Autoria: Liliana Vasconcellos Jacobsohn, Flávia Helena Dante Alves, Marisa Éboli, André Luiz Fischer

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1 A Utilização do WebCT em um Curso de Pós-Graduação: combinando ensino presencial e ensino a distância Autoria: Liliana Vasconcellos Jacobsohn, Flávia Helena Dante Alves, Marisa Éboli, André Luiz Fischer Resumo: A educação a distância rompeu os limites físicos da sala de aula e tornou o ensino acessível a qualquer hora e em qualquer lugar. Do tradicional ensino por correspondência unidirecional, o conceito evoluiu, atingindo seu auge com a disseminação do computador e da Internet. Interativo e bidirecional, ele é hoje um dos pilares para a democratização do saber. Este trabalho tem como proposta estudar um caso de implantação de ensino a distância combinado com ensino presencial, identificando seus benefícios e dificuldades e propondo sugestões de práticas para cursos futuros. O caso estudado foi a disciplina Educação Corporativa & Gestão da Aprendizagem e do Conhecimento Organizacional, parte integrante do Programa de Pós-graduação em Administração da FEA-USP, que incluiu aulas presenciais e, em paralelo, atividades realizadas a distância, utilizando o software WebCT. O levantamento dos dados foi realizado através de um questionário respondido pelos alunos e das informações obtidas através dos relatórios do WebCT. Algumas das práticas sugeridas para cursos futuros são: utilizar parte da aula presencial para explicar o WebCT; estabelecer obrigatoriedade das tarefas a distância; propor que os alunos desempenhem o papel de monitor. Introdução Este trabalho tem como proposta estudar um caso de implantação de ensino a distância combinado com ensino presencial, identificando seus benefícios e dificuldades e propondo sugestões de práticas para cursos futuros. O recente desenvolvimento do ensino a distância pela Internet, aumentou sobremaneira o campo para realização de pesquisas abordando problemas e dificuldade atuais, ainda sem soluções estruturadas. A primeira seção traz, assim, os fundamentos teóricos do ensino a distância. Desse modo, é discutida resumidamente a evolução histórica do conceito, mostrando como ele se originou e as mudanças pelas quais passou. Além do debate acerca das várias definições que o ensino a distância tem recebido, são também mostrados o potencial que ele possui, contrapondo-o com suas principais limitações. Logo a seguir, a ferramenta WebCT é brevemente apresentada, incluindo sua origem, sua conceituação e os recursos que proporciona aos professores e alunos. A segunda seção detalha o caso a ser estudado, incluindo a descrição do ambiente criado no WebCT e das atividades propostas para serem realizadas a distância. Na próxima seção, a metodologia de pesquisa utilizada é apresentada. A quarta seção analisa os dados da pesquisa, levantados através da aplicação do questionário e dos resultados de participação dos alunos. Por fim, a quinta seção resume as práticas sugeridas para a implantação de cursos futuros, combinando o ensino presencial e a distância e a sexta seção lista as referências bibliográficas citadas no estudo. 1. Ensino a Distância Segundo Todorov (1994), o ensino a distância nasceu sob o signo da democratização do saber, por tratar-se de uma inovação educativa que tem por objetivo gerar condições de acesso à educação para todos aqueles que não estejam sendo atendidos satisfatoriamente pelos meios tradicionais de ensino. 1

2 O ensino a distância propõe novas formas de educação, que poderiam ser incorporadas para melhorar o ensino tradicional. Hiltz (1994, p. 12) cita algumas das melhorias trazidas pela classe virtual, se comparada à tradicional: incentivo e apoio ao aprendizado colaborativo ou em grupo; aprendizado ativo, a participação ativa é necessária; ritmo do curso mais ajustado ao aluno do que ao professor; uso do computador; anotações completas sobre o conteúdo. 1.1 Histórico De acordo com Nunes (1993, p. 2), as primeiras experiências com ensino a distância foram realizadas no final do século XVIII, com o ensino por correspondência. Roberts (1996) cita alguns cursos a distância oferecidos no Canadá com grande sucesso, entre os anos de 1880 e 1890: a Universidade de Chicago ofereceu um curso de hebraico por correspondência e o Queen s College iniciou um série de cursos a distância com grande procura devido, principalmente, ao baixo custo e ao distanciamento entre os centros urbanos. No início século XX, estas metodologias se desenvolveram e foram adaptadas a novos meios de comunicação de massa, principalmente o rádio. Nunes (1993, p. 2) cita a experiência de Keller (1943) para ensino da recepção do Código Morse, durante a II Guerra Mundial. Essa primeira geração de ensino a distância, que durou até os anos 1960, segundo Bates (1995) e Tweney (1999), baseava-se em apenas uma tecnologia e era unidirecional. De acordo com Nunes (1993, p. 2), as experiências no Brasil com ensino a distância foram iniciadas após a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro, em O Movimento de Educação da Base (MEB) foi um dos primeiros projetos de destaque, com a preocupação de alfabetizar e apoiar a educação de jovens e adultos por meio das escolas radiofônicas, principalmente no Norte e Nordeste do Brasil. O grande crescimento da ensino a distância ocorreu na década de 1960, pela institucionalização de diversas ações voltadas para a educação secundária e superior Definição Atualmente, com a ampla utilização de soluções, o ensino a distância passou a ser mais claramente definido, deixando de ser qualificado apenas por meio da comparação com a educação presencial (Nunes, 1993, p. 4). Desse modo, a definição de ensino a distância, aqui utilizada, está baseada nos quatro elementos propostos por Verduin e Clark (1991, p. 11): separação entre professor e aluno durante a maior parte do processo instrucional; influência de uma organização educacional, incluindo avaliação do aluno; o uso de mídia educacional para unir professor e aluno e disponibilizar o conteúdo; disponibilidade de comunicação de duas vias entre professor, tutor ou agente educacional e aluno. Outra definição, mais simplificada, que poderia ser dada ao termo seria "a educação que é acessível a qualquer tempo, lugar, situação e ritmo que é conveniente ao usuário"(mangan, 2001) 2. Dessa forma, segundo Moore (1990), a educação a distância inclui tudo o que for relativo a proporcionar instrução e transmitir materiais educacionais via telecomunicação impressa ou eletrônica para "estudantes geograficamente dispersos num lugar ou tempo diferente daquele do instrutor. Nunes (1993, p. 6-16) ao propor as principais características da educação a distância, completa a definição do conceito apresentado até o momento: separação física entre professor e aluno; utilização de meios técnicos de comunicação para transmitir o conteúdo e aproximar professor e aluno; 2

3 previsão de uma comunicação de mão dupla entre professor e aluno, incluindo tutorias, orientações, observações sobre trabalhos realizados, esclarecimento de dúvidas e avaliações finais; forma industrializada de educação (valoriza trabalho multidisciplinar e em equipe); possibilidade de atender alunos relativamente dispersos (posição geográfica, disponibilidade de horários); alunos predominantemente adultos (possibilita valorização da experiência individual); cursos autoinstrucionais (o centro do processo de ensino é o estudante, que precisa desenvolver habilidades de independência e iniciativa, aprendendo a partir do seu esforço individual e buscando o autodesenvolvimento); estudo individualizado (possibilidade de realizar o curso no ritmo desejado e de acordo com as características individuais do aluno); cursos pré-produzidos (centralização da produção, que utiliza diversos meios e recursos como revistas, livros, rádio e televisão, filmes, computadores etc.); comunicações massivas (vantagem de disponibilizar o curso para um grande número de alunos); crescente utilização da tecnologia de informação; tendência a adotar estruturas curriculares flexíveis (permite maior adaptação às possibilidades e expectativas individuais); custos decrescentes por estudante (o elevado investimento inicial é compensado com um grande número de alunos). De acordo com Marcelo Fernandes, da Mentor Tecnologia, o fator primeiro que tem que ser considerado para se analisar as soluções mais adequadas para Aprendizagem Mediada por Tecnologia (AMT) é o que se pretende de um projeto desta natureza: se é um programa de treinamento, cujo objetivo é melhorar o desempenho das pessoas; se é um programa de desenvolvimento, cujo objetivo é capacitar os profissionais para assumirem novas e futuras posições na carreira; ou se é um programa de educação, cujo objetivo é formar a pessoa para sua vida e para o mundo. Em função dessas definições, será possível estabelecer as características mais adequadas para o projeto, ou seja, um Sistema de Suporte ao Desempenho, por exemplo uma classe virtual, no caso de um programa de educação. O quadro apresentado a seguir sintetiza essas idéias. Quadro 1 Tipo de Programa x Tipo de Aprendizagem Mediada por Tecnologia (AMT) 3

4 COMPARAÇÃO: TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO X AMT OBJETIVO FOCO ALCANCE ORIENTAÇÃO TREINAMENTO DESENVOLVIMENTO EDUCAÇÃO Desempenho Capacitação Formação Tarefa Carreira Vida Curto Prazo Médio Prazo Longo Prazo Instruções Políticas de Gestão Valores COMPETÊNCIA (CHA) DOMÍNIO Conhecimento Habilidade Atitude (Saber Fazer) (Poder Fazer) (Querer Fazer) Psicomotor/Cognitivo Cognitivo/Comport Cognitivo/Comport TIPO DE PROBLEMA TIPO DE AMT ( Bem Estruturado TBC Sist Suporte Desempenho Pouco Estruturado Classe Virtual Assíncrona/ Síncrona Elaborado por Marisa Eboli e Marcelo Fernandes Finalmente, cabe salientar que, além de todos esses fatores, outro aspecto crucial a ser considerado é a cultura organizacional. Para que a AMT atinja os objetivos desejados é condição necessária que os participantes dos programas tenham uma nova atitude frente ao seu papel de aluno, que deve necessariamente ser pró-ativa, e acompanhada de uma postura constante de autoconhecimento e de autodesenvolvimento. 1.3 Potencial De acordo com Nunes (1993, p. 3), é crescente a utilização do ensino a distância no mundo dos negócios, como metodologia de treinamento de recursos humanos. Com a globalização e aumento da concorrência, as empresas precisam manter altos níveis de investimento no desenvolvimento das pessoas, tendo em vista a necessidade de inovação e aumento de produtividade. Além disso, ao utilizar o ensino a distância, as organizações reduzem custos de viagens e de tempo de deslocamento, e garantem uma uniformidade do treinamento em várias localidades, além de incentivarem maior integração e troca de informações entre funcionários distantes geograficamente. No caso das instituições educacionais, o ensino a distância ainda é pouco utilizado; muitas ainda estão desenvolvendo seus primeiros projetos e experimentando soluções. Simultaneamente, existem professores que por conta própria disponibilizam materiais e utilizam ferramentas de comunicação (a Internet, por exemplo) como apoio a cursos presenciais. De acordo com Moreira (1997, p. 111), o uso do computador como recurso de ensino ainda é reduzido no ensino superior. Esta ferramenta possui grande potencial para auxiliar o docente na execução do programa, guiando o aluno, disponibilizando materiais, aplicando testes, simulações e casos e disponibilizando relatórios de progresso para acompanhamento dos alunos. Além disso, o computador possui capacidade para armazenar informações e possibilita controlar e coordenar informações armazenadas em outros tipos de equipamentos. A disponibilização do material de ensino 24 horas por dia, possibilita que a aprendizagem ocorra quando e onde os alunos quiserem. Segundo Eastman e Swift (2001), os alunos podem interagir com o material, participar de discussões em grupos, compartilhando conhecimento com seus colegas e com o instrutor e participando ativamente no processo. 4

5 Rosenberg (2001, p. 30) apresenta os benefícios do e-learning, referindo-se ao uso de tecnologias de Internet para disponibilizar diversas soluções para aprimorar o conhecimento e performance organizacionais: baixos custos: minimiza custos com viagens, diminui o tempo que as pessoas demoram para serem treinadas, reduz a necessidade de infra-estrutura; aumenta o nível de resposta do negócio: possibilita comunicar ilimitado número de pessoas virtualmente e simultaneamente (crítico quando há necessidade de mudar processos com rapidez); mensagens consistentes ou customizadas, dependendo da necessidade: as pessoas recebem o mesmo conteúdo, apresentado da mesma forma. Além disso, os programas podem ser customizados de acordo com as necessidades das diferentes audiências; conteúdo pode ser atualizado com facilidade e rapidez; aprender 24 horas por dia e 7 dias por semana: acesso de qualquer lugar em qualquer horário; usuários familiarizados com Internet não terão dificuldades para acessar o curso; universalidade: aproveitamento dos protocolos e browsers da Internet, que são universais; construção de comunidades: a Internet permite construir comunidades para compartilhar conhecimentos e insights após o curso; escala: possibilidade de aumentar o número de alunos com um pequeno esforço e custo incremental; aumento do serviço ao cliente: o e-learning pode ajudar o consumidor a tirar maior proveito do site da organização. 1.4 Limitações Os resultados de uma pesquisa realizada com alunos de um curso por meio da Internet revelaram um dado importante: as persistentes frustrações dos alunos (Hara e Kling, 1999, p. 1). De acordo com Vasconcellos e Bergamaschi (2001, p. 11), alguns aspectos podem ser identificados como possíveis causas da frustração nas pessoas que utilizam os meios eletrônicos para interagir, seja em grupos virtuais ou em treinamentos a distância. Estas dificuldades podem levar à baixa participação ou até à desistência do aluno ou membro do grupo. O Quadro 2, a seguir, apresenta um esquema com as causas da frustração e suas possíveis conseqüências. Quadro 2 Problemas de Grupos e Equipes Virtuais Baixa Baixa Participação Participação Desistência Desistência Frustração Frustração Limitações Limitações Tecnológicas Tecnológicas Recursos Recursos insuficientes insuficientes Falta Falta de de flexibilidade flexibilidade Lentidão Lentidão no no acesso acesso Limitações Limitações Sociais Sociais Cultura Cultura restritiva restritiva Preocupação Preocupação c/ c/ status status individual individual Isolamento Isolamento e e trabalho trabalho solitário solitário Limitações Limitações de de Habilidades Habilidades Baixa Baixa velocidade velocidade de de digitação digitação Dificuldade Dificuldade de de usar usar tecnologia tecnologia Falta Falta intimidade intimidade com com informática informática Problemas Problemas do do Projeto Projeto Falta Falta feedback feedback do do instrutor instrutor Tarefas Tarefas pouco pouco claras claras Fonte: VASCONCELLOS, Liliana; BERGAMASCHI, Sidnei. Equipes Virtuais. In: V SEMEAD Seminários em Administração FEA/USP, Junho/2001, p.11. 5

6 Entre as principais barreiras do ensino individualizado e do uso de computadores no ensino, é possível citar (Moreira, 1997, p. 112): dificuldade e falta de preparo dos docentes para abandonar seu papel tradicional de transmissor de informações e assumir a função de orientador; dificuldade de leitura e interpretação de textos; alto investimento inicial; dificuldade dos alunos serem promotores da sua aprendizagem; diálogo restrito entre aluno e professor; perda do aspecto social do aprendizado; recursos financeiros necessários para adquirir equipamentos. 1.5 WebCT Segundo Hutchins (2001), o WebCT foi criado por Murray Goldberg, da University of British Columbia, em 1997, com o objetivo de criar "uma coleção inovativa de ferramentas baseadas na Web que facilitassem aos instrutores criar e fundir conteúdo e que fosse simples para os alunos usarem". Dados do site da empresa (WebCT, 2001), apontam que em julho de 2000 o WebCT já tinha mais de 6,7 milhões de estudantes espalhados por cerca de faculdades e universidades em 57 países ao redor do mundo. Utilizando-se da Internet, o WebCT proporciona que os estudantes interajam com o material do curso e os instrutores criem ou modifiquem cursos já existentes (KHAN, 1997, p. 309). Suas principais vantagens são versatilidade, o incentivo à participação (barreiras como preconceito, timidez e medo são mais facilmente deixadas de lado), maior feedback, contato com os recursos da informática e o fato de favorecer e se adequar aos vários estilos de aprendizagem (o aluno pode personalizar seu estudo). Conforme Hutchins (2001) e WebCT (2001), a interface que esse recurso proporciona é bastante simples, tanto para o instrutor construir o curso (organização do conteúdo, formato e design) e gerenciá-lo (utilizando-se de ferramentas como o administrador, controle de acesso, grade, gráficos, sistema de conferência, área para chat, , apresentações, auto-avaliação, "quizzes" online, glossário, acompanhamento do progresso do aluno e busca) como para os alunos aprenderem e interagirem (por exemplo, enviar s para o grupo, participar de chats privados ou abertos, revisar o trabalho dos colegas, iniciar e participar de fóruns de discussão). Várias pesquisas, como as de Dobrin (1999), Keogh & Smeaton (1999), Trinkle (1999), citadas em Hutchins (2001), comprovaram que a aprendizagem via tecnologia de educação a distância é comparável ou, muitas vezes, maior que a presencial. A própria Goldberg (1997), também citada por Hutchins (2001), descobriu num estudo realizado num curso de primeiro ano de Ciências da Computação que os melhores resultados, tanto acadêmicos como de nível de satisfação, foram obtidos pelo grupo que combinou o ensino presencial com o pelo WebCT (grupos que tiveram acesso a apenas um deles tiveram um desempenho menor). 2. Caso Estudado A proposta da disciplina Educação Corporativa & Gestão da Aprendizagem e do Conhecimento Organizacional, parte integrante do Programa de Pós-graduação em Administração da FEA-USP e ministrada pelos professores André Fischer e Marisa Éboli, incluiu encontros presenciais e atividades realizadas pela Internet. Os encontros presenciais consistiram de 12 aulas de quatro horas cada uma, no período de 11/09/01 a 27/11/01. Em paralelo, foram realizadas atividades a distância, através da construção de um ambiente na Internet, utilizando o software WebCT. No total, 18 alunos participaram do curso. A seguir, são descritos o ambiente da disciplina na Internet e as atividades propostas. 6

7 2.1 Ambiente da Disciplina na Internet A construção do ambiente da disciplina na Internet iniciou-se com o cadastramento dos alunos no software, de forma a possibilitar o acesso e posterior acompanhamento da participação. Em seguida, os alunos receberam por seu login e senha e uma apresentação explicativa de como realizar o primeiro acesso ao programa. O ambiente foi organizado em 6 categorias (Figura 1), descritas na Tabela 1. Figura 1: Homepage da Disciplina Tabela 1: Conteúdo das categorias do ambiente da disciplina Categoria Conteúdo Materiais Transparências apresentadas em aula pelos professores, Transparências dos seminários apresentados pelos alunos, Resultado dos exercícios realizados em sala de aula, Links relacionados aos temas da disciplina e Gravação dos chats realizados Tabela 1: Conteúdo das categorias do ambiente da disciplina (continuação) Categoria Conteúdo Fórum Mensagens de discussão dos temas propostos, Arquivos para download e Mensagens com sugestões de links, materiais e eventos Ferramentas Mail, Chat e White Board Informações Informações dos alunos (Nome, e telefone), Calendário com anotações (Agenda), Atualização de senha, Eventos e Dicas para os alunos Ajuda Manual do aluno para utilização do WebCT Programação Programa das aulas presenciais (data, tema e bibliografia) 2.2 Atividades Propostas Foram propostos dois exercícios para serem realizados por meio do ambiente WebCT. Em cada um deles, o aluno deveria registrar uma reflexão no Fórum sobre o tema discutido em sala de aula, incluindo: as principais características do(s) autor(es) discutido(s); as limitações da abordagem; sobreposições e relação entre conceitos. No trabalho final da disciplina, os alunos deveriam rever as mensagens dos exercícios anteriores enviadas ao Fórum e incluir suas respostas para quatro questões. Além disso, as sugestões de melhoria para o próximo curso também deveriam ser incluídas no Fórum. Ao final das aulas presenciais, foi realizado um chat para discutir as questões do trabalho final (dia 11/12/2001). Conforme sugerido pelos alunos durante o primeiro chat, um segundo chat foi realizado dia 20/02/

8 3. Metodologia da Pesquisa Esta pesquisa pode ser caracterizada como exploratória, visto que buscou (DAR ESPAÇO)proporcionar maior conhecimento e propor hipóteses e insights sobre o tema. Segundo SELLTIZ et al. (1974, p. 59), os estudos exploratórios - ou "formuladores" - têm como principal destaque a "descoberta de idéias ou intuições", apesar de declararem que "na prática, esses diferentes tipos de estudos nem sempre são nitidamente separáveis" (SELLTIZ et al., 1974, p. 60). MATTAR (1992, p. 84) confirma esse objetivo ao afirmar que a pesquisa exploratória visa "prover o pesquisador de um maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva". A metodologia utilizada foi a de estudo de caso. YIN (1989, p. 23) define-a como uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas. O levantamento de dados foi realizado em três etapas: 1) revisão bibliográfica: pesquisa em artigos, teses e livros sobre o tema; 2) questionário: avaliação do ambiente e atividades realizadas a distância por meio da aplicação de um questionário para os alunos e professores da disciplina, totalizando 18 respondentes. O questionário incluiu oito questões fechadas e quatro questões abertas, cujos resultados são apresentados na próxima seção; 3) resultados de participação: informações obtidas por meio dos relatórios de acompanhamento do WebCT, indicando a quantidade de acessos e utilização do ambiente da disciplina; e participação nos chats realizados. É importante ressaltar que este estudo está limitado ao grupo de alunos que participaram da disciplina, considerando o ambiente construído no WebCT e as atividades propostas, não possibilitando generalizações. Além disso, a pesquisa sobre temas das ciências humanas é limitada pelo viés do pesquisador. A própria escolha do método de pesquisa já é um viés, entre outros inevitáveis, como a análise das idéias conforme a percepção da realidade e visão de mundo existente. 4. Análise dos Resultados A avaliação do ambiente da disciplina na Internet está baseada nos dados coletados por questionário e pelos resultados de participação dos alunos. A seguir, as informações obtidas através destes instrumentos são analisadas. 4.1 Questionário O objetivo da aplicação do questionário foi obter uma avaliação dos alunos em relação à proposta de utilizar o ambiente da disciplina na Internet e mapear as principais dificuldades e benefícios obtidos. A Tabela 1 apresenta a avaliação do ambiente da disciplina na Internet, incluindo o software e as ferramentas utilizadas. Com base nos resultados apresentados, o acesso ao site do WebCT da USP na Internet foi bom, assim como o tempo de resposta do sistema. Por outro lado, os alunos tiveram dificuldades para navegar nas telas (principalmente no primeiro acesso) e para inserir e gerenciar mensagens no Fórum (ferramenta utilizada para realização dos exercícios). Tabela 1: Avaliação do WebCT Ruim Regular Bom Ótimo Facilidade para acessar o site na Internet 6% 11% 50% 33% Tempo de resposta do sistema (rapidez do sistema) 0% 22% 44% 33% Facilidade para navegar nas telas 6% 50% 22% 22% Facilidade para realizar os exercícios solicitados 22% 33% 33% 11% 8

9 Os alunos também avaliaram o conteúdo do ambiente da disciplina (Tabela 2). De acordo com os resultados obtidos, o material disponível foi considerado importante pela maioria (56%). Como uma questão adicional, os estudantes priorizaram os conteúdos que consideraram mais pertinentes; os mais votados foram: Materiais (incluindo transparências, exercícios e seminários) e Fórum. A organização das páginas foi considerada adequada pela maioria dos alunos. O que demonstra que não houve dificuldade em compreender o conteúdo das páginas e seu agrupamento em categorias. Por outro lado, os resultados indicam que, além das dificuldades tecnológicas encontradas para realizar os exercícios (Tabela 1), o formato proposto também pode ser aprimorado. Considerando que uma das maiores dificuldades encontradas foi a falta de tempo (Tabela 3), é possível que com a simplificação da reflexão nos exercícios (resposta a apenas uma questão em vez de quatro) os alunos possam ter mais tempo para ler as respostas dos colegas (que também seriam mais curtas) e trocar opiniões. Outros tipos de exercícios também poderiam ser utilizados, como por exemplo as questões de múltipla escolha com correção automática, que não foram implementadas por falta de tempo para o desenvolvimento. Tabela 2: Avaliação do conteúdo do ambiente Ruim Regular Bom Ótimo Importância do material disponível 0% 11% 56% 33% Organização das páginas 0% 17% 56% 28% Formato dos exercícios propostos 6% 44% 39% 11% A Tabela 3 apresenta as principais dificuldades encontradas durante a utilização do ambiente da disciplina. É possível verificar que os problemas mais freqüentes estão relacionados à falta de tempo e à dificuldade na utilização do software. Uma questão adicional complementa esta afirmação, indicando que para 78% dos alunos foi necessário pedir ajuda em algum momento. Esta informação está coerente com a avaliação obtida na Tabela 1, que indicou dificuldade na navegação e na realização dos exercícios. Uma possibilidade para resolver o problema da falta de tempo seria negociar no início do curso a duração das atividades a distância. Neste caso, esta negociação não foi possível já que as atividades e o ambiente foram sendo construídos durante o curso. Quanto à dificuldade para utilizar o software, esta poderia ser minimizada por meio da utilização de parte da aula presencial para explicação do programa e realização do primeiro acesso ao ambiente. Tabela 3: Dificuldades enfrentadas para utilizar o ambiente Falta de tempo 44% Dificuldade de utilizar o software (WebCT) 44% Recursos tecnológicos insuficientes (ex.: capacidade do micro) 28% Lentidão no acesso 28% Falta de feedback do instrutor/monitor 22% Atividades pouco claras 11% Não utiliza a Internet com freqüência 11% Pouca intimidade com informática/internet 6% Outras 6% Também foram consideradas dificuldades importantes a insuficiência dos recursos tecnológicos e a lentidão no acesso, enfrentadas por 28% dos alunos. Ente as fontes dos problemas tecnológicos, alguns estudantes tiveram problemas com configurações, como a impossibilidade de acessar o WebCT do ambiente de trabalho. Já a falta de feedback do instrutor e do monitor foi considerada uma barreira para 22%, o que influiu na motivação do aluno para participar e interagir. Por outro lado, é necessário 9

10 um grande investimento de tempo, por parte do instrutor, para responder a todas as reflexões inseridas no fórum e participar dos chats, além de manter o desenvolvimento do ambiente. Para as próximas turmas, poderia ser proposto que os próprios alunos desempenhassem o papel de monitor. Cada aluno poderia ficar responsável por responder as reflexões de um dos exercícios e depois consolidar as idéias colocadas pelos colegas. A necessidade de aprimoramento desta questão também pode ser constatada na Tabela 4, que indica que a participação da classe foi baixa, assim como a interatividade e troca entre o grupo. Em relação ao atendimento das expectativas e objetivos propostos, é possível dizer que estes foram atendidos. Apesar de todos os pontos para aprimoramento ressaltados aqui, foi comunicado aos alunos que seria uma proposta nova a ser construída durante o curso, o que evitou grandes expectativas em relação ao ambiente. Vários alunos comentaram nas questões abertas que, apesar das dificuldades, a iniciativa foi ótima e interessante. De uma forma geral, o aproveitamento dos alunos (Tabela 4) ficou entre regular (50%) e bom (39%). Tabela 4: Avaliação geral do site, em relação a: Ruim Regular Bom Ótimo Atendimento das expectativas/objetivos propostos 6% 39% 50% 6% Participação da classe 22% 50% 28% 0% Interatividade e troca entre o grupo 28% 50% 17% 6% Seu aproveitamento geral 6% 50% 39% 6% A Tabela 5 apresenta o que os alunos mais gostaram e menos gostaram no WebCT e nas atividades a distância. Os aspectos mais valorizados foram a interatividade, a disponibilização de materiais e a nova proposta. Já o que os alunos avaliaram pior está ligado justamente às dificuldades encontradas para aproveitar destes aspectos que foram considerados importantes. (A pouca familiaridade com o software e a baixa participação do grupo já foram comentados nas tabelas anteriores.) A dificuldade para copiar materiais se refere à forma de disponibilizar os materiais no WebCT, visto que a maioria dos alunos prefere gravar o arquivo em seu computador local para consultar os materiais em vez de visualizá-lo diretamente na Internet. Desta forma, devido a diferenças de configuração, alguns alunos não conseguiram gravar os arquivos. O problema foi solucionado com a disponibilização de todos os arquivos de materiais em uma área do Fórum para download. Tabela 5: Questão aberta sobre o ambiente da disciplina na Internet O que mais gostou Interatividade e troca de informações Fórum Proposta do WebCT Disponibilização de materiais e informações com rapidez O que menos gostou Dificuldade para copiar materiais Pouca participação do grupo Pouca familiaridade com o software A seguir, estão resumidas as principais sugestões propostas pelos alunos: melhorar a interatividade do site; aumentar a participação dos professores ou de um monitor (facilitador, coordenador), enviando feedback para os alunos; manter envio de materiais, notícias e comentários para os alunos; tratar as atividades de interação no ambiente como obrigatórias; estabelecer uma interface maior entre os assuntos debatidos em sala de aula e os assuntos debatidos virtualmente, de forma a reforçar os conteúdos; Dentre estas sugestões, a maioria é viável para ser implementada na próxima oportunidade que o curso for ministrado. 10

11 4.2 Resultados de Participação O resultado de participação dos alunos, analisado a seguir, foi obtido a partir do relatório de acompanhamento dos alunos (Tabela 6), das mensagens inseridas no fórum (Tabela 7) e da participação nos chats. Tabela 6 Relatório de Acompanhamento dos Alunos no WebCT Personal Information Access Information Articles Full Name User ID First Access Last Access Hits Items Read Posted Oct 13, :40 Apr 27, : Oct 23, :13 Dec 15, : Oct 23, :08 Mar 11, : Oct 14, :54 Mar 11, : Oct 10, :02 Dec 18, : Sep 28, :56 Apr 29, : Oct 09, :33 Dec 11, : Oct 10, :07 Dec 18, : Oct 09, :51 Mar 07, : Oct 21, :55 Dec 11, : Oct 17, :04 Dec 11, : Oct 08, :25 Jan 02, : Oct 09, :07 Mar 26, : Oct 31, :27 Dec 10, : Oct 23, :03 Dec 06, : Oct 26, :04 Feb 20, : Oct 26, :13 Dec 11, : Oct 23, :02 Nov 21, : O relatório de acompanhamento dos alunos é formado pelas seguintes colunas (da esquerda para a direita): informação pessoal: nome do aluno e código para login (obs.: as informações foram omitidas para resguardar os alunos que participaram do curso); informação de acesso: data do primeiro e do último acesso ao ambiente da disciplina e o número total de hits (clicks em links do ambiente); artigos: número de itens lidos e número de mensagens enviadas. Obs.: estão listados no relatório somente as informações dos alunos, pois instrutores e monitores possuem um acesso diferenciado. Analisando as informações sobre o acesso, é possível notar que a maioria dos alunos teve seu primeiro acesso em outubro, o que foi adequado, considerando que o com o login e senha foi enviado dia 9 de outubro de Através da data do último acesso é possível verificar aqueles que não compareceram no segundo chat, realizado dia 20/02/2002. O número de Hits do aluno pode fornecer uma estimativa de como foi sua navegação no site. É claro que não é possível saber se o aluno efetivamente leu o material disponível enquanto navegava, mas provavelmente o tempo dedicado pelo aluno com 562 Hits foi maior do que o tempo dedicado pelo aluno com apenas 42 Hits. O Gráfico 1, a seguir, apresenta a distribuição dos alunos em relação ao número de Hits, considerando faixas. Da mesma forma, os Gráficos 2 e 3 apresentam a distribuição dos alunos em função dos itens lidos e das mensagens enviadas ao fórum, respectivamente. Gráfico 1: Número de Hits 11

12 Número de Hits Mais de % de 150 a % Até 50 6% de 50 a % de 100 a % Gráfico 2: Itens Lidos Itens Lidos de 75 a % Até 25 28% de 50 a 75 33% de 25 a 50 28% Gráfico 3: Mensagens Enviadas Mensagens Enviadas 8 mensagens 6% 5 mensagens 6% 4 mensagens 32% Nenhuma mensagem 6% 1 mensagem 11% 3 mensagens 22% 2 mensagens 17% Analisando os três gráficos apresentados, é possível supor que o nível de participação dos alunos variou muito. Enquanto um dos alunos enviou 8 mensagens para o fórum, outro aluno não enviou nenhuma. O que pode demonstrar que os alunos participam de formas diferentes, de acordo com seu perfil, interesse e tempo disponível. 12

13 A Tabela 7 apresenta as mensagens enviadas para cada tópico do Fórum, incluindo as mensagens dos instrutores. O tópico Geral contém mensagens de apresentação, comentários e dúvidas gerais. O tópico Arquivos para download foi incluído para facilitar a gravação dos materiais. Nos tópicos Exercícios 1 e 2 os alunos incluíram as respostas às questões propostas, assim como no tópico Trabalho Final. Tabela 7 Mensagens enviadas para o Fórum, por tópico Tópico do Fórum Total Geral 15 Arquivos para download 7 Exercício 1 10 Exercício 2 18 Sugestões de links, materiais e eventos 2 Trabalho Final 32 Total de mensagens 84 Para uma análise mais detalhada da participação dos alunos no WebCT, os dados foram consolidados na Tabela 8. Com base nestas informações, é possível visualizar que 11 alunos responderam o primeiro exercício. No segundo exercício, apenas 8 responderam, o que demonstra uma queda na participação. Já no trabalho final, quase que a totalidade dos alunos responderam (17), o que pode ser explicado pela colocação dos professores de que esta resposta seria considerada na nota final da disciplina. Esta prática reforça a sugestão de que exercícios obrigatórios aumentariam a participação dos alunos. Tabela 8 Consolidação da participação dos alunos nas atividades propostas Aluno Exercício 1 Exercício 2 Trabalho Final Chat 1* Chat 2* Aluno 1 X X X Aluno 2 X X X Aluno 3 X X X Aluno 4 X X X X Aluno 5 X X X X Aluno 6 X X X Aluno 7 X X X X Aluno 8 X X Aluno 9 X X X X Aluno 10 X X X Aluno 11 X X X Aluno 12 X X X Aluno 13 X Aluno 14 X X Aluno 15 X Aluno 16 X X X Aluno 17 X X Aluno 18 13

14 Total * Pelo menos um dos professores da disciplina esteve presente nos chats. Conforme apresentado na Tabela 8, a participação dos alunos nos chats realizados variou muito. No primeiro chat, 11 pessoas participaram (incluindo o professor) e discutiram articulação entre conceitos relacionados com a disciplina e a avaliação da própria disciplina. Ao final da conversa todos concordaram que seria importante realizar um segundo encontro, com um tema definido. Já no segundo chat, apenas 3 pessoas participaram (incluindo o professor), apesar das confirmação recebidas por . Isso pode nos indicar que as pessoas se sentem menos comprometidas com a presença, quando o encontro é virtual, e reforçar a necessidade de estabelecer uma obrigatoriedade na participação. Como outros recursos para motivar a presença dos alunos, poderia ser estabelecida a liberação de determinadas atividades para os alunos que participarem e o agendamento de provas periódicas após os chats, para motivar o estudo conjunto. 5. Considerações Finais Com o crescimento da Internet, os cursos a distância se disseminaram e passaram a ser mais valorizados que os outros métodos, tendo em vista o aumento da flexibilidade de comunicação entre o professor e aluno. Além disso, a escassez de tempo e o distanciamento geográfico são importantes fatores para esse desenvolvimento. Para que as vantagens da utilização do ensino a distância sejam significativas, alguns desafios precisam ser vencidos. É necessário formular sistemas educacionais competitivos que incorporem novos elementos, tais como recursos tecnológicos e métodos de aprendizagem, que favoreçam a conectividade, customização, interatividade e simultaneidade. Os que se negarem a aceitar a importância da tecnologia aplicada à educação estarão em sérias dificuldades para formar e desenvolver pessoas talentosas, capazes de articular conceitos e práticas, de refletir criticamente sobre as experiências, de interagir no ambiente dos negócios e de atuarem de forma ágil, eficaz e competitiva. Entre os principais benefícios da utilização do ensino a distância, resultantes da análise do estudo de caso, podemos citar: maior interatividade entre os participantes do curso fora da sala de aula, troca de informações, materiais e notícias com rapidez e facilidade e aumento da familiaridade e interesse por ferramentas tecnológicas aplicadas ao ensino. As maiores dificuldades encontradas no caso estudado foram: dificuldades para utilizar o WebCT, baixa interatividade entre os participantes do curso, falta de tempo para realização das tarefas a distância. Com base no estudo de caso realizado, é possível propor algumas sugestões de práticas para a implementação de um curso combinando encontros presenciais e atividades a distância: incluir instruções detalhadas de como utilizar o fórum; utilizar parte da aula presencial para explicar como navegar no software WebCT e realizar o primeiro acesso; negociar no início do curso o tempo de dedicação e o cronograma para realizar atividades a distância; estabelecer obrigatoriedade para realização das tarefas a distância, incluindo controle de datas e conseqüências para a não execução; motivar a participação dos alunos através de recompensas (quem participar estará liberado de realizar outras tarefas); propor a inclusão de reflexões curtas no fórum, de forma a incentivar interação; propor que alunos desempenhem o papel de monitor, para incentivar a interação. Estas são apenas sugestões que precisam ser testadas e analisadas em experiências futuras. 14

15 6. Bibliografia BATES, A. W. Technology, open learning and distance education. London: Routledge, EASTMAN, Jacqueline K.; SWIFT, Cathy Owens. New horizons in distance education: the online learner-centered marketing class. Journal of Marketing Education. Boulder; Apr HARA, Noriko; KLING, Rob. Students' frustrations with a web-based distance education course. First Monday. v.4, n. 12, Dec Disponível em: < Acesso em: 22 abr HILTZ, Starr Roxanne. The virtual classroom: learning without limits via computer networks. New Jersey: Ablex Publishing Corporation, HUTCHINS, Holly M. Enhancing the business communication course through WebCT. Business Communication Quarterly. New York; Sep KHAN, Badrul H (Ed.). We-based instruction. Englewood Cliffs: New Jersey, MANGAN, Pat. What is distance learning? Management Quarterly. Washington; Fall p MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: metodologia, planejamento, execução e análise, v. 1. São Paulo: Atlas, MOORE, M. G. Contemporary issues in American distance education. New York: Gannon, MOREIRA, Daniel Augusto (org.). Didática no Ensino Superior: Técnicas e Tendências, São Paulo: Editora Pioreira, NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Revista Educação a Distância. n. 4/5, Dez./93-Abr./94 Brasília, Instituto Nacional de Educação a Distância, pp Disponível em: < Acesso em: 09 jul ROBERTS, J. M. The story of distance education: a practitioner s perspective. Journal of the American Society for Information Science. v. 47 iss. 11, 1996, p ROSENBERG, Marc J. E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill, SELLTIZ, C. et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: EPU, TODOROV, J. C. A importância da educação a distância. Educação a distância. Brasília, v. 3, n. 4 e 5, p. 5-6, INED - 12/1993 e 04/1994. TWENEY, Dylan. Distance learning is no substitute for real-world education. InfoWorld. v. 21 (20), 1999, p. 66. VASCONCELLOS, Liliana; BERGAMASCHI, Sidnei. Equipes Virtuais. In: V SEMEAD Seminários em Administração Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, Jun VERDUIN, John R.; CLARK, Thomas A. Distance education the foundations of effective practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, WEBCT. Disponível em: < >. Acesso em: 26 abr YIN, Robert K. Case study research - design and methods. Sage Publications Inc., New York, Notas 1 Segundo Nunes (1993, p. 3), entre essas ações é possível citar: 15

16 ensino secundário: HermodsNKI Skolen, na Suécia; Rádio ECCA, nas Ilhas Canárias; Air Correspondence High School, na Coréia do Sul; Schools of the Air, na Austrália; Telesecundária, no México; National Extension College, no Reino Unido; ensino universitário: Open University, no Reino Unido; FernUniversitat, na Alemanha; Indira Gandhi National Open University, na Índia; Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica; Universidade Nacional Aberta, na Venezuela; Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha; Sistema de Educação a Distância, na Colômbia; Universidade de Athabasca, no Canadá; Universidade para Todos os Homens e as 28 universidade locais por televisão na China Popular. 2 É importante diferenciar a educação a distância da educação aberta, que significa que o ingresso é livre, qualquer um pode participar, podendo o curso ser a distância ou presencial. 16

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