A GESTÃO DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR NO CAMPUS UFPR-LITORAL: NA PERSPECTIVA DA FILOSOFIA DA DIFERENÇA

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1 A GESTÃO DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR NO CAMPUS UFPR-LITORAL: NA PERSPECTIVA DA FILOSOFIA DA DIFERENÇA Claudia Madruga Cunha 1 - UFPR-Litoral claudiamcunha@brturbo.com.br Douglas Ortiz Hamermüller 2 - Técnico em Assuntos Educacionais da UFPR-Litoral. douglasoh@ufpr.br Resumo: A experiência construída no Campus Litoral da Universidade Federal do Paraná e as singularidades desenvolvidas como produto das câmaras interdisciplinares que operam uma complexidade de elementos com vistas a viabilizar o Projeto Político Pedagógico do Campus-litoral. Tal projeto se dá no contexto da expansão da educação superior pública, presente nas políticas implantadas a partir de 2004, no Brasil. Tece-se por aqui o desafio de pensar os propósitos de uma ação que articula um currículo que possui como objetivo primeiro, fomentar a região na qual se instala. Palavras-chave: Expansão da Educação Superior; Projeto Político Pedagógico; Filosofia da Diferença. APRESENTAÇÃO Esse texto aponta para uma experiência que está sendo construída no Campus Litoral da Universidade Federal do Paraná. Trabalha com a possibilidade de analisar as singularidades que se desenvolvem como produto das câmaras interdisciplinares que operam ou executam uma complexidade de elementos com vistas a viabilizar o Projeto Pedagógico do Campus Litoral. O Projeto Político e Pedagógico dessa instituição gesta-se no contexto da expansão da educação superior pública, presente nas políticas implantadas a partir de 2004, no Brasil. O INEP já nos disponibiliza números que mostram que em nosso país há instituições de educação superior, das quais 769 nas capitais e no interior. As referidas instituições oferecem cursos em nível de graduação presenciais: em regiões metropolitanas e no interior dos estados. Nelas, ingressaram alunos naquele ano: nas capitais e no interior (INEP, 2005). Esses números servem para mostrar a necessidade de se ampliar o número de vagas de ensino superior, também podem justificar que as referidas políticas tenham a tendência de fomentar um significativo número de novas experiências em educação superior sejam situadas num movimento de interiorização desta modalidade de educação pública. 1 Mestre em Filosofia pela PUC/RS, Dra. em Educação PPGEDU/UFRGS, Profa. Adj.UFPR-Litoral. claudiamcunha@brturbo.com.br 2 Graduado em Pedagogia pela UFRGS, Técnico em Assuntos Educacionais da UFPR-Litoral. douglasoh@ufpr.br

2 A UFPR/Litoral iniciou seu funcionamento em 2005, no contexto já exposto, e com o desafio de pensar os propósitos de uma ação que articule um currículo que possua como objetivo primeiro fomentar a região, na qual se instala. Acreditando ser possível desenvolver uma proposta inovadora no campo do currículo e da gestão universitária. Nessa perspectiva o Projeto Pedagógico da Instituição e o desenho de currículo dele decorrente se alicerçam em alguns pressupostos que desejam rupturar com as tradicionais formas de organização acadêmica. Ao fazer a análise desses movimentos utilizam-se alguns conceitos que hoje inspiram a Filosofia da Educação advindos da chamada Filosofia da Diferença, para relatar nosso olhar sobre essa experiência. Tais concepções teóricas utilizam entre outros os conceitos de singularidade, multiplicidade, complexidade, rizoma, que como referentes simbolizam, de modo metafórico ou não, os acontecimentos anti-lineares produtores de conhecimento. Quando da observação dessa experiência que se empenha em edificar uma instalação curricular de modo interdisciplinar orientada sob um projeto pedagógico organizador de metas e objetivos, enfatiza-se, especialmente, nessa construção, a disposição de linhas comunicantes: - A instituição universitária e sua relação com a sociedade local; - A produção de conhecimento especializado e orientado através de projetos para uma possível adesão a um território novo, que pode ou não, estar claramente desenhado na sua meta provisória; - A visão interdisciplinar, decorrente de uma perspectiva que problematiza a realidade como ponto de partida da produção de conhecimento e da formação. Os cursos da UFPR-litoral são regidos por câmaras interdisciplinares. Interessa destacar aqui não apenas as múltiplas implicações de organizacionais onde os atores envolvidos com os processos de formação e esse desenho curricular rupturam com a clássica constituição disciplinar, mas também, sublinhar as singularidades das ações dessas Câmaras interdisciplinares que propiciam um perfil especial a cada formação, nesse campus, que se organiza através delas. Tais câmaras dissolvem a especificidade formadora, abandonam uma perspectiva linear assumindo uma multiplicidade de enfoques como fomentadores ou colaboradores de cada carreira (ou bloco de carreiras em questão). Como essas Câmaras são as instâncias de poder responsáveis pelo planejamento e desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão mostra-se a necessidade de se passar a documentar o que se articula através delas. Essa sua organização que se propõe de

3 modo interdisciplinar, garante tanto o assento para o corpo docente da parte profissionalizante dos cursos como abriga docentes de áreas distintas que devem garantir uma visão de estranhamento do campo específico. Em meio a estes olhares ou pontos de vista múltiplos elas organizam uma formação diferenciada em um currículo que opera três fazes distintas embora inter-comunicantes: primeira conhecer e compreender, percepção crítica da realidade; segunda compreender e propor, aprofundamento metodológico e cientifico; terceira propor e agir, transição para o exercício profissional. Essas fases devem acompanhar não apenas a evolução da aprendizagem dos conteúdos, através delas também se instala uma sobre-articulação que corresponde aos projetos dos professores e alunos cujo objeto deve enfocar a qualidade de vida no litoral. Transversalmente a elas se apresenta um terceiro elemento. Esse se coloca entre a multiplicidade de conteúdos articulados por essas câmaras e a singularidade dos projetos realizados por professores e alunos e contribui para o formato diferenciado dessa formação. Esse terceiro elemento de sobreposição são as interações culturais e humanísticas ou o ICH que promove oficinas, palestras, mini-cursos junto da carga horária pré-estabelecida no quadro formador. Atualmente são oito Câmaras. Quatro de graduação: Serviço Social, Fisioterapia, Gestão Ambiental, Gestão Empreendedorismo. Quatro Câmaras técnicas: Turismo e Hospitalidade, Agroecologia, Enfermagem, Gestão Imobiliária. COMPLEXIDADE E DESAFIO NO TRAÇADO DAS CÂMARAS INTERDISCIPLINARES Pelo que se viu até aqui o currículo resultante do trabalho dessas Câmaras deve articular projetos, conteúdos específicos e não específicos integrando-os em cada curso, envolvendo-se, ainda, com a variedade de temas culturais e humanísticos que se propiciam através do ICH. Logo, esses núcleos formadores são desafiados a operar com uma complexidade de elementos para a construção de seus currículos. Cada parte desse currículo corresponde a uma multiplicidade que sobreposta de modo singular vai edificando uma unidade complexa. A intenção motora dessas câmaras é que os alunos ingressantes se integrem a construção desse campus como parte de um projeto local-total. Os projetos dos alunos devem se constituir em formas singulares desdobrando essa intenção em extensão. Desde o início dos

4 Cursos os estudantes são instados a uma leitura de realidade que resulte num desenho de um projeto que envolva o desenvolvimento local na sua formação. Desse modo resulta para esse corpo docente interdisciplinar tecer um currículo que alterne disciplinas e seminários com base nas Diretrizes Curriculares de cada carreira e os projetos dos estudantes agrupados por afinidade, independente dos Cursos aos quais estão filiados. Intentando integrar a pesquisa como princípio educativo, atividades nessa direção são propostas desde o início dos estudos acadêmicos. Colaborando ainda nessa proposta curricular as atividades das Interações Culturais e Humanísticas relacionadas, na sua base ás ciências humanas, objetivam a formação cidadã dos estudantes e sua condição de sujeitos éticos e estéticos. Por fim o limite e extensão do currículo que se perfazem em um meio complexo de sobreposições, o remetem a uma aproximação entre os espaços públicos e culturais, dando-lhe um caráter diferenciado enquanto projeto educacional e estrutura de poder. ENTRE-PODERES PÚBLICOS E A ESCOLA PÚBLICA O Campus Litoral foi implantado com a concorrência de esforços de três esferas de governo. O Governo Federal tem competência de prover professores e técnico-administrativos para a implantação da unidade; o Governo do Estado se encarrega da estrutura física; e à Prefeitura cabe a limpeza, a vigilância e a conservação dos prédios. Inserida numa comunidade especifica essa ação envolve-se com uma organização que a antecede, em termos culturais, políticos, sociais e econômicos. Essas esferas de poder reunidas equacionam uma meta, um objetivo e um propósito para tais currículos se teçam, nesse projeto, comprometidos com outros interesses. O desenho por ora mínimo desses currículos que estão sendo operados pela contribuição de vários empenhos mostra que para além de articular múltiplas relações ou sobreposições múltiplas e, ao mesmo tempo singulares, que ora congregam ora dispersam forças diversas nesse quadro, aponta ainda outra inquietação nos atores envolvidos. Tal inquietação resulta de que a educação como meio ou bem público é um todo sem partes. Sendo a intenção da criação desse Campus atender as necessidades e as demandas da região em que se hospeda, seu projeto educativo inovador acaba envolvendo-se e, nessa tendência, explorando, uma colaboração necessária com a rede pública de educação. Isso traduz um extravamento no tear curricular que vem de sendo alistado pelas câmaras, implicando que esse esboço se faça sem modelo prévio. A proximidade entre a universidade e a escola pública dessa região é conseqüência de um projeto que não se limita na sua

5 responsabilidade em formar atores para uma vida de trabalho, mas pretende formar pessoas, agentes para uma vida na sociedade. Democraticamente esse projeto pedagógico educa para contribuir e enriquecer seu meio de instalação e não apenas explorá-lo. Logo, o projeto pedagógico institucional, o projeto dos professores, o projeto dos alunos, os conteúdos formadores elegidos pelas câmaras e as oficinas, as palestras e os minicursos, que sendo trabalhados como cultura humanística envolve a cultura local. Reúne direta e indiretamente e ainda inclui uma diversidade formas de ação, que em última instância, retornam para a educação e a escola pública desse meio. CURRÍCULO EM LINHAS OU RIZOMA A escola pública se entrelaça no tear curricular do litoral e transversaliza-se nos ideais que esse persegue. Na tentativa de dar certa visibilidade esquemática a esse complexo currículo busca-se na teoria deleuziana alguns conceitos que ajudem a aclarar sua forma. Deleuze diz indivíduos ou grupos todos somos feitos de linhas, e tais linhas são de natureza bem diversa (DELEUZE, 1998, p.145). Um currículo é um entrecruzamento de linhas que se tecem desde uma estrutura econômica, social, cultural e política que o antecede. No caso desse currículo sua forma ainda não é visível como algo concreto, terminado ou determinado. Daí denominá-la currículo em linhas ou rizoma. As linhas apontam para sobreposição de forças ou de interesses dentro do currículo; o rizoma, as várias direções ou dimensões que dão suporte ao diagrama, as múltiplas camadas desse desenho, as múltiplas entradas e saídas possíveis para a configuração de seu feitio. Essa multiplicidade ou complexidade o envolve tanto com as instâncias de poder que o antecedem como com os interesses que pode e quer abrigar. Competência que dá a ele um caráter ao mesmo tempo segmentário e múltiplo. Esse desenho complexo deriva de um entrecruzamento entre três linhas. Forças que na verdade são plurais e não unívocas, mas que ajudam a aclarar através delas um contorno mínimo da forma mutante desse currículo. Esse Projeto Político Pedagógico, expressado através de um currículo em construção no Campus Litoral possui uma primeira linha como produto daquelas três instâncias de poder que articulam, no seu conjunto, forças com a sociedade local. É uma linha segmentária, que dá base e suporte para a instalação desse currículo. Sendo de base molar, traça nos seus implementos numa estrutura mais antiga que as outras. Move-se, constantemente num efeito de tração, pedindo constante definição e redefinição desses poderes já que através deles se

6 sustenta para esse currículo um entre-poderes. Uma amarra de estrutura regular para a possibilidade de uma intervenção irregular, espontânea, na realidade local. A segunda linha remete a uma estrutura ou dimensão nem muito longa, nem muito funda. Ela é mais flexível, aponta para uma forma molecular e pode ser vista como um segmento tênue de uma partícula mínima. Esse outro traço aponta um grupo de coisas que passam sobre esse quadro curricular que não possuem o mesmo ritmo histórico da linha primeira. Congrega nele, como segunda instância, o movimento de linhas que dão forma sistêmica para um currículo funcionar: as metas que o dirigem, o sistema administrativo que, ao mesmo tempo, é seu campo de referência com suas restrições e o sistema jurídico com suas regras formais que o regulam. Na sobreposição dessa mesma linha se dá o processo educativo, sustentado pelos atores que botam para funcionar a grade curricular, o corpo docente representado pelas câmaras, o corpo discente, os técnicos e os funcionários e, ainda, os conteúdos sistêmicos específicos de cada curso entrelaçados de modo interdisciplinar. A interdisciplinaridade permite um processo que leva do múltiplo ao uno (FAZENDA, 1998) quando reúne e, ao mesmo tempo, fragmenta o sentido da formação. Nessa linha, a profissionalização pode se apresentar como algo inflexível, unívoco ou como coisa que resulta de outras conexões abaixo das potências públicas nas quais se mostra; ou pode provocar, no acesso do múltiplo, atrações, repulsões, possibilidades de renovação que invada quem a incorpora, dando origem a novas tessituras ou a comunicação com outras linhas. Nisso pode-se ampliar o jogo onde o comportamento efetivo dos indivíduos e os elementos das práticas de si coexistem, relacionam-se, têm uma relativa autonomia, ora um é enfatizado em nome do outro (CORAZZA, 2001, p.60). Por fim essa linha molecular vinda da estrutura acadêmica, dos métodos e das técnicas de produção de conhecimento, do processo interdisciplinar, da divisão de tarefas dada ás câmaras que trabalha a multiplicidade em vistas a especificidade de cada curso. Ligada às câmaras interdisciplinares ela seleciona conteúdos, o processo que estrutura o curso, o método que avalia o envolvimento dos estudantes nos objetivos do curso etc. Mas esse tear curricular não se acumula nessas duas linhas, se transforma constantemente e ao trabalhar com o teor movente da inclusão de uma pedagogia por projetos. Essa ação didática permite uma terceira linha que não, necessariamente, se destaca das outras, pois todas elas são imanentes umas nas outras. Para Deleuze essa terceira linha é simples, abstrata, embora tortuosa. Tece-se junto às outras ainda que possa escapar da origem, rupturar ou não com essas.

7 Devida a isso Deleuze a chama de linha fuga e a desenha como a de maior declive em relação às demais. Essa representa no tear curricular a possibilidade de uma pedagogia por projetos se instalar junto aos conteúdos interdisciplinares e aos seus colaboradores, permitindo articulações, cortes ou recortes. É uma linha dos movimentos autônomos que não abandonam as outras, mas as toma pelo meio, está no meio delas e pode, no seu movimento, gerar algo individual ou grupal como subproduto do coletivo. Essa terceira linha mostra que o conhecimento imerso pode, no recorte do real, virar outra coisa, um desconhecimento que é preciso aclarar. Ora onde o contexto se mostra como uma extensão do modelo curricular (SACRISTÁN, 2000, p.91) algo vai, necessariamente, mostrar-se fora do desenho prévio. Nessa última linha entra ou escapa tanto o processo educativo na sua fronteira conceitual como algo que extravasa tal linha limítrofe relativa ao projeto cultural. É nessa última linha que o ambiente contextual do currículo caracterizado como rizoma encontra diversas condições para que determinados efeitos possam ser obtidos dele mesmo. Na medida em que traduz uma dimensão relevante que implica as atividades de ensino aprendizagem e extensão em uma aprendizagem por projetos. Esse currículo movimenta-se nas linhas molares, moleculares e de fuga. Ao modelar e mediatizar aprendizagens tende a tornar-se fonte de estímulos originais e independentes que extravasam o próprio projeto cultural curricular como um todo. Permite a visibilidade das articulações antes ocultas e no desvio das linhas. Deixa vazar o projeto político e educativo, socializador e cultural, quando cria ações nas escolas públicas locais. O movimento desse tear sendo tecido nas entrelinhas não convém da ação exclusiva de uma delas, é efeito de várias ações sobrepostas que, justapostas, antepostas, não-postas ainda como linhas, rabiscam o rizoma. Diagramatura que captura um estado de formação ou de deformação constante. Tendo forma aberta e sobreposições do tipo meio dos meios, no emaranhado das linhas, rabisca traços que tornam possível o recorte ou à captura do que ainda não está proposto. Forma nômade que permite traduzir nesse esboço um número infinito de conexões. Vindo de uma estrutura política trípede esse currículo se alimenta de uma posição bem mais flexível, pois sua determinação inclui uma rede complexa de relações que, no final, tem suas raízes na economia, exerce pressões e estabelecem limites sobre a prática cultural, inclusive as escolas (APPLE, 2006, p.38). Como pensar que tipo de atuação pode ter uma instituição de formação de nível superior sobre a formação de nível básico, se ambas possuem dentro da estrutura social, papéis e poderes diferentes!

8 Isso implica que tal currículo ao se envolver com os espaços públicos abarca espaços de poder e suas redes de sustentação, suas práticas políticas, administrativas, institucionais, tudo em nome do sentido do processo educativo e do que ele venha a produzir. Com isso, renova e amplia o que se entende por universidade como meio formador, atualiza seu sentido quando a envolve com problemas que se destacam em um âmbito mais amplo, almejando viabilizar o desenvolvimento local. Embora se possa dizer que qualquer experiência educativa é singular (HERNANDEZ; MONTESERRAT, 1998), isso não garante que ela seja única muito menos válida. Esse currículo rizomático de forma disforme não deve separar conhecimentos articulados pelos conteúdos específicos e não-específicos, chamados transversais que devam constar no seu quadro, das experiências e das condições para a prática de um processo ensino e aprendizagem. Quando vincula os conteúdos ao meio através dos projetos, faz desse último um dos componentes de formação, instituindo as bases para uma educação geral inclusiva e extensível na busca de atingir sua finalidade. Trabalha com a cultura como maneira de nomear ou tornar natural, para além do limite que separa grupos, como algo que se distingue enquanto um organismo auto-suficiente (SILVA, 1999). Na multiplicidade das linhas que o sustentam e, na diversidade de interesses que nele colaboram como reduto de interação entre conteúdos e meio, o currículo de caráter rizomático vai condicionando sua prática numa proposta interdisciplinar que agrega forças com uma pedagogia por projetos e, tendo como ponto de partida o reconhecimento da realidade local encurta distâncias entre a Universidade Pública e o meio educacional total no qual essa se insere. O desafio de perseverar se destaca nessa última instância e múltipla dimensão onde esse currículo, gestado por Câmaras interdisciplinares, encontra o terreno abandonado da escola pública e tenta traçar, nas suas linhas experimentais, peculiaridades próprias e através destas fazer a diferença no lugar em que se instala. Essa aproximação entre universidade e escola pública rompe com os muros acadêmicos e com toda uma estruturação hierárquica que historicamente delimita territórios na educação. Esse encontro hoje se dá por ações ainda experimentais. Deformando velhos padrões se faz funcionar de uma outra maneira o navegar é preciso, viver não é preciso dito pelo poeta, pois navega sem direção, arriscando-se a viver sem modelos um currículo nômade, rizoma! Portanto esse movimento que se coloca originado por uma Política Pública de Interiorização da Educação Superior, permite a essa instituição que se pensa inter-relacionada entre as esferas de poder em que está envolvida, ao se expressar pelo rizoma, que constitui um

9 Projeto Político Pedagógico verdadeiro para além da teoria, dinamizado pelas necessidades sociais locais visando o desenvolvimento social, cumprir com o seu dever de Instituição Pública. REFERÊNCIAS APPLE, Michael. Ideologia e currículo. 3ª ed. Porto alegre: Artmed, CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo: pesquisas pós-critica em educação. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs. V.1. São Paulo: Editora 34, 1995 DELEUZE, Gilles; PARNET. Diálogos. São Paulo: Escuta, DOLL Jr, William E. Currículo uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, HERNANDEZ, Fernando; MONTSERRAT,Ventura. A organização do currículo por projeto de trabalho - o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, MARTINELLI, Maria Lucia; ON Maria Lucia Rodrigues; MUCHAIL, Salma (orgs). O Uno e o múltiplo nas relações entre as áreas do saber. 3ª ed. São Paulo: Cortez, MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). 8ª ed. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, SILVA, Luiz Héron. Qual conhecimento: qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999.