A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA POSSIBILIDADE ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA.

Transcrição

1 709 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA POSSIBILIDADE ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA. Maria do Socorro Batista Silva Maciel - UEMA/UESPI. 117 Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral socorrobatistamaciel@yahoo.com.br INTRODUÇÃO A educação inclusiva segundo Rodrigues (2008) é um modelo de educação para todos os alunos, independente das capacidades e condição socioeconômica. Segundo este autor, o objetivo da educação inclusiva é alterar as práticas tradicionais de modo que se valorizem as diferenças existentes entre os alunos e se removam as barreiras que interferem na aprendizagem. No Brasil, o processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) vem ocorrendo gradativamente em nosso por meio de políticas públicas que visam à transformação do sistema educacional, como aponta Mendes (2006) [...] as propostas variam desde a ideia da inclusão total posição que defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções (MENDES, 2006, p.396). As pessoas com Necessidades Educacionais Especiais NEE, são aquelas que têm elevada capacidade para aprender ou que apresentam dificuldades de aprendizagem, independente de deficiências, podendo essas necessidades decorrerem também de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos (BRASIL, 2006). O aluno com NEE é aquele que apresenta necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondente a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas (BRASIL, 2006, p.43). 117 Mestra em Educação INSPET CUBA REVALIDAÇÃO / UFPI. Professora Assistente UEMA/UESPI

2 710 Pires (2000) considera como alunos com NEE desde aqueles denominados alunos problema, por não se dedicarem à tarefa escolar e serem impertinentes, desobedientes, até aqueles alunos com síndromes ou outros comprometimentos orgânicos ou neurológicos que afetam áreas como: percepção sensorial; capacidade de pensar; capacidade de relacionar-se com outros ou com o ensino; alunos com deficiência física, além de tantos outros. Tendo em vista os conceitos aqui indicados sobre a caracterização das pessoas com NEE, percebemos que este grupo apresenta diferenças singulares que requerem atenção especial nas ações pedagógicas e na utilização de recursos que possibilitem a aprendizagem no ensino comum podendo assim receberem apoio especializado como complemento ao seu desenvolvimento, uma vez que a inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes às diferenças de aprendizagem dos alunos, considerando o desenvolvimento dos mesmos como prioritário. A prática da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante das solicitações do meio. O professor pode ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Para isso é importante refletir sobre os desafios do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidades de desenvolvimento profissional e pessoal do professor. Dessa forma, as práticas educativas nas classes comuns e, especiais devem ser revistas para possibilitar um atendimento adequado às necessidades especiais das crianças, sem que isto interfira de modo negativo no processo educacional das crianças comuns. Anache (2007), em seu ensaio sobre os desafios advindos da inclusão, acrescenta que, para que haja uma educação voltada para o diferente é necessário um amplo processo de construção e reconstrução do conhecimento em uma sociedade democrática. Incluem-se aqui os valores, ideias, percepções, interesses, capacidades, estilos cognitivos e aprendizagens vivenciados pelas pessoas em interação. São nesses momentos de interações

3 711 que se evidenciam, também, o preconceito e a discriminação, mais especificamente no ambiente escolar. A escola que entendeu o princípio da inclusão, sabe que precisa rever práticas pedagógicas, não porque agora tem a presença de um aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula, mas porque compreendeu que não deve ignorar as diferenças de seus alunos. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão. Focar na formação profissional do professor, é necessário e relevante para aprofundar as discussões teóricas - práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensinoaprendizagem. É somente a partir desse olhar focando nos reais significados do pensar de toda a instituição escolar sobre a inclusão, que outras mudanças se farão reconhecidamente da escola, entre outras, mas principalmente de adaptações curriculares que façam cumprir as proposições contidas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Neste sentido, sabe-se que um dos principais componentes do currículo escolar é a avaliação da aprendizagem. Segundo Ferreira (2009), por ser uma prática complexa, caracteriza-se como um dos momentos mais difíceis do trabalho docente ao envolver procedimentos que requerem uma ação conjunta de todos que, direta ou indiretamente, a ela estão ligados. A avaliação através da fase diagnóstica deve indicar ao professor os caminhos a percorrer para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Implementar uma proposta de inclusão educacional, devido a sua complexidade, torna-se um desafio, no que se refere ao saber e o fazer docente nos diferentes pontos ressaltando-se a avaliação, que tradicionalmente tem sido utilizada para medição e classificação dos estudantes, e vem sendo questionada diante desta nova configuração da educação inclusiva. Tal modelo tradicional de avaliação tem seus tentáculos baseada na pedagogia jesuítica do exame que faz um monitoramento do que é e como é ensinado, concorrendo assim para a exclusão escolar. Se o modelo de avaliação analisada contribui para a exclusão de alunos regulares, a situação é ainda ampliada para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se percebe que a avaliação da aprendizagem possui

4 712 padrões de referencias que por natureza apresentam distancia ainda maior para o aluno com dificuldades de aprendizagem. A atitude e representações sociais dos professores mostram sua concepção de avaliação tradicional materializada através de provas, classificando os alunos em aprovados e reprovados, aptos e não aptos, configurando-se na avaliação somativa. Perrenoud (2000) contempla essa visão quando analisa que na escola, a avaliação é nutrida pela hierarquia da excelência, cujos valores são estipulados pelos professores e a escola. Os alunos são classificados de acordo com o padrão de excelência, tornando assim a avaliação a serviço da seleção e exclusão, aumentando assim a fileira dos alunos que fracassam na escola e na vida social. A defesa de Perrenoud (2000) na luta contra a avaliação somativa é vislumbrar para uma avaliação formativa dos alunos, cujo foco esteja centrado legitimamente na aprendizagem, onde durante o percurso, se faça uma intervenção com vistas à regulação do processo ensino aprendizagem. Nas palavras de Luckesi (1998), o professor avalia o produto em detrimento do processo, melhor esclarecendo, quando se avalia o produto, o resultado final, não há espaço para uma intervenção na aprendizagem dando chance ao aluno de restabelecer a aprendizagem. Transpondo essa discussão para o principio da inclusão as pessoas com necessidades educativas especiais não podem ser descritas em termos de melhor e/ou pior, bem ou mal, superior ou inferior, maioria ou minoria, dentre outras considerações. O fato de assinalar algumas necessidades educativas especiais como sendo diferenças volta a posicionar essas marcas, essas identidades como sendo opostas à ideia de normal, do anormal e, então, daquilo que é pensado e fabricado como o correto, o positivo, o melhor. (RODRIGUES, 2006). Baseadas nessas discussões, pesquisas apontam a discussão da avaliação no contexto da educação inclusiva como uma temática cada vez mais abordada, em especial, por está associada ao processo de ensino-aprendizagem, bem como suas consequências, que podem subsidiar planejamentos pedagógicos que respondam às necessidades específicas dos alunos de forma terapêutica, ou seja, para cada dificuldade de aprendizagem diagnosticada

5 713 pelo professor em um aluno ou em um grupo de alunos seja apresentada uma proposta de aprendizagem específica que caracterize a concepção de que o importante é a busca pela aprendizagem do aluno. Não há um modelo único para a educação, assim como cada ser humano é diferente do outro. Uma visão homogênea de educação, na qual todas as crianças aprendem do mesmo modo e no mesmo ritmo não é uma realidade. Nesse contexto afirma Morin (2000). Para as escolas, essas afirmativas devem conduzir ao reconhecimento e à legitimação de novas práticas, reconhecendo e respondendo às necessidades diversificadas dos alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade para todos e um processo de avaliação pertinente. Morin (2000). Neste sentido, todo processo avaliativo tem por intenção observar o aprendiz, analisar e compreender suas estratégias de aprendizagens e tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo (HOFFMANN, 2007). A referida autora, que já defende o uso de procedimentos em avaliação mais abrangentes, também nos coloca que o processo avaliativo é de caráter singular aos estudantes e é preciso refletir sobre esses procedimentos, pois suas práticas excludentes ou afetarão seriamente esses sujeitos. Segundo BOLSANELLO (2005) para que a avaliação alcance suas finalidades, é necessário que se tenha conhecimento do potencial de aprendizagem do aluno e dos avanços que ele alcança com relação ao seu próprio desempenho, sem comparar com o desempenho dos outros. Ainda de acordo com o autor o aluno necessita de uma atenção diferenciada, de acordo com suas características especificas de aprendizagem e não por possuir estrutura mental com déficit de aprendizagem em relação aos outros alunos. Nesse contexto, é pertinente questionar como ocorre dentro do contexto inclusivo a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais? Quais os desdobramentos da avaliação realizada? É necessária uma avaliação com vistas à identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos para a tomada de decisões pedagógicas no planejamento do ensino regular? Existe uma avaliação diferenciada que leva em conta a diversidade em uma escola para todos? Existe uma avaliação diagnóstica que identifique as habilidades individuais, o ritmo da aprendizagem considerando limites das deficiências físicas e intelectuais? Enfim, como ocorre, dentro de uma perspectiva inclusiva, a

6 714 avaliação dos alunos com necessidades educacionais? Para visualizar com profundidade essas questões o objetivo deste artigo é investigar como se processa a avaliação dos alunos com dificuldades de aprendizagem, utilizando a avaliação formativa com vistas à ação modificadora do processo de avaliação na escola regular no sentido de favorecer a preparação dos professores que atuam com crianças com dificuldades de aprendizagem. A AVALIAÇÃO FORMATIVA E O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR Uma escola para todos. Este direito democrático de ensino que historicamente se traduziu em um princípio foi objeto de luta iniciada pelos Pioneiros da Educação conforme mostra a História Memória da Educação Brasileira. Desta forma, o processo de democratização do ensino através do direito à escola, tem sido um campo fértil para debates que comprovam a necessidade de mudanças significativas na prática pedagógica. Isto porque mais importante do que o aluno entrar na escola é garantir a sua permanência superando os obstáculos encontrados na mesma após a sua acessibilidade. Na verdade, embora os sistemas de ensino universalizem os acessos, continuam, todavia, marginalizando aqueles considerados fora dos padrões homogeneizantes da escola. A preocupação com a educação básica para todos, principalmente nos países menos desenvolvido foi acordado em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca - Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades O documento afirma que: As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (DECLARAÇÃO DE JOMTIEN, 1990, p.04). No Brasil, o debate sobre a Declaração de Salamanca é traduzido nos documentos oficiais nacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e em diversos pareceres e resoluções do Conselho Nacional Educação e mesmo nos Parâmetros

7 715 Curriculares Nacionais (PCN), os quais podemos considerar como a referência curricular que pretende direcionar a ação educativa a nível nacional, despertando a questão da avaliação como um ponto básico e essencial para balizar a prática pedagógica, colocando em destaque o desempenho escolar desses alunos e a proposição de adaptações curriculares. Com a Resolução nº 2/2001- MEC que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse processo é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. Neste sentido, o princípio de inclusão deve fundamentar a prática pedagógica, resgatando possibilidade de determinados educandos que independentemente de suas condições, têm direito às mesmas oportunidades de realização de seu potencial psicossocial. No entanto, é preciso discutir as condições institucionais, administrativas e pedagógicas que poderão ou não concretizar esse princípio no cotidiano das escolas. É nesse sentido que a avaliação da aprendizagem é o elemento do processo ensino- aprendizagem que se constitui em um dos grandes obstáculos na consolidação de uma proposta de escola inclusiva. Tal afirmação se verifica devido a concepção de avaliação baseada na pedagogia jesuítica do exame. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias Jesuítas e Comenianas. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase de forma linear que se reduz a um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados, Foucault (2009, p.177). Isto posto, mostra a necessidade de reestruturação do processo de avaliação baseado com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, e com a construção coletiva. Um movimento direcionado pela concepção de escola como território múltiplo, marcado pela diversidade de cultura e vozes.

8 716 A responsabilidade do fracasso escolar que por si favorece a exclusão escolar e social sempre foi atribuída somente ao aluno. Poucas vezes, os professores tem se preocupado com os alunos no sentido de atribuir se os erros apontados nas provas cometidos por seus estudantes são equívocos de informação, incapacidade de interpretação dos enunciados, ou pequenas falhas de cálculo. Todos esses questionamentos não se constituem tarefa do professor, debitando assim no estudante toda a responsabilidade do seu fracasso e por fim de sua exclusão da escola. Investigar as concepções a respeito da avaliação do professor ajuda a compreender melhor esse processo e encontrar formas de intervir, provocando mudanças necessárias no ato de conceber o processo avaliativo, fazendo com que este perceba a avaliação como um momento que implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem realizada com vistas a integrar o princípio inclusivo. É nesse sentido que a avaliação da aprendizagem é o elemento do processo ensino aprendizagem que se constitui em um dos grandes obstáculos na consolidação de uma proposta de escola inclusiva. Neste sentido, Luckesi (1999), define avaliação, como um ato rigoroso e diagnóstico da aprendizagem, tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis frente aos objetivos definidos. Para tanto, podemos nos servir de todas as modalidades e técnicas de avaliação hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados sejam feitas sob a ótica da avaliação que diagnostica, pois dessa forma se torna construtiva e inclusiva. Nesse contexto, é necessário que se faça dos resultados obtidos na avaliação um ponto de partida tendo em vista uma tomada de decisão, com vistas ao aperfeiçoando de suas práticas controlando o processo ensino aprendizagem. Para Vygotsky (1987) existe uma interação entre o sujeito e o ambiente no processo de construção do conhecimento. Não se apreende a realidade diretamente, mas por reconstrução. Avaliar é muito mais do simplesmente medir e comparar: implica em integrar, promover ações interativas e adaptativas a todas as crianças.

9 717 Comungando com essa pratica progressista da avaliação alunos e professores da educação professores e alunos serão atores numa relação horizontal através da avaliação dialógica defendida por Hoffman (2001), onde encontrem durante o percurso o caminho para o progresso. CONSIDERAÇÕES FINAIS A universalização do direito a educação está lançada através de um aparato de dispositivos legais, no entanto, a política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educativas especiais baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os legislativos. Portanto, ainda não está garantida a inclusão escolar, pois a escola está sob a égide de metodologias tradicionais, principalmente no tocante a avaliação da aprendizagem que ainda contribui para a exclusão doravante as formas e modelos padrões de avaliação que não se enquadram na diversidade de formas de aprendizagem contribuindo assim para a manutenção da fracasso escolar e para a exclusão. A maneira como os professores avaliam a aprendizagem dos alunos condiciona notavelmente a possibilidade de oferecer-lhes um ensino que não atenda às suas diferenças. Dessa forma, certas maneiras de avaliar utilizando o uso de modalidades e instrumentos de avaliação tradicionais podem ser potentes mecanismos de exclusão de determinados alunos ou grupos de alunos. Assim entendida, uma avaliação no contexto de educação inclusiva, se fará através da avaliação formativa como reguladora do processo de ensino-aprendizagem, ampliando e superando claramente o papel tradicional da avaliação somativa baseada no exame que pontua, classifica e exclui. Uma avaliação inclusiva tem um objetivo essencialmente formativo: facilitar, para o professor, a adoção de decisões fundamentadas de adaptação do ensino, através de planejamento adaptado às diferenças constatadas com vistas a aprendizagem do aluno e garantir a sua permanência na escola.

10 718 A educação inclusiva de qualidade, que vise realmente integrar diferenças não se constitui uma tarefa fácil, mas é uma possibilidade que necessita do engajamento de todos na busca por uma escola e sociedade democrática. REFERENCIAS MEC - Ministério de Educação Secretaria de Educação Especial Política NACIONAL - DO BRASIL. Congresso. Câmara dos Deputados. Declaração universal dos direitos humanos, Brasília, DF, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, Lei nº , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 23 dez BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Portaria CENESP/MEC nº. 69, de 28 de agosto de Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, Ministério da Justiça. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Boletim da UNESCO sobre educação inclusiva. Brasília, DF, 1998b. CARDOSO, M. Aspectos históricos da educação especial: da exclusão à inclusão: uma longa caminhada. In: MOSQUERA, J. M.; STOBAÜS, C. (Org.). Educação especial: em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução de Roberto Machado. 29 ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, LUCKESI. Cipriano Carlos. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8. ed. São Paulo: Cortex, MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar Porto Alegre: Artes Médices Sul, RIVERO, Maria L. e GALO, Silvio. A formação de professor na sociedade do conhecimento Bauru, SP: Educare, 2004.