Um olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem da criança surda no primeiro ano do ensino fundamental

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1 FACULDADE DE PARÁ DE MINAS Curso de Pedagogia Denis Carlos da Rocha Um olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem da criança surda no primeiro ano do ensino fundamental Pará de Minas 2013

2 Denis Carlos da Rocha Um olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem da criança surda no primeiro ano do ensino fundamental Monografia apresentada à Coordenação de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia. Orientadora: Prof. Esp. Marleide de Oliveira Machado. Pará de Minas 2013

3 Denis Carlos da Rocha Um olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem da criança surda no primeiro ano do ensino fundamental Monografia apresentada à Coordenação de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia. Aprovada em: / / Prof. Esp. Marleide de Oliveira Machado Prof. Dr. Flávio Marcus da Silva

4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, em primeiro lugar e acima de tudo, a Deus, que pela intercessão de Nossa Senhora da Piedade, me deu a oportunidade, a graça, a saúde e a força necessária para concluir mais esta grande etapa da minha vida. A todas as pessoas que fizeram nascer em mim o amor pela Língua Brasileira de Sinais Libras, em especial às minhas amigas intérpretes Marleide de Oliveira Machado (minha orientadora), Cássia de Almeida Camargos e Lucimar Rosana Cândido Gomes. Aos meus alunos Jordan, Danúbia e Vinícius pelo apoio e incentivo. Ao meu amigo-irmão Lucas Alexander, pela parceira e sintonia incomparável. Ao meu aluno J.P., que está me proporcionando um aprendizado que carregarei por toda minha vida. A toda comunidade surda de Pará de Minas que vem me mostrando a cada dia o encanto de suas mãos. E, finalmente, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização desta pesquisa.

5 Pela Vida. Àquele que guiou meus passos, Iluminou meu caminho, Confortou-me nos momentos de desespero, Encorajou-me diante do desânimo, Ouviu minhas preces e súplicas, Fortaleceu minhas fraquezas, E me deu a Dádiva da Vida. Alcancei Sabedoria e Conhecimento. Sem Ti, Oh meu Deus, nada disso seria possível. Quero seguir pela longa jornada da vida repleto de teu Amor e tuas bênçãos.

6 "A gaivota cresceu e voa com suas próprias asas. Olho do mesmo modo como que poderia escutar. Meus olhos são meus ouvidos. Escrevo do mesmo modo que me exprimo por sinais. Minhas mãos são bilíngues. Ofereçolhes minha diferença. Meu coração não é surdo a nada neste duplo mundo..." O vôo da gaivota - Emmanuelle Laborrit

7 RESUMO O presente trabalho tem por objetivo contribuir para a compreensão do processo de alfabetização e letramento da criança surda e promover uma reflexão de como acontece a sua inclusão nas séries iniciais do ensino fundamental nas escolas da rede pública de ensino. Esta pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual da cidade de Pará de Minas/MG e a metodologia utilizada foi de revisão bibliográfica e estudo de caso. O desenvolvimento da pesquisa e a fundamentação teórica buscam esclarecer ao leitor, através de um breve histórico da educação de surdos, como foi entendido e tratado o processo de alfabetização e letramento deles através dos tempos. Também sugere um novo olhar sobre esse processo, com base no estudo de caso de um aluno surdo de seis anos de idade, do primeiro ano do ensino fundamental e em estudos recentes realizados na área, por pesquisadores renomados e engajados na luta pela inclusão plena, de direito e de fato, das pessoas surdas, sobre a aquisição da linguagem e da língua de seu país, com suas influências no processo de escolarização, caminhos e descaminhos da inclusão. Através do trabalho de campo, foi possível tecer algumas considerações sobre o tipo de educação oferecida à criança surda observada, como também a forma em que acontece o processo de comunicação e socialização com a comunidade escolar e, em especial, com seus colegas de classe ouvintes. A análise dos resultados obtidos na pesquisa sugere dificuldades de comunicação, de acesso e de oportunidades iguais em um sistema educacional baseado na comunicação oral-auditiva e que não reconhece as diferenças, dificuldades de socialização, de abstração de conceitos comuns no dia a dia de uma criança e também acadêmicos, dentre outros fatores que podem dificultar ou mesmo incapacitar a criança surda no meio acadêmico e para a vida em sociedade. Palavras-chave: Educação de Surdos. Alfabetização. Letramento. Comunicação. Inclusão.

8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS, SEUS DESDOBRAMENTOS E INFLUÊNCIAS NA ATUALIDADE A educação de surdos: um breve percurso histórico Metodologias utilizadas na educação de surdos Oralismo Comunicação total Bilinguismo As bases legais que garantem a inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino comum As implicações na inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino comum A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ORAL E ESCRITA POR CRIANÇAS SURDAS Implicações linguísticas na educação de surdos O processo de alfabetização e letramento de crianças surdas DESCRIÇÃO DO ESTUDO DE CASO REALIZADO Objetivo geral Objetivos específicos METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA RELATO DAS OBSERVAÇÕES ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES... 56

9 8 1 INTRODUÇÃO Esta pesquisa surgiu a partir do interesse em aprofundar mais os conhecimentos acerca da Língua Brasileira de Sinais - Libras, após cursar a disciplina oferecida como parte da grade curricular do Curso de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas FAPAM. Com o passar do tempo, houve um aperfeiçoamento dos conhecimentos sobre a língua de sinais e ampliação do contato com a cultura surda da região, o que suscitou dúvidas e questionamentos que deram vida a essa pesquisa. Ao iniciar o trabalho como intérprete numa escola da rede estadual da região, houve a percepção de que a educação de alunos surdos é uma temática que tem sido muito discutida no cenário da inclusão. O indivíduo surdo enfrenta muitos obstáculos, mas no contexto, parece ser o maior deles o da comunicação que, consequentemente, leva a outras questões dificultadoras. Partindo desses pressupostos, foi realizada uma investigação dos caminhos e descaminhos que essa temática vem alcançando. Sem deixar de esclarecer que ainda estão sendo levantados vários estudos na área da surdez para buscar maneiras de pensar e compreendê-la melhor. No contexto observado, acredita-se que o momento mais crítico da vida de um deficiente auditivo está relacionado ao seu processo de inserção na sociedade e na aquisição da linguagem e de uma língua compartilhada. Sendo assim, sua inserção na escola comum deve ser pensada de forma muito cuidadosa. O objetivo principal da investigação realizada foi analisar todos os aspectos que envolvem o processo de alfabetização e letramento da criança surda em uma escola da rede pública estadual da cidade de Pará de Minas, bem como observar o tipo de educação oferecida a ela. Buscou-se também conhecer as possibilidades de acesso ao conhecimento e as possibilidades de evolução dos níveis de alfabetização e letramento oferecidos a essa criança, tendo como ponto de vista a perspectiva de educação bilíngue em que a Libras é considerada a primeira língua e a Língua Portuguesa oral ou escrita, segunda. Este estudo torna-se relevante, pois procura revelar problemas implicados em experiências de inclusão e tentativas de alfabetização de alunos surdos, indicando a necessidade de pensar formas de adaptação e socialização de crianças ouvintes com as não ouvintes e de utilização de metodologias adequadas e um ambiente linguístico favorável à alfabetização e letramento de crianças surdas.

10 9 2 ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS, SEUS DESDOBRAMENTOS E INFLUÊNCIAS NA ATUALIDADE 2.1 A educação de surdos: um breve percurso histórico Diante da realidade educacional brasileira, a educação de pessoas com algum tipo de deficiência tornou-se um desafio e talvez seja um reflexo histórico dessa modalidade de educação no Brasil e no mundo. A história da educação especial revela que durante muitos séculos as pessoas com deficiência eram evitadas, ignoradas e até mesmo abandonadas. O que havia de aprendizado escolar era muito particular. Os marcos históricos são importantes para que se possa entender os rumos que essa modalidade de ensino veio assumindo ao longo dos séculos e, nesse sentido, Lacerda (1998, p. 1) afirma que é somente a partir do século XVI que a educação especial começa a ser estudada e defendida por médicos e educadores. No que tange à Educação de pessoas Surdas, que é o tema desta pesquisa, é também nessa época que se começa a admitir a possibilidade de aprenderem através de procedimentos pedagógicos, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento, a aquisição de conhecimentos e a comunicação com os ouvintes. Mas, infelizmente, o marco principal foi o descaso por essas pessoas. Na Antiguidade, os surdos eram considerados como incapazes de aprender e restavam a eles os trabalhos mais desprezíveis, viviam sozinhos e eram ignorados pela sociedade. A surdez era eliminada com a morte ou com o abandono. (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p. 23). Assim, torna-se impossível pensar que num contexto como esse, houvesse qualquer tipo de alfabetização e instrução desses indivíduos que eram vistos como incapazes de aprender. Esse fato deixou uma dívida histórica que reflete até hoje no sistema educacional e na sociedade como um todo. Nesse sentido Soares (2005, p ) afirma que, Um trabalho de caráter histórico referente a uma área da Educação Especial, no caso, a educação do deficiente auditivo, deve, primeiramente, romper com o comportamento vicioso, de procurar explicações no interior dela própria, ignorando seu caráter duplamente fragmentário.

11 10 Baggio e Casa Nova (2011, p. 24) afirmam ainda que, é só a partir do ano de 1755 que surgem informações sobre os surdos em situações educacionais que privilegiam o uso da língua de sinais e a presença de professores surdos na educação de surdos. As situações educacionais que envolviam os surdos foram ganhando espaço. Entretanto, como afirma Lacerda (1998, p.1-2), era comum na época manter em segredo o modo como se ensinava aos surdos. Cada pedagogo trabalhava de forma independente e não havia partilha de conhecimentos. Assim, torna-se difícil ter conhecimento dos trabalhos que eram desenvolvidos nessa época e, com isso, muitos deles se perderam. Ainda de acordo com essa autora, os surdos que se beneficiavam das técnicas de leitura e escrita para desenvolver habilidades tais como leitura labial e articulação das palavras, eram muito poucos. Dessa forma, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que por motivos morais, lógicos, científicos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação. (MENDES, 2006, p. 388) E, assim, a educação especial, que era um sistema paralelo, não era uma modalidade, era um sistema à parte, tomou novos rumos passando a existir de forma unificada com a educação regular. A Inclusão propõe a unificação dos sistemas. Entende-se, hoje, por Educação Especial, (...) um processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 39). As origens dos debates sobre inclusão escolar tiveram suas raízes em solo norte americano, mais especificamente nos Estados Unidos. Mendes (2006, p. 391) menciona que, por causa da força de penetração da cultura desse país, o movimento pela inclusão ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de Ainda de acordo com a autora, a reestruturação das escolas aumentou também a consciência e o respeito à diversidade, produzindo mudanças no papel da escola. Nesse sentindo, Glat (2007, p. 20) sustenta que, A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõe e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas

12 11 avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social. Nesse resgate histórico, evidencia-se uma lentidão na construção de um sistema educacional que atenda a todos e respeite a diversidade em suas necessidades, sem perder de vista o acesso aos conhecimentos e fluxo de aprendizagem. Portanto, podemos identificar, na atualidade, desafios específicos na educação de pessoas com deficiência e especificamente na educação de pessoas surdas que podem advir desse contexto e serem acentuados, ainda hoje, por outras situações. A educação de surdos no Brasil e especificamente na cidade de Pará de Minas é, ainda, um assunto muito inquietante pelas dificuldades já citadas e também pelas limitações linguísticas, de comunicação, de representação política, pela falta de profissionais capacitados e efetivação de políticas públicas e educacionais que deem vez e voz aos surdos, que reconheçam, de fato, a diferença, conforme já dizia Skliar (2012, p ), A educação dos surdos pode muito bem ser definida, ao menos em nosso continente, com uma história de impossibilidades. A impossibilidade de se falar para e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos de se falarem para e pelos ouvintes e por eles mesmos, e a impossibilidade dessas falas serem reunidas, visando à organização de uma política educacional que reconheça a diferença. Marcada por várias tendências pedagógicas e correntes filosóficas que devem ser compreendidas em seu momento histórico, a educação escolar de pessoas com surdez nos reporta não somente a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos advindos de sua participação na educação escolar. Foi dentro de um contexto histórico conturbado que se começa a traçar gradativamente uma educação pautada em princípios pedagógicos, mesmo que equivocados, e que possibilitem, hoje e futuramente, que o surdo possa apropriar-se de sua cultura e constituir-se como sujeito de fato, conforme diz Soares (2005, p. 25), Com relação à utilização da escrita na educação de surdos, nos séculos XVI e XVII, cabe indagar se a escrita teria sido empregada, não como um conhecimento valorizado e exigido para inserção social, tal como ocorreu nos séculos posteriores, mas como um recurso que podia ser utilizado em substituição à fala. Haveria, então, nesse caso, uma priorização da linguagem escrita secundarizando-se a linguagem oral, não pelo fato de se julgar necessário ao surdo a obtenção desse tipo de conhecimento, mas, sim, por se constituir em elemento facilitador para sua participação social.

13 12 Ainda no século XVII, diferentemente de seus contemporâneos que priorizavam a fala e a escrita na educação de surdos, o abade de L Epée foi o precursor da língua de sinais e criou a primeira escola de surdos do mundo, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, no ano de 1755, que adquiriu fama internacional. L Epée acreditava que ensinar o surdo a falar era perder tempo, contudo era necessário ensinar-lhe a língua gestual. A escola fundada por L Epée é considerada o marco da formação das comunidades surdas e da luta pelos direitos de cidadania do surdo, principalmente, o direito de utilizar a língua de sinais. (...) No Brasil, os ideais do abade chegaram pelas mãos de Hernest Huet, professor Francês que, em 1857, a convite de D.Pedro II, fundou o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p ). A utilização da língua de sinais possibilitou um avanço histórico nas conquistas e reconhecimento do surdo pela escola e pela sociedade. Todavia, surgiram várias críticas que iam de desencontro aos métodos utilizados pelo abade francês. A maioria desses críticos eram pedagogos oralistas, tais como Heinicke, na Alemanha. Lacerda (1998, p. 3) afirma que Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o método alemão. Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária. No final do século XVIII, começaram a aparecer divergências entre os pedagogos que discutiam o método mais adequado para a educação dos surdos. Nesse sentido Baggio e Casa Nova (2011) salientam que, enquanto os adeptos de L Epée defendiam o uso da língua de sinais, outros renomados educadores, como Samuel Heinicke, defendiam o método oral que priorizava o ensino da fala. Em decorrência dessas divergências, em 1880, deu-se a realização do congresso de Milão, Esse congresso é considerado um marco histórico devido à completa mudança que trouxe a respeito da surdez e da educação dos surdos mundialmente. Organizado por uma maioria oralista, teve como principal resultado o banimento da língua de sinais e eleição da metodologia oral como exclusiva para a educação dos surdos (...) As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional (...). (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p. 26). Ainda de acordo com essas autoras, após esse congresso, desaparece a figura do professor surdo e termina a convivência pacífica entre a língua falada e a linguagem gestual na educação dos surdos, trazendo inúmeros prejuízos para a educação dos surdos.

14 13 Oralismo, ou método oral, é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para receber os sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral. (SOARES, 2005, p. 1). Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi vastamente difundido. Foi um período de repressão da expressão gestual dos surdos os quais foram proibidos de utilizarem as línguas de sinais. Isso não revelou avanço no processo educacional deles conforme discorre Lacerda (1998, p. 4), citando (JOHNSON et al., 1991; FERNANDES; 1989), que faz uma importante consideração diante dessa abordagem: O oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização. Diante de vários estudos e análise de diversas fontes bibliográficas, constata-se que a partir do congresso de Milão, inicia-se uma longa batalha em defesa do direito de se utilizar a língua de sinais novamente, tendo o ano de 1880 como clímax da história, quando os surdos travam um duelo entre o direito de usar a língua de sinais e/ou o oralismo. Eles são obrigados a abandonar a sua cultura, a sua identidade e incorporar-se totalmente às práticas ouvinistas e nenhum outro evento teve impacto maior do que esse na vida e na educação de surdos. Seus efeitos e ruptura ainda são lembrados, até hoje, pelas comunidades surdas. Entretanto e felizmente, apesar da proibição do uso de sinais nas escolas, os surdos continuaram a usar sua língua nos espaços de convivência. De acordo com Lacerda (1998, p. 5), apesar da proibição, raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do Sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais. Mas foi somente a partir de 1960 e início dos anos 70 que apareceu uma nova concepção de educar os surdos em substituição ao oralismo puro. (GONÇALVES; SANTOS, 2012). Foi nessa época, após o fracasso do Oralismo para muitos surdos que não tiveram o sucesso esperado na leitura labial e aquisição da fala, que surgiu a Comunicação Total, desenvolvida, segundo Sá (1999), por Dorothy Shifflet, professora secundária, mãe de uma

15 14 menina surda, que descontente com os métodos oralistas, começou a utilizar um método que combinava sinais, fala, leitura labial e treino auditivo em uma escola na Califórnia, denominando seu trabalho de Total Approach Abordagem Total. A Comunicação Total consistia no uso simultâneo de palavras e sinais, ou seja, no uso simultâneo de uma língua oral e de uma língua sinalizada. Ainda nessa época, após estudos realizados na área da Linguística, começou-se a comprovar que as línguas de sinais são línguas legítimas com status linguístico e tão completa e complexa quanto qualquer outra língua. Alguns autores se posicionaram criticamente em relação a essa modalidade mista, acreditando que o uso simultâneo de duas línguas resulta numa mistura que confunde, já que a língua oral majoritária se sobrepõe à língua de sinais. Essa prática do uso da comunicação total recebeu também o nome de bimodalismo, encorajando o uso inadequado da Língua de Sinais, já que a mesma tem gramática diferente das línguas orais. A modalidade Bilíngue é uma proposta de ensino que propõe o acesso dos sujeitos surdos a duas línguas no contexto social e escolar. As pesquisas têm mostrado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a Língua de Sinais como primeira língua e, a partir daí, se passa para o ensino da segunda língua que, no caso do nosso país, é o Português que pode ser na modalidade escrita ou oral. Na ideologia de bilinguismo, as crianças surdas precisam ser postas em contato primeiramente com pessoas fluentes na Língua de Sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Em 1984, a UNESCO declarou que a língua de sinais deveria ter o mesmo reconhecimento que outros sistemas linguísticos, e no Brasil a Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida e oficializada através da lei federal de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e regulamentada através do Decreto n de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) que assim a define, Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

16 15 Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Diante desse histórico da educação de surdos, da pesquisa realizada e do estudo de caso, é possível verificar, na atualidade, que ainda persiste uma considerável desigualdade entre surdos e ouvintes e muitos problemas vêm sendo enfrentados quando o assunto é a inclusão de alunos surdos nas classes de ensino comum, pois geralmente o acesso a sua língua materna é tardia, dificultando o acesso aos conhecimentos socialmente construídos. Isso nos leva a refletir sobre a necessidade de um atendimento diferente e qualificado nas escolas, que supram às suas peculiaridades e também de revisões e adaptações curriculares. Os surdos são usuários de outra língua, de modalidade gestual-visual, diferente do grupo majoritário que utiliza uma língua oral-auditiva e, além das diferenças linguísticas, ainda existem as diferenças culturais que acentuam ainda mais esta desigualdade. Em relação à sociedade, faz-se necessário que aprenda a conviver com essas diferenças. É uma tarefa ampla e de todos, não apenas da escola e do professor, pois o surdo é um cidadão comum e de direitos, que vive e convive em sociedade e que grita por uma inclusão plena e não apenas escolar. Ainda é preciso que haja mais investimentos em políticas públicas voltadas para a educação das pessoas surdas. Os surdos estão inclusos na rede comum de ensino, porém falta preparo por parte da comunidade escolar para que, de fato, ocorra uma aprendizagem significativa que vá de encontro a todas as suas habilidades, capacidades e limitações. 2.2 Metodologias utilizadas na educação de surdos As bases teóricas e filosóficas que têm orientado a educação de surdos são baseadas em três grandes correntes: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo e, conforme Soares (2005, p. 3), na educação de surdos, a maioria das pesquisas tem-se prendido ao estudo da linguagem, ora voltado à língua de sinais, ora voltados à linguagem oral; atualmente, parecem predominar os estudos voltados à língua de sinais.

17 16 Diante desse contexto e enfatizando o processo de alfabetização e letramento do aluno surdo, torna-se ainda mais minucioso o olhar diante desse aluno que está iniciando o seu contato com o conhecimento formal e convívio social. Dessa maneira, Quadros (1997, p. 28), afirma que, Considerando o aspecto psicossocial, a criança surda irá integrar-se satisfatoriamente à comunidade ouvinte se tiver uma identificação bastante sólida com o seu grupo; caso contrário, ela terá dificuldades tanto numa comunidade quanto na outra, apresentando limitações sociais e lingüísticas algumas vezes irreversíveis. Um aspecto a ser observado, de acordo com Quadros (1997, p. 40), é que já podemos falar em avanços no processo educacional da criança surda, que apesar de estarem em andamento, de não serem realidade na maioria das escolas, torna-se relevante serem citados em estudos e pesquisas de forma a fundamentá-los. Dentre os avanços mais importantes podemos citar: a) o reconhecimento da pessoa surda como cidadã, integrante de uma comunidade surda com o direito da aquisição da LIBRAS como primeira língua; b) o uso da língua de sinais nas escolas para garantir o desenvolvimento cognitivo; c) a aquisição da língua portuguesa como segunda língua e; d) a inclusão de pessoas surdas nos quadros funcionais das escolas. Com base nessa realidade mais animadora, é importante então tomar conhecimento das correntes filosóficas e teóricas que têm norteado a educação de surdos através dos tempos para melhor apoiá-los em suas necessidades. Teremos o cuidado de evitar julgamentos de certo ou errado, pois todas elas dependeram do contexto histórico em que surgiram e objetivaram melhorar a educação dos surdos. Se houve equívocos, eles sempre existiram e haverão de existir no processo contínuo de construção e reconstrução dos processos educacionais. Em cada uma das correntes metodológicas e filosóficas houve beneficiados e não só prejudicados, conforme relatos históricos. Há de se conhecer todas elas e utilizá-las de acordo com a vontade e necessidade da pessoa mais importante nesse processo: o aluno surdo.

18 Oralismo Conforme já citado neste estudo, o Congresso de Milão foi o ponto de partida para adotar o oralismo como meio mais adequado no ensino de surdos e até hoje é a metodologia predominante em alguns países. Essa concepção fundamenta-se na recuperação da pessoa surda, chamada de deficiente auditivo, e enfatiza a língua oral em termos terapêuticos. (BAGGIO; CASA NOVA, 2011, p. 39) com técnicas muito bem definidas como: treinamento auditivo; treinamento da fala e exercícios de leitura labial. De acordo com Soares (2005, p. 5), na utilização do método oral, tem-se a impressão de que a escolaridade do surdo é colocada em segundo plano. São exaustivos treinos auditivos e de fala, muitas vezes de forma descontextualizada, como pré-requisito para o acesso aos conteúdos acadêmicos. A opção pelo método oral parte do pressuposto de que, A criança surda deve inicialmente ser introduzida na linguagem oral antes de iniciar seu conhecimento através da escrita. Isso significa que todos os conceitos relacionados às disciplinas contidas no currículo escolar devem inicialmente ser aprendidas através da linguagem oral e, a partir desta aquisição, é que gradativamente vai sendo exposto o conteúdo escolar. A aquisição da linguagem oral é pré-requisito para a aquisição da linguagem escrita e, por isso, é dada maior ênfase nas atividades de treinamento dos órgãos fono articulatórios e aproveitamento dos resíduos auditivos. (SOARES, 2005, p. 2). Estudos desenvolvidos revelaram uma evolução na aquisição da linguagem por alguns surdos expostos ao método oral, mas também evidenciaram contrapontos em relação a utilização deles, Em relação ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar, conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo essas análises avaliativas, eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar sentimentos e idéias e comunicar-se em contextos extra-escolares. Em relação à escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, sendo que poucos sujeitos alcançam autonomia nesse modo de produção de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bemsucedidos, mas a grande maioria não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios para sua faixa etária. (LACERDA, 1998, p. 6). Muitas vezes, surdos que eram atendidos pelo método oral comunicavam-se precariamente, uma vez que eles não compreendiam os sinais e nem adquiriam, de fato, uma língua oral. De acordo com grande parte dos teóricos e pesquisadores, o uso do método oral puro trouxe como consequência um retrocesso nas conquistas educacionais dos sujeitos

19 18 surdos e embora fosse forte a sua influência, os surdos organizavam-se, clandestinamente, em associações para viverem sua cultura e, principalmente, fortalecerem sua identidade Comunicação total De acordo com Lacerda (1998, p. 7), o que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais (...). Conforme menciona a autora, paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados. Baggio e Casa Nova (2011, p. 41) apresentam uma definição sobre a Comunicação Total citada frequentemente, A comunicação Total é uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. Consolida-se mais como filosofia do que como um método de educação. Fundamenta-se no respeito às diferenças, e em uma maneira própria de entender o surdo como pessoa e não como portador de uma patologia de ordem médica. Enfatiza que as línguas de sinais e as línguas orais são línguas autênticas, equivalentes em níveis de qualidade e importância. Privilegia a comunicação e a interação e não apenas a língua (ou línguas). Defende a utilização de qualquer recurso lingüístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou os códigos manuais, bem como o uso de aparelhos de amplificação sonora, trabalho de desenvolvimento de pistas auditivas e leitura orofacial para facilitar a comunicação com as pessoas surdas. Baggio e Casa Nova (2011) continuam suas exposições afirmando que no Brasil, a comunicação total firmou-se com o nome de bimodalismo método que envolve a combinação das duas modalidades: sinais e fala. Essa metodologia substitui ou complementa os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais e defende a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos e essa, por sua vez, constitui-se em elemento indispensável na sua cultura. Quadros (2003, p. 26) se posiciona acerca do Oralismo e Bimodalismo nas escolas brasileiras de uma forma que vale a pena ser mencionada para fundamentar ainda mais esse estudo, As duas primeiras fases constituem grande parte da educação de surdos no Brasil. Ainda hoje estão sendo desenvolvidos o oralismo e o bimodalismo nas escolas brasileiras; porém, há algo que está aflorando nas comunidades de surdos e isto tem afetado os educadores de surdos. As comunidades surdas estão despertando e

20 19 percebendo que foram muito prejudicadas com as propostas de ensino desenvolvidas até então e estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, a LIBRAS. Além desse despertar, os profissionais da área da surdez estão tendo acesso a informações que são resultados de pesquisas e estudos sobre as línguas de sinais, possibilitando assim uma retomada dos conceitos estruturados de surdez e língua de sinais. Assim, a educação de surdos no Brasil está entrando em uma terceira fase, que caracteriza um período de transição. Os estudos estão apontando numa direção de uma proposta educacional bilíngüe. A utilização da comunicação total, ou bimodalismo, é considerada ineficaz para muitos teóricos, dentre eles, Quadros (1997). Segundo ela, o bimodalismo acaba por desconsiderar a riqueza estrutural da língua de sinais, desestruturando também o português, artificializa a comunicação e desconsidera implicações sociais da surdez. Sendo assim, os autores chegam a afirmar que a comunicação total serve mais aos pais e professores ouvintes do que aos alunos surdos. Muitos surdos expostos a essa metodologia continuaram com defasagens tanto na leitura e na escrita como no conhecimento dos conteúdos escolares Bilinguismo De acordo com Gonçalves e Santos (2012), o bilinguismo é considerado por muitos autores como uma abordagem educacional, cujo objetivo é habilitar o surdo a utilizar-se de duas línguas: a língua de sinais como língua primeira e em seguida a língua majoritária de seu país. Habilitar é mais que permitir, expor, ter contato, é tornar-se competente nas duas línguas e não apenas ter acesso a fragmentos dela. Esse modo de educar surdos contrapõe aos demais modelos anteriores conforme relata Lacerda (1998, p. 7), O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência lingüística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngüe, numa modalidade de bilingüismo sucessivo. Essa situação de bilingüismo não é como aquela de crianças que têm pais que falam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas línguas usando o canal auditivo-vocal num bilingüismo contemporâneo, enquanto no caso das crianças surdas, trata-se da aprendizagem de duas línguas que envolvem canais de comunicação diversos.

21 20 Mas é importante ressaltar que não basta ofertar uma educação bilíngue. Quadros (1997, p. 28) argumenta que além de ser uma proposta bilíngue, deve ser bicultural para permitir o acesso mais rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda. A oferta de educação bilíngue exige um compromisso por parte das políticas públicas, da família e de toda a comunidade escolar para que seja respeitada a produção linguística da criança surda e suas peculiaridades a fim de ocorrer uma aprendizagem significativa. 2.3 As bases legais que garantem a inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino comum A Constituição Federal de 1988 elege, em seus artigos, o direito à cidadania e à dignidade da pessoa, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Na Constituição é efetivamente garantido o direito de todos à educação de qualidade, bem como o atendimento às necessidades de cada um. Estabelece que o atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência deveria ser, preferencialmente, na rede regular de ensino e em seu artigo 205 explicita que, A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2003). Portanto, os alunos com deficiência devem sim estar juntos com os demais alunos dentro de uma escola comum. E, para que isso ocorra, é necessário haver oferta de uma educação especial de fato, com todos os apoios necessários. O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha) em 1994, onde foi produzido um documento oficial que legalizava a inclusão dos alunos surdos nas salas regulares de todas as Instituições escolares com acompanhamento especializado e direito de ser respeitado na sua língua a língua de sinais. Esse documento ficou conhecido mundialmente como a Declaração de Salamanca.

22 21 A partir daí, passa-se então a pensar em um processo mais aprofundado de inclusão e essa declaração é tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva. A educação especial reveste-se de novo conceito e as propostas pedagógicas passam a incorporar os discursos do educar para a diversidade e do respeito às diferenças. (FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS, 2005). Interessantemente, a Declaração de Salamanca (1994) aponta algumas linhas de ações específicas buscando reconhecer as diferenças e, dentre elas, algumas que fazem referência à educação de surdos que são, muitas vezes, desconsideradas, ainda hoje, pelos órgãos competentes na promoção da educação para todos, As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais, como meio de comunicação para os surdos, a ser assegurado a todos os surdos, acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. Mesmo desconsiderada em vários pontos, essa declaração suscitou a criação de várias outras leis, decretos e orientações que foram surgindo para regulamentação e organização do almejado Sistema Educacional Inclusivo. A LDBEN - Lei 9394/1996, Lei de diretrizes e bases da educação nacional, em seu art. 58 Cap. V (BRASIL, 1996) define a Educação Especial como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades educacionais especiais, ofertada preferencialmente na rede regular de ensino. Determina ainda que é dever de toda instituição de ensino receber esses alunos e que cabe aos pais a escolha da instituição. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 02/2001) no artigo 2º também orienta: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001, p. 39). O Parecer 424/03 e a Resolução 451/03, do Conselho Estadual de Educação, propõem e fixam normas para a Educação Especial na Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais.

23 22 A proposta inclusiva é abrangente e refere-se a todos os alunos, inclusive aos que têm deficiência e propõem ressignificar ações na educação escolar garantindo o acesso para a aprendizagem acadêmica. No que diz respeito à educação de surdos, a Lei , promulgada em 24 de Abril de 2002, reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras. Ainda afirma que os sistemas educacionais devem garantir a inclusão do ensino da Libras nos cursos de licenciatura, observando que ela não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº , de 19 de dezembro de 2000 que determina a obrigatoriedade da acessibilidade e dá providências também sobre a língua de sinais. Sobre o Decreto, Gonçalves e Santos (2012, p. 233), dizem: Esse documento instaura na educação especial o que estamos defendendo como educação bilíngüe para os Surdos. Então o fato de ter um decreto que legaliza a LIBRAS como sistema lingüístico viso-motora no Brasil, e ainda contemplar uma estrutura gramatical, pode definir a partir de então a construção da identidade surda dentro do espaço escolar como grande objetivo educacional. Daí a importância de começar na alfabetização o processo de conhecimento dessa língua para os não ouvintes. Apesar de considerarmos como política educacional recente, podemos afirmar que no Brasil já se conseguiu avançar no que diz respeito à inserção dessa lei e, por conseguinte, na valorização do bilinguismo. Sabe-se hoje, que a Política de Inclusão Educacional do MEC Ministério da Educação e Cultura, pressupõe que todos os alunos devem participar das classes comuns da rede de ensino com igualdade de oportunidades, respeitados os ritmos e estilos de aprendizagem, desenvolvendo atitudes, habilidades e valores no convívio com a diversidade. Sugere que as Escolas Especiais realizem uma revisão conceitual envolvendo os aspectos técnico-pedagógicos, administrativo e financeiro revisando seus projetos pedagógicos e seus regimentos, considerando o direito de todos à educação, a não discriminação e à inclusão educacional e social. Orienta a criação de serviços de apoio pedagógico especializado, destacando o caráter transitório das matrículas em escolas especiais. Orienta que os sistemas de ensino dotem seu quadro funcional com professores capacitados e especializados; prevê um currículo flexível, considerando o significado dos conteúdos, a metodologia de ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação adequados ao desenvolvimento de todos os alunos, em consonância com o Projeto Político Pedagógico. Orienta a atuação colaborativa do professor especializado e professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; prevê os apoios necessários à locomoção, aprendizagem e comunicação; professores itinerantes intra e

24 23 interinstitucionais, professores apoio e a realização de apoios pedagógicos complementares ou suplementares com procedimentos, equipamentos e materiais específicos no contra turno. São muitas leis que garantem e legitimam a educação inclusiva no Brasil. Podemos dizer que há um arsenal delas apesar de muitas não terem, ainda, saído do papel. Isso nos sugere que ela não se efetive somente com atos legais, mas sim com ações realizadas na escola e na sociedade com intuito de efetivar o compromisso de transformar nossa sociedade injusta e excludente numa sociedade mais justa e igualitária. Enfim, os surdos têm direitos legais e humanos de estarem incluídos no sistema comum de ensino. 2.4 As implicações na inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino comum As tentativas de inclusão de alunos surdos nas escolas de ensino comum trouxeram, ao longo dos tempos, sérias implicações. À medida que essa inclusão está acontecendo, presencia-se um choque de culturas e valores advindos das duas comunidades em questão. Estudar em escolas de ensino comum que ofereça uma educação de qualidade é uma expectativa que está presente em todas as famílias e não difere nas famílias das crianças surdas e várias são as razões que fazem com que essas famílias procurem escolas de ensino comum, conforme aponta Botelho (2002, p ), Estudar em escolas para ouvintes faz parte das expectativas de muitos surdos e de seus pais. (...) Uma das razões que explicam porque muitos pais procuram as escolas comuns para seus filhos surdos é que a opção da escola especial oferece um modelo não pedagógico, que subestima os surdos e suas capacidades cognitivas. A autora deixa claros seus argumentos perante esse ponto de vista, As escolas especiais, baseadas no modelo clínico, que entende a surdez como déficit e doença, reduzem as expectativas de aprendizado dos estudantes surdos. Somam-se a este contexto outros equívocos como o de achar que ter colegas surdos compromete o aprendizado, ou que ouvintes aprendem mais rápido do que os surdos e por isso é melhor tê-los como colegas. (BOTELHO, 2002, p. 47). Atualmente tem-se falado muito em mudanças educacionais para os surdos. Repensar essa proposta, na verdade, é uma tarefa desafiadora e inúmeras polêmicas têm se formado em torno do fato. Damázio (2007, p. 14) discorre sobre isso com muita responsabilidade e clareza,

25 24 A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais de nosso país. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas turmas comuns em decorrência da representação da surdez como incapacidade ou a não consideração da sua diversidade linguística. (DAMÁZIO, 2007) Segundo Skliar (2012, p. 19), ao se falar do processo de inclusão dos surdos na escola regular, fala-se de inclusão ou de assimilação? Quais serão os surdos incluídos, em quais escolas, de que ouvintes? O autor ainda constatou que, A partir dessas variáveis é possível entender o fracasso educacional para os surdos como um conjunto de subfracassos que não podem conformar-se como um sistema coerente de explicação. O olhar dos surdos sobre o fracasso, se refere sobretudo a uma questão ligada à falta de acesso à língua de sinais e a um processo demorado de identificações com outros surdos. Os professores ouvintes, por sua vez, falam mais acerca da própria formação e da perda significativa de seu papel como educadores. Em outras palavras, as interpretações e representações do fracasso constituem sistemas divergentes. Vale destacar que amparos legais são importantes e necessários na inclusão de alunos com necessidades educativas especiais como os já aqui citados, entretanto não é somente isso que promove uma inclusão de fato. Gonçalves e Santos (2012, p. 226), ressaltam que, A inclusão como direito aos alunos com necessidades educativas especiais ainda é muito recente, perante anos de exclusão que essa clientela vivenciou tanto na escola como na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN 9394/96, em seu artigo 59, capítulo V, que dispõe sobre a Educação Especial, assegura uma educação de qualidade para os alunos com necessidades especiais. No entanto a LDBEN não garantiu a promoção de capacitação dos profissionais que trabalham com essa clientela, tornando o processo de inclusão um conceito vazio para o docente de alunos especiais, assim como para os próprios discentes. Embora se perceba que o debate acerca da inclusão tem sido um assunto recorrente, a legislação, ao mesmo tempo em que ampara o acesso das crianças a rede comum de ensino, não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que não seja nela. A legislação não está traduzida em ações políticas e não chega às escolas e muito menos às salas de aula. (MENDES, 2006). Levando em consideração que o debate sobre a inclusão vem invadindo os espaços públicos e privados envolvendo questões econômicas, sociais e políticas, o uso da palavra inclusão, de acordo com Baggio e Casa Nova (2011, p. 65), nos remete a dois pontos