O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS NA SEDE DO MUNICÍPIO DE RIACHÃO DO DANTAS/SE

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1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS NA SEDE DO MUNICÍPIO DE RIACHÃO DO DANTAS/SE GT7 Educação, Linguagens e Artes Raísa Souza Freire 1 Neuza Maria Vieira 2 Sandra Rosa Baldin 3 RESUMO O presente trabalho trata-se de uma investigação a respeito do Ensino de Língua Portuguesa para os alunos surdos, no município de Riachão do Dantas-SE. Tem como objetivo compreender o processo de ensino de Língua Portuguesa para alunos com surdez, no município já citado. Para tanto, foi realizada pesquisa bibliográfica bem como de campo, e foram levadas em conta contribuições de autores como: Antunes (2007), Bechara (2002), Damázio (2007), entre outros, para a construção da fundamentação teórica. Palavras-chave: Ensino. Língua Portuguesa. Surdos. ABSTRACT This work proposes an investigation about the teaching of Portuguese Language for deaf students in the city Riachão do Dantas- Se and it has purpose to understand how does the process of teaching of Portuguese to deaf people, in the city cited above. For this purpose, literature search and field were happened. To construct the theoretical framework, were taken account contributions from authors such as Antunes (2007), Bechara (2002), Damázio (2007), etc. Keywords: Teaching. Portuguese. Deaf. INTRODUÇÃO O Ensino de Língua Portuguesa para surdos é um tema bastante discutido na atualidade, pois os surdos apresentam um grande déficit de aprendizagem nesta língua. O primeiro ponto é devido ao fato de os surdos se comunicarem em uma língua, a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e escreverem em outra, a Portuguesa. A Libras possui uma 1 Graduada em Letras Português/ Inglês. Professora das Redes Municipal e Estadual de Ensino (Lagarto/ Sergipe). raisafreire@bol.com.br 2 Especialista em Distúrbios da aprendizagem. Fonoaudióloga Clínica. neuzamvieira@gmail.com. 3 Mestre em Ciências da Educação. Professora da Faculdade José Augusto Vieira e Coordenadora Pedagógica da APAE-Lagarto. sandrarosabaldin@yahoo.com.br

2 estrutura de ordenação das orações diferente da Língua Portuguesa, por isso a dificuldade dos surdos em dominá-la. O presente trabalho propõe uma investigação à respeito da Educação dos Surdos, no âmbito do Ensino de Língua Portuguesa, no município de Riachão do Dantas-Sergipe. Tem como objetivo geral analisar o processo de ensino de Língua Portuguesa para alunos com surdez, em instituições públicas localizadas na sede do município já citado, e como objetivos específicos identificar o perfil e as dificuldades dos profissionais que interagem com os alunos com surdez e compreender as estratégias de ensino de Língua Portuguesa, na Educação dos surdos. Este trabalho buscou também servir de apoio e incentivo para todos os profissionais da Educação e possui grande relevância, pois trará informações que possibilitarão novos estudos para a comunidade acadêmica, que proporcionarão melhorias nas condições educacionais oferecidas para os membros da comunidade surda e, consequentemente, será reduzida a exclusão social sofrida pelos surdos. Logo, este trabalho pretende analisar o processo de ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos de duas escolas públicas do município de Riachão do Dantas- SE, através da técnica de Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (1977). ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA O ser humano tem a necessidade de comunicar-se, e a função do ensino de língua é, justamente, desenvolver a competência comunicativa dos falantes. Um grande equívoco que acontece no ensino de Língua Portuguesa é a redução desta língua a alguns componentes da mesma, considerando-a homogênea e uniforme, conceito este que está longe da realidade. Como falava Machado de Assis, Tudo é válido na língua, desde que se logre comunicar-se (MACHADO DE ASSIS apud BECHARA, 2002, p. 6). Gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa Os gêneros textuais são textos concretizados, que apresentam características sóciocomunicativas, ou seja, textos usados no cotidiano e que possibilitam a comunicação verbal.

3 Para Marcuschi (2005, p.19), gêneros textuais são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. A proposta dos PCN s é que o Ensino de Língua Portuguesa aconteça de maneira contextualizada, numa visão que prioriza a funcionalidade da língua em detrimento da sua artificialidade. Sobre a importância do contexto nas atividades de leitura, Martins (1991, p. 66 apud Márcia Porto (2009, p. 25) diz que a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, que não depende somente da decifração de sinais gráficos, mas de todo um contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que ele possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir sentidos. Ensinar Língua Portuguesa é levar os alunos a usarem adequadamente a língua em todos os contextos e situações da vida cotidiana. Segundo Bechara (2002), a missão do professor de língua materna é transformar o aluno num poliglota dentro de sua própria língua, dando a oportunidade ao falante de escolher a língua mais adequada a cada momento. O ensino de nomenclaturas e estruturas morfológicas e sintáticas não capacita os discentes para o verdadeiro uso da língua. Saber que substantivo é a classe de palavras que nomeia todas as coisas, não significa saber utilizá-los quando necessário for. Segundo Antunes (2007, p. 78), As nomenclaturas gramaticais dizem respeito aos nomes que as unidades da gramática têm [...]. Não implicam, portanto, competências para alguém falar e escrever melhor [...]. Já o contato com os gêneros textuais faz com que seja desenvolvido, nos discentes, o senso crítico a respeito da linguagem e da sociedade, bem como aperfeiçoa a capacidade dos mesmos de comunicar-se e compreender as situações comunicativas nas quais estão inseridos. Estas práticas [leitura de textos, produção de textos e análise linguística], integradas no processo de ensino aprendizagem, têm dois objetivos interligados: a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem; b) possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da língua padrão em sua modalidade oral e escrita (GERALDI, 1984, p. 88).

4 Portanto, o trabalho com gêneros textuais não visa apenas à artificialidade da língua e nem deixa de se preocupar com a norma padrão da mesma. Dessa forma, o aluno não é privado do contato com a variedade privilegiada da língua e nem é excluído do contato com a língua a partir dos seus usos, sua funcionalidade. ESCOLA INCLUSIVA X ESCOLA ESPECIAL Existe a grande dúvida a respeito dos métodos e das modalidades de ensino que o aluno com surdez melhor se adéqua. Muitos estudos demonstram que é mais eficaz a inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, outros tomam uma posição contrária e defendem a inserção desses alunos nas escolas especiais para surdos (onde estudam somente surdos). Segundo Damázio (2007), a inclusão de alunos com surdez em salas comuns torna os ambientes de aprendizagem heterogêneos, o que contribui para a valorização das diferenças e redução de preconceitos. Já na escola especial, os alunos são excluídos e isolados do convívio com os ouvintes, o que proporciona o fortalecimento dos sentimentos preconceituosos. Contrária a tal posição Sá (1997), argumenta que a escola inclusiva não beneficia ao surdo que tem direito a uma educação plena e significativa. Para esta autora, nessa escola, torna-se impossível que o surdo venha a adquirir de modo natural a sua língua materna e arremata que a história já mostrou o fracasso de propostas como estas, no caso dos surdos. Muitos são contra o modelo de Educação Inclusiva, a alegar que esta não respeita a identidade e cultura surda, e desenvolvem propostas tradicionais que geram a exclusão da mesma forma que a Educação Especial. Apesar desta vasta discussão acerca de qual seria a melhor escola para os surdos, a especial ou a inclusiva, a orientação do Governo Federal, a partir das Políticas Educativas, é para tornar todas as escolas inclusivas. Para que a escola tenha esse caráter de inclusão, esta deve preocupar-se com os processos curriculares e pedagógicos que atendam as diferenças, fazendo uso de recursos que ajudem a superar as barreiras do processo educacional. Um projeto muito interessante que abrange essas preocupações da escola inclusiva é o projeto das salas de recursos multifuncionais, que é frequentada no turno oposto das turmas comuns.

5 O Atendimento Educacional Especializado, que acontece nessas salas, é realizado em três momentos: em um deles, os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados em Libras; em outro momento, a Libras é ensinada, incluindo o ensino de termos científicos; e, no seguinte, acontece o ensino de Língua Portuguesa e suas especificidades para pessoas com surdez (DAMÁZIO, 2005, p. 25). A escola inclusiva opta em oferecer uma educação bilíngue, ou seja, duas línguas coexistem neste ambiente. O aluno com surdez conviverá com as duas línguas, sua língua natural e a língua da comunidade ouvinte. Porém, esta abordagem educacional não é a solução de todos os problemas. O uso da Língua de sinais não é bastante para que o aluno aprenda. Muitos outros aspectos devem ser considerados. É preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim ampliá-las para os campos sócio-políticos (BUENO, 2001, p.41). Portanto, percebe-se que o papel da escola é fazer um diagnóstico sobre as necessidades do aluno surdo, com o intuito de definir seus procedimentos metodológicos e assim, realizar um trabalho inclusivo e igualitário. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS Muitos aspectos devem ser observados para que aconteça uma prática eficaz no que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa para surdos. Uma questão relevante é a posição que as línguas ocupam na realidade dos indivíduos surdos, sendo que a primeira língua destes é a Língua de Sinais e a segunda é a Língua Portuguesa. O que os difere dos ouvintes, que possuem a Língua Portuguesa como sua Língua materna. Assim sendo, é importante que o docente tenha consciência destas diferenças e busquem meios para ensinar a segunda língua para os surdos de uma forma que seja contextualizada e significativa para os alunos com surdez. Aquisição da segunda língua A aprendizagem da segunda língua pelo aluno surdo é um grande desafio, isso por causa do grau de dificuldade de assimilação. Diante deste contexto, exemplifica (PERLIN, 1998, p.56) os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita.

6 Há essa dificuldade, porém as pessoas surdas não podem ser consideradas incapazes de aprender a Língua Portuguesa. Elas são capazes de aprender, mas o que precisa ser feito é um trabalho reflexivo a respeito das especificidades e das maneiras de aprender de cada aluno. Como ensinar Língua Portuguesa é levar os alunos a usarem adequadamente a língua em diferentes situações da vida cotidiana, ensinar Língua Portuguesa aos sujeitos surdos é ensiná-los a fazer uso desta língua no seu dia a dia, possibilitando aos mesmos sujeitos o acesso às informações que estão na forma da língua utilizada pela maioria ouvinte, proporcionando a inclusão social do sujeito surdo. Segundo Quadros e Schmiedt (2006), a aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno surdo dependerá da representação desta mesma língua a partir da sua funcionalidade relacionada ao acesso às informações e comunicação através da escrita. O processo de aquisição do português escrito pelo aluno surdo, muitas vezes, acontece seguindo a mesma metodologia do ensino de português para alunos ouvintes. Contudo, esse fato se trata de um equívoco, pois a Língua Portuguesa para o aluno ouvinte é a língua materna, já para o aluno surdo é a segunda língua. Sendo assim, esses alunos devem ser ensinados de maneira diferente, a partir de suas especificidades. Acerca da metodologia de ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos, Quadros e Schmiedt (2006, p.25) propõe o uso de dois recursos, que são os relatos de estórias e a produção de literatura infantil em sinais e diz que Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa. Esta sugestão é uma forma de investir na leitura da própria Língua de Sinais, como forma de subsidiar a leitura da palavra em português. O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser produzido pelo seu interlocutor. Assim, ter a oportunidade de explorar a própria produção lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentará o processo de aquisição da leitura e escrita na língua portuguesa. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 32). Entretanto, existe um grande empecilho para que essa proposta seja realizada, que é a não alfabetização na Língua de Sinais. Conforme Quadros e Schmiedt (2006), a realidade

7 da criança surda brasileira é que a mesma vai ser alfabetizada na Língua Portuguesa sem ter sido alfabetizada na Língua de Sinais. Outro aspecto relevante para as atividades de leitura em segunda língua é a motivação. O discente deve ser motivado, o tema do texto deve ser escolhido a partir de seus interesses e a partir do contexto em que o mesmo está inserido. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p 41). Esses meios podem ser estímulos visuais sobre o tema do texto, discussões prévias sobre o texto na língua de sinais e/ou trabalho com as palavras-chave do texto, com o intuito de fazer com que os alunos surdos busquem os significados dessas palavras. Essas são algumas sugestões para facilitar a compreensão dos textos escritos em Língua Portuguesa para esses alunos. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) A proposta da Escola Inclusiva é que o ensino de Língua Portuguesa para alunos com surdez aconteça em dois momentos. Um deles acontece na sala de aula regular e o outro na sala de recursos multifuncionais, em um turno contrário. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa tem como objetivo desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas (DAMÁZIO, 2007, p. 38). Para isso, são utilizados diversos recursos, principalmente visuais, para que o aluno com surdez tenha a possibilidade de compreender os significados dos elementos mórficos da Língua Portuguesa; bem como vários textos, para que eles também tenham contato com contextos distintos. Portanto, o ensino de Língua Portuguesa para surdos, seja na sala regular, seja no Atendimento Educacional Especializado, é importante que seja contextualizado e significativo para o aluno. Apresentações de situações concretas de uso da Língua Portuguesa, para o aluno surdo, são relevantes, pois, dessa forma, eles podem aplicar o que aprendem na escola no seu dia a dia e nos diferentes contextos sociais. 2 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

8 Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos Com o objetivo de conhecer a metodologia utilizada nas aulas de Língua Portuguesa em salas que há alunos com surdez, as docentes falaram sobre seu trabalho, seus métodos de ensino, a maneira como se comunicam com os alunos surdos e suas principais dificuldades. Professora da sala de recurso Ao falar da metodologia utilizada para ensinar Língua Portuguesa para seus alunos surdos, a professora que atua na sala de recurso da escola investigada disse: A metodologia é através de figuras, porque eles não são alfabetizados. Eu só tenho um com o problema de surdez. Ou seja, é através de figuras e gestual. (PROFESSORA DA SALA DE RECURSO). Quando a professora fala que a metodologia é gestual, percebe-se que ela não faz uso da Libras, pois esta é uma língua organizada, com gramática própria e não se trata apenas de gestos. Dessa forma, ela não leva em consideração a posição que as línguas ocupam na realidade do seu aluno e não dá oportunidade do mesmo ser ensinado através da sua primeira língua. Assim, essa professora contraria o pensamento que segue: segundo Salles et al. (2004, p. 19), pensar em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua. Ainda a refletir sobre esta fala, no que se refere à alfabetização, faz-se necessário a professora ter a percepção de que seu aluno deve ser, primeiramente, alfabetizado em Libras, que é sua língua natural, para depois ele ser alfabetizado em Língua Portuguesa. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa. (QUADROS E SCHMIEDT, 2006, p. 25). No que se refere aos recursos utilizados, a docente entrevistada deixa nítido na sua fala que faz uso de alguns recursos visuais para facilitar a compreensão dos seus alunos surdos, como figuras. Ou seja, ela utiliza esses recursos por acreditar serem estes instrumentos eficazes para a compreensão da Língua Portuguesa pelo aluno com surdez.

9 Dessa maneira, ela mostra seguir um dos princípios citados por Damázio (2007, p.38), no que se refere à organização didática das salas de recursos, Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.. Porém, ela não cita o uso do outro princípio citado por Damázio (2007), que se refere ao acervo textual que a sala de recurso deve possuir. Este tem o objetivo de oferecer ao aluno a pluralidade de discursos e as várias situações de enunciação. Professoras das salas regulares 1 e 2 A professora 1 da sala regular, da escola investigada, não deixou evidente, na sua fala, a metodologia que ela utiliza para ensinar Língua Portuguesa ao seu aluno surdo. Sobre esse aspecto, ela disse: Assim, eu me aproximo dela, converso pessoalmente, entre nós duas mesmo, porque ela até mesmo tem um pouco também de dificuldade de visão. Aí eu me aproximo, gesticulo e aí ela entende. As vezes eu, apesar de não ter Libras, eu entendo o que ela quer dizer, e também ela entende o que eu quero passar pra ela. (PROFESSORA 1) Percebe-se, dessa forma, que a docente ao desconhecer a Libras, não dá oportunidade ao aluno de ser ensinado através da sua língua natural, comprometendo, assim, o aprendizado da segunda língua. Ou seja, não é respeitado o direito do surdo de ser ensinado na sua língua natural, presente na Lei de Libras (Lei nº , de abril de 2002). Um ponto positivo de sua prática é a questão da aproximação da professora com a aluna. Dessa forma, ela mostra que se preocupa com a aprendizagem da aluna e compreende que ela possui necessidades especiais. Ou seja, era respeita as particularidades de cada um e age sabendo que a turma é heterogênea e todos não aprendessem da mesma forma. Segundo Damázio (2007, p. 20), [...] as propostas de atendimento a alunos com surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada um [...].. Já a professora 2, ao falar da sua metodologia de ensino de Língua Portuguesa para o aluno com surdez, é bem breve e objetiva. A mesma diz: Escrevo no caderno e ele copia. (PROFESSORA 2).

10 É claro, a partir desta fala, que seu ensino é baseado em cópias, ou seja, o aluno apenas reproduz o que a professora escreve. A mesma contraria totalmente o objetivo do Ensino de Língua Portuguesa, que é aperfeiçoar a capacidade dos discentes de comunicar-se e compreender as situações comunicativas nas quais estão inseridos. Percebe-se que a maneira como a professora 2 ensina a segunda língua para os alunos surdos é totalmente equivocada, pois o ato de copiar não amplia a competência comunicativa dos discentes e nem levam estes a usar efetivamente a língua em todos os contextos e situações de vida cotidiana. Portanto, conclui-se, a partir das falas dessas duas professoras, que os alunos estão tendo contato com a segunda língua, a Língua Portuguesa, não através da língua natural deles, a Libras, porque não há um intérprete em sala de aula e as professoras desconhecem. Assim, a comunicação ocorre a partir de gestos. Relação entre a teoria conhecida pelas docentes sobre os temas específicos do universo da surdez e a prática destas professoras na sala de aula As professoras das escolas investigadas não se mostraram muito informadas no que diz respeito aos temas do universo da surdez e também ficaram claras algumas controvérsias no que se refere às práticas das docentes. Professora da sala de recurso Esta professora se mostrou informada no que diz respeito à área da surdez. Ela falou que, na formação continuada, está tendo contato com informações importantes sobre o Ensino de Língua Portuguesa para surdos. Ela diz que, no curso que está fazendo, aprendeu que a Língua Portuguesa é a segunda Língua do sujeito surdo e diz também já ter lido textos sobre o Ensino de Língua Portuguesa específico para surdo. Ela se atrapalha um pouco no momento em que conceitua Bilinguismo, ao invés de dizer que é um método em que o surdo tem direito de ser ensinado na sua própria língua, ou seja, o professor ensina em português e um intérprete traduz para a Libras, ela diz que Bilinguismo trata-se de pessoas que falam em Português e em Libras, e traduz a Língua para Libras, isto é, ela confunde o método com o próprio intérprete. (PROFESSORA DA SALA DE RECURSO).

11 Mas, apesar desta professora confundir um pouco o conceito de Bilinguísmo, a partir de sua fala, conclui-se que ela compreende ser este um processo no qual as duas línguas coexistem na realidade escolar. Entretanto, a relacionar o conhecimento da teoria desta professora com sua prática, pode-se concluir que a docente não age segundo o método do Bilinguísmo, porque ela não domina a Libras e por não haver um intérprete de Libras na sala de aula para fazer o intermédio entre a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais. Portanto, percebe-se que a escola investigada não assume a política linguística da coexistência de duas línguas no ambiente escolar. Ou seja, não oferece uma educação bilíngue. Professoras das salas regulares 1 e 2 A professora da sala regular 1, a responder se ela já leu algum texto sobre o Ensino de Língua Portuguesa para surdos, disse: Não. Assim, profundamente não, mas a revista Pátio trás muitos artigos. Eu já li artigos sobre inclusão. (PROFESSORA 1). Ela mostra, a partir desta fala, que tem conhecimento sobre o tema, mas de uma maneira geral, na perspectiva da Inclusão. Mas não leu textos que trazem informações específicas sobre o Ensino de Língua Portuguesa para surdos. Já a professora 2 se mostra bastante desinformada, disse nunca ter lido algum texto sobre o Ensino de Língua Portuguesa para surdos. (PROFESSORA 2). Sobre o Bilinguísmo, a professora 1 apresentou algumas dúvidas e questionou: Bilinguismo? É duas Línguas né? (PROFESSORA 1). Enquanto a professora 2 disse não saber do que se trata. (PROFESSORA 2). A respeito da posição que as línguas ocupam na realidade do surdo, as duas professoras, 1 e 2, disseram não saber que o Português é a segunda Língua do surdo. A falta dessa informação reflete, com certeza, nas práticas dessas docentes, porque sem saber que a Língua Portuguesa é a segunda Língua do surdo, obviamente, essas professoras pensavam a como a primeira, ou seja, como se a Língua Portuguesa fosse a língua natural desses alunos. Portanto, é perceptível que falta, à essas professoras, informações essenciais para uma prática de ensino de Língua Portuguesa eficaz para o aluno surdo. Ou seja, elas ao

12 desconhecerem a questão das posições que as línguas ocupam na realidade do aluno surdo desrespeitam as peculiaridades do mesmo. Dificuldades encontradas pelas docentes no Ensino de Língua Portuguesa para surdos Muitas são as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Língua Portuguesa para os alunos surdos. Seja por falta de capacitação dos professores, pela concepção de língua adotada por estes profissionais, por domínio restrito na Língua de Sinais pelos alunos surdos, o que compromete a aprendizagem da segunda língua, entre vários outros fatores. Professora da sala de recurso Esta professora, ao falar de suas dificuldades na prática de Ensino de Língua Portuguesa para os alunos surdos no Atendimento Educacional Especializado, diz: A maior dificuldade é porque o aluno, ele não é alfabetizado, fica muito difícil a gente ensinar e também porque a gente está começando a fazer a formação agora, a ter capacitação. (PROFESSORA DA SALA DE RECURSO). Esta professora se refere a não alfabetização dos alunos surdos como dificuldade e também cita a questão de sua falta de experiência na área. Ou seja, ela é iniciante, e começou recentemente a fazer os cursos de capacitação. Professoras das salas regulares 1 e 2 A professora da sala regular 1, ao falar da sua maior dificuldade encontrada no Ensino de Língua Portuguesa para seus alunos surdos, diz ser esta: A não formação, a não capacitação de Libras. É, assim, necessário a gente ter esse curso de formação. A maior dificuldade é essa, porque até mesmo a interação, o convívio a gente dá pra saber alguma coisa na necessidade, mas não é suficiente. (PROFESSORA 1). Sobre este mesmo aspecto, a professora 2 explanou: A comunicação, porque eu tenho dois alunos, um copia tudo o que eu faço e o outro já não copia nada, ele só risca, só rabisca. A dificuldade que eu sinto

13 é que um aluno frequenta a sala de reforço e a outra não, então eu fico perdida porque não sei como agir com eles e como me comunicar. (PROFESSORA 2). Conclui-se, a partir destas falas transcritas, que a maior dificuldade sentida pelas professoras se dá pela falta de comunicação entre ela e seus alunos com surdez. E essa falta de diálogo é resultado do fato de as docentes não terem participado de capacitações nem especialização adequadas para atuar nesta área. Essa realidade encontrada contraria a LDB (1996), que assegura aos educandos com necessidades especiais, professores com especialização adequada em nível médio ou superior, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses discentes nas classes comuns. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como a língua é uma atividade interativa direcionada à comunicação, o objetivo principal do ensino de Língua Portuguesa é desenvolver a competência comunicativa dos falantes nesta mesma língua. Deste modo, ao analisar como se realiza o processo de ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos, em duas escolas públicas do município de Riachão do Dantas/ SE, pode-se concluir que este fenômeno está a acontecer de maneira fragmentada, pois, a partir dos dados colhidos, percebe-se que este processo não está conseguindo alcançar seu principal objetivo, deixando algumas lacunas que precisam ser preenchidas. O ensino de Língua Portuguesa para os surdos, nas escolas investigadas, acontece em dois momentos, sendo que um ocorre na sala de recursos e o outro momento se dá na sala regular. O ensino na sala de recurso analisada possui a grande falha de a professora não dominar a Libras. Dessa forma, conclui-se que o objetivo do Atendimento Educacional Especializado, que é desenvolver no aluno com surdez a competência gramatical, linguística e textual na Língua Portuguesa; não está sendo contemplado. Esse Atendimento Educacional Especializado deve ser realizado em três momentos: em um deles, os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados em Libras; em outro momento, a Libras é ensinada, incluindo o ensino de termos científicos; e,

14 no seguinte, acontece o ensino de Língua Portuguesa e suas especificidades para pessoas com surdez. Mas, na escola investigada, esses momentos não estão acontecendo com eficácia, justamente por falta de fluência da professora na Língua de Sinais. Ou seja, o direito da comunidade surda de ser ensinada na sua própria língua não está sendo respeitado. Ainda sobre o ensino na sala de recursos, pode-se perceber um ponto positivo, a utilização de recursos visuais. Estes são de imensa relevância para facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno surdo. Nas práticas das professoras das salas regulares também foram encontradas algumas falhas como, por exemplo, a utilização de gestos ao invés da Libras, pela professora 1 e o ensino baseado em cópias, pela professora 2. Isto é, nenhuma das professoras mostrou utilizar situações concretas de uso da Língua Portuguesa ao falar da metodologia utilizada em sala de aula. Assim, percebe-se que as docentes fogem totalmente do objetivo de ensino de Língua Portuguesa, que é tornar o aluno capaz de usar essa língua nas diversas situações de sua vida cotidiana. Sobre o perfil das professoras, conclui-se que faltam, às mesmas, informações, no que diz respeito aos temas direcionados ao ensino de Língua Portuguesa para surdos, para que suas estratégias de ensino sejam melhoradas e o processo de ensino atinja seu objetivo com eficácia. Sobre as dificuldades encontradas pelas docentes, a maior delas é a comunicação com seu aluno surdo. Essa falta de comunicação gera muitos problemas, desde o não conseguir ensinar a segunda língua para o surdo até o não saber avaliar o aluno com surdez. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: Para um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. 70. ed. Portugal: Presses Universitaires de France, BECHARA, Evanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade?. São Paulo: Ática, 2002.

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