Fundamentos Teóricos e Organizativos da Educação Especial

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1 Fundamentos Teóricos e Organizativos da Educação Especial Dr. Jorge Nunes Barbosa A ESCOLA QUE TEMOS, A ESCOLA QUE QUEREMOS? Manuel António Rodrigues de Aguiar CURSO DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO DOMÍNIO COGNITIVO E MOTOR Professores do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto Fevereiro de 2007

2 O homem somente pode vir a ser homem através da educação. Ele não é outra coisa senão o produto da sua educação. Kant 2

3 ÍNDICE: págs. Introdução 4 A Escola Inclusiva Da legislação à prática 5 A Avaliação da Escola Porquê avaliar? 9 A minha Escola Caracterização da Escola e do Meio Envolvente Auto-avaliação da minha escola Conclusão 13 Referências Bibliográficas 15 3

4 Introdução Será que a escola que temos, é de facto a escola que queremos? Parece-nos que a escola que temos hoje está longe de corresponder às necessidades das crianças e jovens que a frequentam e às expectativas dos profissionais que nela trabalham. Tão pouco tem sido capaz de ir ao encontro das expectativas criadas pela comunidade educativa em geral. Esta, por seu lado, continua infelizmente a evidenciar pouco interesse pela escola enquanto parceira que tem como fim último preparar os seus alunos para a vida em comunidade. As altíssimas taxas de insucesso, de absentismo e de abandono escolares que as escolas deste país apresentam e que afectam invariavelmente tanto alunos com necessidades educativas especiais como alunos com outras dificuldades, acabam por ser a confirmação de que algo não vai bem na nossa escola dita inclusiva. Mas será que a escola que temos tende a ser realmente inclusiva? Assim, inicialmente tentaremos verificar se o legislador tem evidenciado qualquer tipo de preocupação para com a inclusão de todos os alunos no sistema educativo e se estas preocupações vão ao encontro das inquietações da comunidade educativa e da sociedade em geral. Falta saber se a existência de leis pró-inclusão provocou ou não alguma alteração no dia-a-dia das escolas, porque o que sabemos é que as taxas de insucesso, de absentismo e de abandono escolares parecem contradizer o ideal de escola para todos. A instituição apesar de se aperceber das problemáticas que a atormentam, parece não encontrar meios para identificar e tratar correctamente os seus males. Mas qual será a melhor forma de encarar estes problemas? Uma das ideias que tem surgido como hipótese para combater esta tendência preocupante do fracasso da escola é, efectivamente, a de se recorrer à sua autoavaliação. Esta permitir-nos-ia desde logo aferir o que na nossa escola tem sido 4

5 empreendido para garantir a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais e dos restantes alunos. Está necessidade leva-nos a colocar algumas questões, tais como: Porquê avaliar? Quem ou o que avaliar? Quem deve avaliar? Respondidas estas questões procuraremos reflectir, ainda que de uma forma sucinta e breve, sobre as preocupações da comunidade educativa, apresentando algumas das prioridades de intervenção identificadas e tentando compreender porque foram seleccionadas. Pretendemos assim, com este trabalho, analisar se a escola que temos é deveras inclusiva, ou se se fica pela intenção de o ser. A Escola Inclusiva Da legislação à prática A necessidade de descobrir o que está inerente à ideia de Escola Inclusiva torna pertinente, a fim de compreender a preocupação do legislador para com a Escola Inclusiva, abordar de forma sucinta os princípios basilares de alguma da legislação sobre o ensino presentemente em vigor. A Constituição da República Portuguesa de 2 de Abril de 1976, na redacção que lhe foi dada no CAPÍTULO III - Direitos e deveres culturais, Artigo 73.º e 74.º refere-se a um ensino universal e obrigatório, criador de equidade, a uma escolaridade obrigatória para todos os jovens no ensino básico, independentemente das suas capacidades, dificuldades ou limitações. Esta visão universalista de uma educação para todos, apesar 5

6 de ainda não ser assim designada, demonstra desde logo uma preocupação do legislador para com a igualdade entre pares no respeito pelas diferenças. A escola é vista como condição para que a educação contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva. O propósito educativo assente na Lei de Bases do Sistema Educativo visa a formação integral de todos os portugueses, reforça o direito à educação (e à cultura) já referido anteriormente na Constituição da República Portuguesa, imputando ao estado a responsabilidade e o dever não apenas de democratizar o ensino, mas também de tornar o mesmo justo. Pretende por este meio promover a equidade e o princípio da igualdade de oportunidades, para que todos possam experimentar tanto o acesso como também o sucesso no sistema escolar e educativo (Artigo 2.º, Lei N.º 46/86 de 14 de Outubro). No que se refere especificamente às crianças com necessidades educativas específicas o Artigo 7.º garante a criação de condições para que as mesmas, respeitando as suas capacidades, desenvolvam e aperfeiçoem as suas competências. Apesar de a alínea j), do Artigo 7.º, se referir apenas a deficiências físicas e mentais, o mesmo Artigo termina definindo que o ensino básico tem como finalidade criar condições de promoção do sucesso escolar e educativo a todos os alunos (alínea o, Artigo 7.º, Lei N.º 46/86 de 14 de Outubro). A lei fará nova referência às crianças com necessidades educativas específicas quando nos Artigos 17.º e 18.º se refere à educação especial enquanto modalidade especial de educação escolar. Apesar de referir que a mesma se organizará de preferência em estabelecimentos regulares de ensino, o seu apoio encontra-se por enquanto apenas focado nos indivíduos com deficiências físicas e mentais. Contudo, como afirma Correia (1997) a ampliação dos serviços educativos a estas crianças vai implicar muitas alterações nas estruturas educativas, com enormes consequências quer na organização das estratégias de intervenção do professor de apoio quer, e fundamentalmente, no papel da própria escola e dos professores do ensino regular. Por sua vez o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, que surge da necessidade de actualizar conceitos (surge pela primeira vez a designação necessidades educativas 6

7 especiais) e alargar o âmbito das práticas educativas relativamente aos alunos com deficiências, atribui à escola regular a responsabilidade de integrar não apenas os alunos portadores de deficiência, mas também os alunos com dificuldades de aprendizagem. Como afirma Correia (1997) esta lei vem actualizar, alargar e precisar o campo de acção da educação especial. Procurando garantir uma escola para todos prevê por exemplo a aplicação de variadas medidas por parte da escola de forma a assegurar que as condições de frequência dos alunos, objecto da sua aplicação, se assemelhem às seguidas no regime educativo comum, optando-se pelas medidas mais integradoras e menos restritivas (alínea 3 do artigo 2º do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto). As medidas presentes nesta lei permitem pela primeira vez à escola dispor de um suporte legal para organizar os eu funcionamento no atendimento a crianças com NEE (Correia, 1997). A "Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais" de 1994, tem em relação à legislação até então em vigor no nosso País, uma visão mais ampla daquilo que entende por escola para todos. Entende que a escola enquanto promotora da inclusão, se deve preocupar com a integração e inclusão de crianças portadoras de deficiência na escola regular, mas deve igualmente alargar o âmbito desta inclusão a todas as outras crianças. Assim defende que as escolas não se limitem apenas a ajustar-se às necessidades das crianças com limitações físicas e mentais, mas que se preocupem também com todas as outras limitações, quer estas sejam sociais, linguísticas ou outras. De acordo com a "Declaração de Salamanca, uma verdadeira Inclusão não se poderá limitar a incluir apenas alguns, deverá também abranger crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (Ponto 3.º do Enquadramento da Acção sobre Necessidades Educativas Especiais) Por fim, o despacho conjunto 105/97 de 1 de Julho, demonstra que o Legislador, preocupado com a qualidade e democracia da escola em Portugal, continua a focar que é função da escola para todos adoptar as medidas e os apoios necessários que permitirão a todas as crianças experimentar o sucesso educativo. Ou como observa Bérnard da Costa (2006), reforça a responsabilidade das escolas na educação dos 7

8 alunos com NEE, numa perspectiva de inclusão. Partindo deste principio propõe variadas medidas que vão de encontro ao estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo em especial no que diz respeito aos apoios educativos referidos nos Artigos 17.º e 18.º. Esta breve abordagem da legislação sobre o ensino e, em particular, sobre a escola inclusiva, mostra-nos um legislador preocupado com a escola para todos. Constatamos que ao longo das diferentes leis se verificou uma alteração da terminologia, assim, tanto refere integração como inclusão, como também define crianças portadoras de deficiências físicas e mentais como necessidades educativas específicas e mais tarde numa visão mais abrangente necessidades educativas especiais. Esta evolução na terminologia foi igualmente acompanhada por uma actualização e precisão da actuação que cabe à escola desempenhar. Apresentando por fim um concepção mais abrangente da escola para todos, que segundo Sanches (1996), faz desviar a atenção da problemática individual para o conjunto de suportes/recursos que poderão/deverão estar ao alcance de qualquer criança/jovem que em qualquer momento do seu percurso escolar tenha necessidades educativas. Ou como Bérnard da Costa (2006) refere são estes princípios e práticas de inclusividade que irão permitir garantir um processo global educativo mais efectivo vencendo de uma forma eficiente as dificuldades que têm impossibilitado o desenvolvimento integral e o sucesso educativo de muitos alunos. A leitura da legislação apresentada permite-nos concluir que ela parece ser suficiente para como Birch (citado por Rafael Bautista Jiménez, 1993) define, garantir um processo de integração escolar onde a unificação da educação regular e da educação especial oferece um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem. Contudo, a fim de poder confirmar a sua eficácia, faltanos ainda descobrir se as leis são ou não aplicadas nas nossas escolas. 8

9 A Avaliação da Escola Porquê avaliar? Um dos principais objectivos da avaliação das escolas prende-se com a promoção de uma cultura de reflexão crítica e de avaliação sistemática em relação ao seu desempenho e funcionamento. A própria OCDE destaca a importância e relevância de se implementarem dispositivos de avaliação e, especialmente, de auto-avaliação das escolas e das suas políticas educativas (Cfr. OCDE, 1995). O processo de avaliação a adoptar deveria ser levado a cabo com o máximo de rigor, de modo a permitir justificar, de forma consistente, decisões sobre o futuro da escola e da sua comunidade educativa. Neste processo de auto-avaliação da escola torna-se necessário envolver a globalidade dos actores intervenientes na vida da instituição, uma vez que o sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício à igualdade de oportunidades e à plena participação depende dum esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas também dos alunos, pais e voluntários (Declaração de Salamanca, 1994). Esta necessidade de se desenvolver uma cultura de auto-avaliação poderá ser uma nova forma de encarar a gestão e o planeamento da educação. Como afirma VAN BRUGGEN (2001, pp ), as nossas escolas devem apresentar ( ) um plano de melhoria ou um plano de acção, baseado na nossa autoavaliação e no melhor apoio que se consiga organizar dentro da escola e no ambiente da escola. Neste processo o Conselho Executivo deverá auscultar a comunidade educativa sobre propostas para a elaboração do Projecto Educativo e proceder, se necessário, a uma reelaboração ou melhoramento a fim de assegurar que os princípios e valores considerados essenciais por todos os seus representantes estejam consagrados no Projecto Educativo (Cfr. Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio e alterações que lhe foram introduzidas pela Lei n.º 24/99, de 29 de Abril). 9

10 Contudo, até que ponto a auto-avaliação da instituição escolar irá beneficiar a implementação da escola Inclusiva? Para o descobrir irei optar por proceder a uma breve avaliação da minha escola. A minha Escola Caracterização da Escola e do Meio Envolvente A escola a ser avaliada é neste caso uma Escola E. B. 2, 3 pertencente ao Concelho de Penafiel. Encontra-se localizada num meio rural, apesar de relativamente perto de um meio urbano. Os alunos vêm das freguesias circundantes, morando maioritariamente em pequenas localidades. Apesar de constatarmos que existem ainda situações de extrema pobreza, os alunos pertencem maioritariamente a agregados familiares de classe média. Os pais trabalham maioritariamente nas pedreiras locais ou como trolhas em Espanha, as mães por sua vez são na sua maioria domésticas e/ou trabalham na agricultura. Relativamente à comunidade escolar há a referir que existem aproximadamente 961 alunos na escola. Estes alunos encontram-se divididos entre o 2.º Ciclo do Ensino Básico com 439 alunos, o 3.º Ciclo do Ensino Básico com 504 alunos e um Curso de Educação e Formação com 18 alunos. Existem aproximadamente 90 Professores dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, sendo cerca 85% mulheres. 10

11 Auto-avaliação da minha escola Nesta auto-avaliação da minha escola irei recorrer ao Questionário para a autoavaliação e organização do Projecto Educativo das Escolas disponibilizado por Mel Ainscow (2002) e com tradução de Barbosa (2005), ciente de que o próprio o entende como um contributo para proceder à melhoria do desempenho da escola através de processos cooperativos e de acordo com os valores da inclusão na educação. Assim, após uma leitura do documento em questão e violando algumas das suas orientações, procedi ao preenchimento das diferentes Dimensões ( Plenamente,, Não, Preciso De Mais Informação) apresentando os seguintes resultados: Dimensão A Criação de Cultura Inclusiva A.1.1 Todos se sentem bem acolhidos - A.1.2 Os alunos ajudam-se uns aos outros - A.1.3 Os profissionais cooperam uns com os outros - Não A.1.4 Os profissionais e os alunos tratam-se uns aos outros com respeito - A.1.5 Há parcerias entre os profissionais e os pais/encarregados de educação - Não A.1.6 Os profissionais e os gestores trabalham bem em conjunto - A.1.7 Todas as comunidades locais são envolvidas na escola - Não A.2.1 São criadas altas expectativas a respeito de todos os alunos - Não A.2.2 Profissionais, gestores, alunos e pais/encarregados de educação partilham uma filosofia de inclusão - Não A.2.3 Todos os alunos são igualmente valorizados - Não A.2.4 Profissionais e alunos tratam-se uns aos outros como seres humanos, respeitando o papel que cada um desempenha - A.2.5 Os profissionais empenham-se na remoção das barreiras à aprendizagem e participação em todos os aspectos da vida da escola - Não A.2.6 A escola procura activamente minimizar todas as formas de discriminação - Não Dimensão B Promoção de Políticas Educativas Inclusivas B.1.1 As avaliações de desempenho e as promoções dos profissionais são justas - B.1.2 Há sistemas de ajuda à integração dos novos profissionais na escola - B.1.3 A escola empenha-se em receber todos os alunos da sua zona - B.1.4 O edifício da escola é fisicamente acessível a todos - B.1.5 Há sistemas de apoio à integração de todos os novos alunos na escola - Preciso De Mais Informação B.1.6 A escola organiza as turmas, tendo em vista a promoção da aprendizagem e a valorização de todos os alunos - Não 11

12 B.2.1 Todas as modalidades de apoio são coordenadas - Preciso De Mais Informação B.2.2 As actividades desenvolvidas pelos profissionais são compatíveis com o respeito pela diversidade - B.2.3 As politicas para as Necessidades Educativas Especiais são politicas de inclusão- Não B.2.4 A escola usa um código de conduta para reduzir as barreiras à aprendizagem e participação de todos os alunos - Não B.2.5 O apoio aos alunos que aprendem o Português como língua estrangeira é coordenado com o apoio à aprendizagem - B.2.6 As politicas de apoio a alunos com comportamento difícil são associadas às políticas de desenvolvimento curricular e de apoio à aprendizagem - B.2.7 As pressões para a exclusão por motivos disciplinares são reduzidas - Não B.2.8 As barreiras à participação são reduzidas - B.2.9 Os fenómenos de agressões físicas são raros. - Dimensão C Promoção de Práticas Inclusivas C.1.1 O ensino é programado, tendo em conta as necessidades de aprendizagem de todos os alunos - Não C.1.2 Nas aulas, todos os alunos são encorajados a participar - Não C.1.3 As aulas desenvolvem a compreensão da diferença - C.1.4 Os alunos são activamente envolvidos na sua própria aprendizagem - C.1.5 Os alunos aprendem cooperativamente - Não C.1.6 A avaliação contribui para um melhor desempenho de todos os alunos - Não C.1.7 A disciplina na sala de aula baseia-se no respeito mútuo - C.1.8 Os professores programam, ensinam e corrigem em cooperação uns com os outros - Não C Os professores de apoio educativo apoiam a aprendizagem e participação de todos os alunos - Não C.1.10 Os trabalhos de casa contribuem para a aprendizagem de todos - Não C.1.11 Todos os alunos tomam parte em actividades fora da sala de aula - C.2.1 As diferenças entre os alunos são utilizadas como um recurso para o ensino e a aprendizagem - Não C.2.2 As competências dos profissionais são completamente rentabilizadas - C.2.3 Os profissionais desenvolvem recursos para apoio à aprendizagem e participação - Não C.2.4 Os recursos da comunidade são conhecidos e valorizados - Não C.2.5 Os recursos da escola são distribuídos com justiça de forma a promover a inclusão - 12

13 Após o preenchimento dos diversos Indicadores das Dimensões A, B e C e procedido sua análise e apesar de preocupado com os resultados obtidos, permito limitar-me a apenas cinco Definições de Prioridades: 1. Profissionais, gestores, alunos e pais/encarregados de educação partilham uma filosofia de inclusão 2. A escola usa um código de conduta para reduzir as barreiras à aprendizagem e participação de todos os alunos 3. O ensino é programado, tendo em conta as necessidades de aprendizagem de todos os alunos 4. Os professores programam, ensinam e corrigem em cooperação uns com os outros 5. Os profissionais desenvolvem recursos para apoio à aprendizagem e participação Constato desde logo que as três últimas prioridades acabam por ser relacionadas com a falta de cooperação dos professores na programação e elaboração matérias que fomentem a aprendizagem. Assim, a escola deverá desde já preocupar-se com a formação dos seus professores tendo em vista o trabalho conjunto e cooperativo. Para tal poderemos propor acções de formação na área em questão, tanto ao nível da disciplina/departamento, quer ao nível do Projecto Curricular de Turma. Conclusão A elaboração deste trabalho acabou por nos confirmar algumas das suspeitas levantadas inicialmente. A escola que temos presentemente não é certamente a escola que queremos. Concluímos que apesar das leis existentes, a escola não tem sido capaz de corresponder às necessidades de todas as crianças. A escola regular terá de se tornar efectivamente numa escola para todos. Não uma escola apenas preocupada com as dificuldades dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas de facto uma escola que tentará fomentar oportunidades 13

14 iguais para todos. Uma escola que não dará a cada aluno o mesmo, mas que antes lhe dará o que este necessita individualmente. É está concretização de concepção de Escola Inclusiva, esta mensagem de solidariedade para com todos os seus alunos, que acabará indubitavelmente por transformar a mesma numa escola mais justa. É por esta razão que a avaliação da escola se torna cada vez mais necessária. Uma auto-avaliação eficaz garantirá em última análise o seu bom funcionamento, possibilitando correcções, reajustamentos e novas soluções, de forma a garantir o sucesso de todos os seus alunos. A avaliação que realizei limitou-se apenas à minha auto-avaliação no contexto da escola onde trabalho, mas deverá ser alvo de reflexão por parte de todos os seus intervenientes. Poderá, certamente ir mais além recorrendo, se assim se desejar, a uma avaliação externa, por entidades estranhas à escola, de modo a obter apreciações rigorosos e imparciais. Podemos concluir que há diferentes aspectos a avaliar numa escola e que todas as instituições escolares são diferentes. Assim, uma avaliação diversificada e diferenciada é não apenas desejável mas também necessária. Afinal a avaliação das escolas pretende, mais do que julgar a performance daqueles que nela intervêm, melhorar o percurso daqueles que a percorrem. 14

15 Referências Bibliográficas Ainscow, Mel, & Booth, Tony (2002), Índex for Inclusion Developing learning and participation in Schools, tradução portuguesa de Jorge Nunes Barbos (2005) Ainscow, Mel, (1999), From special education to effective schools for all, Keynote presentation at the International Special Education Conference 2005, Glasgow, Scotland Bérnard da Costa, Ana Maria, (2006), Promoção da Educação Inclusiva em Portugal, Fundamentos e sugestões, Lisboa Correia, Luís de Miranda, (1997), Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares, Porto Editora Birch, J. W., (1974), Mainstreaming: Educable Mentally Retarded Children in Regular Classes. Reston, Virginia, The Council for Exceptional Children In Rafael Bautista Jiménez, (coord.), et al., (1993), Uma Escola para todos: A integração Escolar, Necessidades Educativas Especiais, Lisboa, DINALIVRO OCDE, (1995), Schools under Scrutiny, Paris, OCDE-CERI UNESCO, (1994), "Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais", Lisboa, Instituto de Inovação Educacional VAN BRUGGEN, J. C., (2001), Politicas europeias de avaliação da escola: situação actual da relação com as políticas de autonomia, descentralização e auto-gestão (selfmanagement)., Administração Educacional, nº 1 Legislação Constituição da República Portuguesa de 2 de Abril de 1976 Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio Despacho conjunto 105/97 de 1 de Julho Lei n.º 24/99, de 29 de Abril LEI N.º 46/86 DE 14 DE OUTUBRO - Lei de Bases do Sistema Educativo 15

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