CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA NA UFPR

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1 CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE QUÍMICA NA UFPR Orliney Maciel Guimarães, Flávio Massao Matsumoto e Izaura Hiroko Kuwabara Universidade Federal do Paraná RESUMO A iniciação à pesquisa é reconhecida como prática de grande valor formativo nos cursos de graduação para químicos e outros profissionais e nos últimos anos está sendo proposta como prática necessária para a formação inicial de professores, com o argumento de que a pesquisa é inerente ao exercício da docência e a maneira mais prática para a formação contínua e continuada. Pela pesquisa o professor poderá tornar mais flexível a sua proposta pedagógica, ampliar a compreensão do processo educativo e entender o próprio desenvolvimento e de seus estudantes. O relato contém uma análise sobre as consequências da inclusão destas disciplinas no currículo de licenciatura em química da UFPR, sobre a aproximação dos professores do curso às demais disciplinas pedagógicas, e sobre a relação dos conteúdos das áreas específicas da química e da pedagogia na tentativa de tornar estas disciplinas um espaço de experiência e de reflexão; uma oportunidade de desenvolvimento de um trabalho organizado de maneira sistemática característico do trabalho de pesquisa, ainda que em dimensões reduzidas. Que permita ao aluno o exercício da identificação de um problema, da organização do trabalho visando obter dados empíricos, de efetuar a análise desses dados derivando conclusões. Oportunizando ao aluno transitar das afirmativas do senso comum a outras com argumentos advindos de uma observação criteriosa, melhor fundamentada e mais próxima do pensamento científico. A maior contribuição que esta experiência trouxe para os professores destas disciplinas, além dos resultados obtidos pelos alunos com seus trabalhos de excelente qualidade, é a constatação da necessidade de ampliação desse espaço interdisciplinar; pela oferta de outras disciplinas que integrem os conteúdos de química e da pedagogia, aumentando o tempo de trabalho destinado aos temas específicos da formação docente. Palavras-Chave: pesquisa educacional, formação inicial de professores, ensino de química, práticas pedagógicas. O Curso de Química da Universidade Federal do Paraná possui a licenciatura originada na criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em A modalidade de bacharelado começou em 1982 após a reforma universitária de 1969, quando foi criado o Departamento de Química no Setor de Ciências Exatas. Os dois

2 432 cursos possuem em comum todas as disciplinas da área de química e selecionam a cada ano, 66 novos alunos nos exames vestibulares, sem distinção entre as duas modalidades. As disciplinas profissionalizantes do bacharelado são de química industrial do Setor de Tecnologia e as da licenciatura são da área pedagógica a cargo do Setor de Educação e que estão distribuídas ao longo dos 4 anos planejados para o currículo. É possível cursar simultaneamente as duas modalidades e a maioria dos estudantes conclui ambas em 5 anos. Tanto a licenciatura quanto o bacharelado possuem estruturas curriculares muito similares às dos demais cursos de química existentes no país, que foram gradativamente se assemelhando durante as décadas subseqüentes à reforma universitária de Apesar das inúmeras reformas durante este período, a primeira alteração significativa no curso de licenciatura surge com a obrigatoriedade de 300 horas de disciplinas de prática pedagógica determinadas pela LDB em A partir desta mudança foram criadas as primeiras disciplinas da área da educação a cargo do Departamento de Química, sendo duas de projetos com 30 e 90 horas, e uma de atividades complementares de 60 horas, totalizando 180 horas. A carga horária restante (120 horas) é da prática de ensino do Setor de Educação. Como as atividades didáticas dos cursos são organizadas na forma de disciplinas nas quais os alunos se matriculam, freqüentam aulas e têm os devidos créditos registrados no histórico escolar, as práticas pedagógicas foram criadas neste formato. Embora se reconheça a natureza diferenciada destas atividades em relação às disciplinas convencionais, optou-se pelo formato disciplinar para facilitar o trâmite nas instâncias deliberativas da instituição, evitando-se eventuais resistências que poderiam surgir diante de algo pouco conhecido. O relato contém uma descrição e análise sobre a inclusão destas disciplinas no currículo, criadas na expectativa de que a execução do trabalho de pesquisa

3 433 pelos estudantes, com todos os seus elementos, ainda que no âmbito de um semestre, pudesse contribuir de forma significativa para a sua formação. A concepção que norteou os professores na organização destas disciplinas assume que os alunos são os sujeitos do processo de construção do conhecimento, os professores são orientadores e o trabalho de pesquisa e os espaços de interação coletiva são meios nesse processo. As disciplinas de projetos foram criadas para que os alunos executem um trabalho de pesquisa, de forma mais autônoma possível, chamando para si a responsabilidade de escolher o tema a estudar, estabelecer a metodologia e executar o que foi planejado, sob a orientação dos professores em todas as etapas. A pesquisa na área de educação, mesmo que realizada de forma modesta, facilita ao aluno a percepção da importância do conhecimento pedagógico, tanto quanto o conhecimento químico, no curso de licenciatura. Consideramos que para formar o professor capaz de organizar o ensino centrado no aluno e não no conteúdo de química, conforme recomenda os parâmetros curriculares para o ensino médio e as diretrizes para a educação superior, temos que intensificar as atividades com estas características para os alunos ainda durante o curso de graduação. Nas atividades complementares são induzidas ações a serem desenvolvidas pelos estudantes, tais como seminários, debates e oficinas. São também valorizados os trabalhos, na área de educação, apresentados pelos alunos em congressos e encontros científicos, devido à importância dessa atividade na sua formação. Implementação da prática pedagógica no curso de química A Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece no Art. 65 a obrigatoriedade de um mínimo

4 434 de 300 horas de prática de ensino para os cursos de formação de professores. O Conselho Nacional de Educação definiu um prazo até o ano de 1999 para que os currículos fossem devidamente adequados. Até 1998 o Curso de Licenciatura em Química previa em seu currículo apenas 60 horas de prática de ensino com a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Química I, ofertada pelo Setor de Educação, e que era insuficiente para cumprir a determinação da referida lei. Na UFPR houve uma ampla discussão em torno das 300 horas de prática de ensino, envolvendo a PROGRAD, o Setor de Educação e as unidades responsáveis por cada curso de licenciatura. Mesmo sem ser o ser formalmente, o Departamento de Química atua como responsável pelo curso, devido a sua grande inserção tanto na oferta de disciplinas como na representação colegiada e participou desta discussão. A proposta, originada no Setor de Educação, consistia em dividir a prática de ensino em um conjunto de atividades denominado Práticas Pedagógicas, e parte da carga horária foi absorvida pelo departamento. As Práticas Pedagógicas para o a Licenciatura em Química incorporou a disciplina de prática de ensino existente, e levou à criação de mais quatro disciplinas novas (Quadro 1). Quadro 1 - Disciplinas de prática de ensino ou de Práticas Pedagógicas do Curso de Licenciatura em Química da UFPR. Pŕatica de ensino até 1998 Disciplinas EM326 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Química I Carga Horária Práticas Pedagógicas (1999 em diante) Disciplinas 60 EM326 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Química I EM389 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Química II Carga Horária CQ097 Práticas Pedagógicas: Projetos Integrados em Química I CQ098 Práticas Pedagógicas: Projetos Integrados em Química II CQ099 Atividades Complementares 60

5 435 Nas duas disciplinas de Prática de Ensino e no Estágio Supervisionado em Química, ofertados pelo Setor de Educação, os alunos acompanham as atividades de ensino na escola. As outras três disciplinas ficaram a cargo do Departamento de Química, e introduziram novidades até então inexistentes no currículo do curso. Das 300 horas das Práticas Pedagógicas, 120 horas ficaram sob a responsabilidade do Setor de Educação, e o restante (180 horas) para o Departamento de Química. Prática Pedagógica: Projetos Integrados I Esta disciplina é de natureza semestral, constituída de duas aulas semanais totalizando 30 horas, e foi implementada no 2 o. semestre de A concepção presente na disciplina é de considerar a pesquisa como princípio formador em que, através da investigação da realidade escolar e dos espaços educacionais, se desenvolvam nos futuros professores a habilidade do uso de métodos próprios da ciência nas suas atividades profissionais. Para isso busca-se explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus resultados e, portanto, instrumentalizar os alunos no próprio processo da pesquisa. Desde o início trabalha-se textos selecionados com os alunos, para dar algumas referências do campo da pesquisa em ensino de química. Esta preocupação decorre da constatação desde as primeiras versões da disciplina, de que os alunos têm uma grande carência de conteúdos, que dificultam até na escolha do tema. Atualmente, a disciplina inicia-se com a discussão do artigo A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e perspectivas (PACHECO, 2002), que apresenta uma revisão sobre a pesquisa em ensino de química nos últimos 25 anos. A finalidade é de apresentar ao aluno o que tem sido pesquisado sobre o ensino de

6 436 química, contextualizando as investigações às tendências internacionais para apontar as perspectivas da área em nosso país. A seguir trabalha-se o livro Em debate: cientificidade e a educação em ciências (BORGES, 1996), onde se procura discutir sobre a natureza do conhecimento científico, como a educação científica escolar tem acompanhado as mudanças que aconteceram nas ciências, como os professores de Ciências relacionam teorias e observações na construção do saber e que mudanças conceituais também acontecem no processo de ensino-aprendizagem. A finalidade é levar o aluno ao entendimento de que o conhecimento científico não é neutro, de que existem influências externas sobre o desenvolvimento das ciências, que as teorias hoje não são definitivas, imutáveis e principalmente de abandonarem a idéia de que o método científico é um método com normas rígidas de procedimento. O terceiro artigo é Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química: mudança conceitual e perfil epistemológico (MORTIMER, 1992), neste artigo o autor realiza uma discussão sobre a noção do perfil epistemológico enfatizando sua importância na construção de uma concepção de ensino-aprendizagem e como instrumento de análise dos problemas relacionados aos programas e estratégias de ensino de química no ensino médio. A finalidade é que os alunos conheçam um dos modelos de construção do conhecimento dirigidos especificamente para a aprendizagem dos conteúdos de química. O último texto é o artigo A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de Química (MALDANER, 1999) que trata da formação inicial e continuada de professores através da pesquisa. O autor parte da hipótese de que a formação do professor é permanente e que inicia com a formação escolar elementar, evoluindo através da vivência do ambiente, criando uma imagem muito restrita e simples da profissão docente que justifica a pouca importância atribuída à

7 437 tarefa de ensinar. A finalidade é que o licenciando perceba o equívoco de pensar que o processo de ensino-aprendizagem se dá pela simples exposição dos conceitos pelo professor para serem assimilados pelos alunos e que o professor, em interação com os seus alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos pelas diversas ciências, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade discente e docente. As aulas são divididas entre a discussão destes textos em sala de aula, e a execução das tarefas para a elaboração de uma proposta individual de projeto de pesquisa em Ensino de Química, cujo campo de pesquisa é o ensino médio. A seqüência das tarefas consiste na entrega e apresentação: a) do tema/título do projeto seguida da discussão em grupo sobre o que se pretende pesquisar, b) do objetivo e da descrição da(s) justificativa(s) e/ou relevância do projeto, c) da metodologia e do cronograma de execução, d) da apresentação da seleção dos artigos relativos ao tema/título escolhido, e) da entrega do pré-projeto e f) da entrega do projeto final. Em todas as aulas, cada aluno expõe uma das etapas da sua proposta do projeto de pesquisa seguida de discussão, onde o professor procura orientar o aluno a elaborar uma proposta viável de ser executada em um semestre, que corresponde à duração da disciplina de Projetos II. Apesar das dificuldades encontradas, todos eles conseguem produzir projetos que podem ser executados na disciplina subseqüente. Prática Pedagógica: Projetos Integrados II Esta disciplina é de natureza semestral constituída de seis aulas semanais totalizando 90 horas, e tem como pré-requisito a disciplina Projetos Integrados I.

8 438 Nela o aluno deve executar o projeto de pesquisa elaborado na disciplina anterior. No primeiro dia de aula é definido um orientador para cada aluno, escolhido dentre os professores da disciplina, que geralmente atuam em número de três no semestre, dependendo do número de alunos matriculados na disciplina, tendo como parâmetro cinco alunos por professor. Na mesma aula são marcadas, para o final do semestre letivo, as datas dos seminários de comunicação dos resultados da pesquisa. Na segunda aula cada aluno apresenta seu projeto de forma sucinta para que todos tomem conhecimento do trabalho que será realizado individualmente e para corrigir e/ou adaptar os projetos que apresentarem falhas (por algum problema ocorrido na disciplina anterior) para garantir que possam ser executados no prazo de um semestre (quinze semanas). A partir da terceira semana, os encontros semanais obrigatórios passam a ser individuais com o respectivo orientador que geralmente reserva um período de uma hora para orientação. Além do seminário de apresentação o aluno entrega um relatório final contendo os resultados e conclusões da sua pesquisa. Nesta etapa é interessante observar o comportamento dos alunos diante de algumas situações, que muitas vezes se iniciam com as dificuldades de acesso às escolas para a coleta dos dados, a falta de retorno dos questionários distribuídos às escolas e professores, e outros. Na fase da compilação e análise dos dados desmistifica-se alguns conceitos formados a partir do senso comum, tais como: o ensino na escola particular é melhor do que na escola pública ou vice-e-versa, o ensino noturno é de menor qualidade do que o diurno, as turmas que tem aulas práticas sobre um determinado conteúdo sempre aprendem melhor que as turmas de alunos que só tem aulas teóricas de química, as aulas utilizando recursos de multimídia são mais interessantes que aulas tradicionais e que o projeto políticopedagógico de algumas escolas não cumprem na prática os seus objetivos.

9 439 Há evidências de que esta ação contempla a formação de um professor crítico e reflexivo, pois privilegia a reflexão coletiva, a troca de experiências e o desenvolvimento de ações compartilhadas entre os vários sujeitos que constituem o grupo de professores em formação. Perguntados sobre a disciplina, os alunos dizem gostar muito de trabalhar com os projetos, apesar de sentirem que há uma carga de trabalho muito grande para desenvolvê-los. Alguns dos alunos sentem-se motivados a apresentar os resultados do trabalho de pesquisa efetuado na disciplina em eventos científicos locais, regionais e até nacionais (LEVIEN, 2002; BARROSO, 2002; CASTAMAN, 2003 e SIRTORI, 2003), o que indica a boa qualidade dos trabalhos de pesquisa. Atividades Complementares A disciplina Atividades Complementares, de 60 horas, foi criada para permitir a inclusão de atividades extracurriculares relevantes para a formação do futuro professor. Os cursos de graduação na UFPR tinham dificuldade em creditar atividades extracurriculares no histórico escolar, apesar de já estar regulamentado pela universidade, por ser um procedimento novo. Não havia, portanto, um diagnóstico preciso da natureza e da quantidade das atividades desenvolvidas pelo conjunto de alunos. Devido a isso uma comissão foi designada para implementar esta disciplina, com o objetivo de se construir os instrumentos para orientar e avaliar as atividades complementares. O histórico acumulado pela comissão, que foi também discutido de forma coletiva pelo Colegiado do Curso, levou à evolução desta disciplina até chegar aos moldes atuais. O aluno, ao se matricular na disciplina, deve apresentar um memorial de todas as atividades extracurriculares desenvolvidas durante o curso. A comissão faz

10 440 um julgamento do memorial e, se as atividades forem consideradas suficientes, aprova o aluno. A seu critério, a comissão pode sugerir a execução de mais atividades durante o período letivo, ou ainda, se o memorial for considerado inadequado, pode recomendar que o aluno cancele a matrícula na disciplina, para evitar a reprovação. Constatou-se que em sua grande maioria os alunos executavam muitas atividades extracurriculares, portanto aparentemente não haveria dificuldades em se obter os créditos. Entretanto, para a maioria, as atividades estavam centradas na Química e pouco ou em nada contemplavam atividades nas áreas da Educação ou das humanidades. Uma situação comum era a do aluno que desenvolvia trabalho de iniciação à pesquisa em química, que tinha como subprodutos participação em eventos, apresentação de trabalhos e publicação de resumos ou artigos. O conjunto das atividades, muitas vezes, tinha uma carga horária quantitativamente considerável, mas qualitativamente de diversidade muito restrita. Considerou-se isso inadequado ao objetivo das atividades complementares, que foram concebidos como elemento constituinte das Práticas Pedagógicas e que, portanto, deveriam contribuir para a formação ampla do futuro professor. Optou-se por privilegiar a variedade e a diversidade das ações desenvolvidas pelos alunos na avaliação das atividades complementares, em função disso se deu ênfase àquelas relacionadas com as áreas da Educação e das humanidades. Um outro aspecto evidenciado foi o de grande presença de atividades em que o aluno tinha um papel passivo, como ouvinte. Construiu-se o entendimento de que seria interessante estimular os alunos a terem um papel mais ativo, como apresentar palestras ou trabalhos, organizar eventos, ministrar cursos e outras atividades desta

11 441 natureza. Na avaliação discriminou-se, portanto as atividades de natureza passiva com as de participação mais ativa dos alunos. Quando as atividades são consideradas insuficientes, os alunos são orientados a procurar complementá-las com mais atividades durante o período letivo. Muitos alunos têm uma boa quantidade de atividades, mas somente umas poucas exceções apresentam a variedade necessária, e na prática a grande maioria precisa executar mais atividades. A comissão faz a orientação desses alunos, indica os eventos previstos para o período letivo que podem ser creditados, e coordena a organização de palestras, debates e oficinas com temática sobre ensino, educação ou áreas correlatas, em que os alunos desenvolvem o papel de docentes. Considerações Finais A maior contribuição que esta experiência trouxe para os professores destas disciplinas, além dos resultados obtidos pelos alunos com seus trabalhos de excelente qualidade, é a constatação da necessidade de ampliação desse espaço interdisciplinar; pela oferta de diversas outras disciplinas que integrem os conteúdos de química e da pedagogia, aumentando o tempo de trabalho destinado ao aluno no trato de temas específicos da formação docente. O Curso de Química da UFPR está em processo de reformulação curricular, e os conhecimentos gerados a partir da experiência de implementação dessas novas disciplinas têm contribuído sobremaneira para a proposta do novo currículo, tanto da licenciatura como do bacharelado.

12 442 Referências Bibliográficas BARROSO, Tatiane Liz. et al. Investigando a Motivação em Aprender e Ensinar Química. In: ENCONTRO DE QUÍMICA DA REGIÃO SUL, 10. Joinville. Livro de Resumos. Joinville: Univille, v.1, p BORGES, Regina Maria Rabello Em Debate: Cientificidade e a Educação em Ciências, 1. ed., Porto Alegre: SE/CECIRS, p. BRASIL Lei nº 9394 de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília. CASTAMAN, Silvana Terezinha et al. Investigação Preliminar sobre Estratégias de Ensino que Motivem o Aprendizado de Química. In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA, 26, 2003, Poços de Caldas. Livro de Resumos. Poços de Caldas: Sociedade Brasileira de Química, 2003, p LEVIEN, Cintia et al. Avaliação Construtiva. In: SEMANA DE QUÍMICA DA UFPR, 9, 2002, Curitiba. Livro de Resumos. Curitiba: Departamento de Química da UFPR, 2002, p MALDANER, Otávio Aloisio. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Química Nova, São Paulo, v.22, n. 2, p , mar/abr MORTIMER, E.F.M. Pressupostos Epistemológicos para uma metodologia de Ensino de Química: Mudança Conceitual e Perfil Epistemológico. Química Nova, São Paulo, v.15, n. 3, , SCHNEZLER, R.P. A pesquisa em Ensino de Química no Brasil: Conquistas e Perspectivas. Química Nova, São Paulo, v.25, n.1, 14-24, SIRTORI, Carla et al. O Ensino de Química em Classes Populares. In: ENCONTRO DE DEBATES SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA. 23, 2003, Passo Fundo. Anais. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2003, 1 CD-ROM.

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