De olho na língua. Nela, o autor deixa explícito que caberá aos alunos observarem os fenômenos linguísticos para descrevê-los de forma intuitiva. Essa abordagem será evidenciada ou não nas análises das atividades de práticas de análise linguística. Além da abordagem intuitiva, o LDP2 apresentará abordagem mais sistematizada e caberá ao professor integrar as duas abordagens (intuitiva e sistematizada) (FARACO, 2003, p. 17). Para que esse objetivo maior tenha melhor compreensão, é necessário o conhecimento da teoria gramatical. Nas palavras do autor-criador, Ao mesmo tempo essa compreensão ampla precede um estudo mais detalhado de fenômenos gramaticais específicos do português (que se fará no Almanaque Gramatical e no Guia Normativo) (FARACO, 2003, p. 18) [grifo do autor]. A divisão posta por ele é para mostrar que há duas formas de se estudar a teoria gramatical. Entretanto os exercícios e a parte teórica revelam que existe abordagem desarticulada entre uma e outra, conforme os dados iniciais da nossa tabela: 118

120 Tabela 2 Informações sobre o projeto autoral do LDP2 para a análise linguística Fonte: FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Ensino Médio. v. único. Curitiba: Base Editora,

121 As marcas linguísticas aqui levantadas nos permitem afirmar que, em boa medida, esses procedimentos lingüísticos dos autores-criadores configuram-se como uma resposta a seus autores-contempladores, neste caso, os pareceristas do MEC, que avaliam tantos os livros do aluno quanto seus respectivos Manuais, pois são os ouvintes mais imediatos da obra didática, depois de finalizada; como também é uma resposta aos próprios questionamentos feitos pelo autor-criador, pois ele reflete e refrata uma concepção de língua que está em consonância com sua visão de mundo no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa. Em suma, de acordo com o nosso referencial teórico bakhtiniano, todo discurso remete a outro discurso. E isso ficou evidente nas análises apresentadas. A fala do autor-criador é perpassada por várias vozes. Seu discurso não é neutro, nem o primeiro. 4.3 O discurso autoral nas atividades de análise linguística no LDP1 e LDP2 Nesta seção, nosso objetivo é responder às questões de nossa pesquisa apresentadas no capítulo de metodologia. Para isso, apresentaremos algumas atividades selecionadas dos dois livros escolhidos para esta investigação documental. Iniciamos nossa análise retomando a segunda pergunta de pesquisa: O livro do aluno coloca em prática as orientações dadas pelo Manual do Professor em relação à análise linguística? Com base nos primeiros dados levantados (tabelas 2 e 3), inferimos que as orientações do MP não se concretizam de forma satisfatória no livro dos alunos. Para uma melhor apresentação dos dados, as análises de cada livro serão expostas separadamente para em seguida respondermos plenamente a nossa questão de pesquisa. Inicialmente, apresentaremos a análise das seções em que a reflexão da língua deve ocorrer Compreendendo as seções do LDP1 destinadas à reflexão linguística Em relação à distribuição dos módulos de ensino, nota-se que o enfoque dos autores está na Literatura, conforme a quantidade de unidades destinadas a esse módulo. Dissemos, anteriormente, que os autores buscam uma nova 120

122 roupagem para o ensino dos tópicos gramaticais, procurando estabelecer conexões com diferentes gramáticas como também com as teorias linguísticas. É interessante acrescentar que os autores tentam romper com o ensino da gramática tradicional, nomeando suas seções de forma diferenciada e tratando os diversos conteúdos gramaticais ora com olhar reflexivo, ora metalinguístico. Essa alternância no tratamento do conteúdo gramatical demonstra que não existe inovação, tendo em vista que há situações em que o ensino dos tópicos gramaticais ocorre na perspectiva tradicional e funcionalista da língua. Esse dado está evidente em nossa tabela na próxima página, em que a quantidade de atividades de reflexão ocorre em número reduzido. 121

123 Tabela 3 Informações sobre o projeto autoral do LDP1 para a análise linguística Fonte: CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. v. único. São Paulo: Atual,