2º ENCONTRO GRUPO DE ESTUDOS CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM/ PARA OS DIREITOS HUMANOS. Bom dia, Profissionais da Educação

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1 2º ENCONTRO GRUPO DE ESTUDOS CIDADANIA E EDUCAÇÃO EM/ PARA OS DIREITOS HUMANOS Bom dia, Profissionais da Educação Hoje daremos continuidade aos estudos sobre os fundamentos necessários para a compreensão ampliada e ao mesmo tempo específica da Educação em/para Direitos Humanos. A educação é, ao mesmo tempo, um direito humano em si e condição para a garantia dos demais direitos, assumindo assim, um papel especial na promoção dos direitos humanos. A proposta é que a Educação em Direitos Humanos seja um eixo central do trabalho desenvolvido nas escolas e permeie o currículo como um todo a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político-pedagógico da instituição, os materiais didáticopedagógicos, a gestão, a avaliação e as metodologias e práticas desenvolvidas no conjunto do espaço escolar. A Educação em Direitos Humanos vai além de uma aprendizagem de conteúdos. Seu objetivo é desenvolver uma cultura em direitos humanos, em que os direitos humanos são praticados e vividos na comunidade escolar e demais instituições públicas, em interação com a comunidade local. Para tanto, é essencial garantir que o ensino e a aprendizagem da educação em direitos humanos ocorram em um ambiente direcionado para os direitos humanos. É fundamental assegurar que os objetivos, práticas e organização das instituições sejam consistentes com os seus princípios. Dessa forma, trouxemos para este momento os seguintes textos: Texto 1: Educação em direitos humanos: desafios atuais Vera Maria Candau Texto 2: PNDH E PNEDH: fontes e articulações Alexandre Antônio Gíli Náder Texto 3: Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos Sec. Esp. de Direitos Humanos Sugerimos que o grupo sistematize as discussões, não para encaminhar a esta Equipe, mas para facilitar a elaboração do artigo final. Desejamos que este encontro traga avanços no conhecimentos sobre a Educação em/ para Direitos Humanos e que venha a contribuir significativamente para a prática pedagógica. Bom estudos, Equipe de Educação em/para Direitos Humanos Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos Indicamos o acesso ao Portal Dia-a-Dia ( onde disponibilizamos os documentos base para a Cidadania e Educação em/para Direitos Humanos, sugestões de filmes, músicas e sítios eletrônicos que podem contribuir para com a prática pedagógica

2 ROTEIRO DE ESTUDOS 2º ENCONTRO 1. A autora Vera Maria Candau aponta entre os desafios e perspectivas atuais para a Educação em Direitos Humanos, a opção entre diferentes marcos político-ideológicos. Segundo CANDAU, o discurso dos Direitos Humanos é marcado hoje por uma forte polissemia. a) Quais são e em que contextos surgiram os referidos discursos? Qual se aproxima mais da atual conjuntura? Por quê? b) Que perspectivas apontadas no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos se aproximam das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná? c) Como viabilizar a Educação em/para Direitos Humanos em nossas escolas? Bom trabalho!!! Para pensar... Obs.: O texto diz: - Agora vamos lá dialogar com eles

3 Texto 1: Educação em direitos humanos: desafios atuais CANDAU, V. M. O atual contexto internacional, certamente, não constitui um cenário propício à afirmação de uma cultura dos Direitos Humanos. O documento final da Conferência Regional sobre Educação em Direitos Humanos na América Latina e Caribe, promovida pelo Alto Comissariado para os Direitos Humanos da ONU e pela UNESCO, realizada no México, de 28 de novembro a primeiro de dezembro de 2001, afirma: Esta Conferência expressa sua preocupação porque no momento presente o exercício dos Direitos Humanos pode ser subordinado a políticas de segurança nacional, assim como pelo fato de se ter produzido uma imobilidade em relação a apoiar agendas para avançar nos direitos humanos, concretamente as relativas às recomendações da Conferência de Durban. Globalização, políticas neoliberais, segurança global, essas são realidades que estão acentuando a exclusão, em suas diferentes formas e manifestações. No entanto, não afetam, igualmente, a todos os grupos sociais e culturais, nem a todos os países e, dentro de cada país, às diferentes regiões e pessoas. São os considerados diferentes, aqueles que, por suas características sociais e/ou étnicas, por serem pessoas com necessidades especiais, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lógica do mercado, os perdedores, os descartáveis, que vêm, a cada dia, negado o seu direito a ter direitos. (ARENDT, 1997). Este é o nosso momento. Nele temos de buscar, no meio de tensões, contradições e conflitos, caminhos de afirmação de uma cultura dos Direitos Humanos, que penetre todas as práticas sociais e seja capaz de favorecer processos de democratização, de articular a afirmação dos direitos fundamentais de cada pessoa e grupo sócio-cultural, de modo especial os direitos sociais e econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença. Articular igualdade e diferença: uma exigência do momento Esta é uma questão fundamental no momento atual. Para alguns, a construção da democracia tem que colocar a ênfase nas questões relativas á igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as diferenças. Existem, também, posições que defendem um multiculturalismo radical, com tal ênfase na diferença, que a igualdade fica em um segundo plano. No entanto, o problema não é afirmar um pólo e negar o outro, mas sim, termos uma visão dialética da relação entre igualdade e diferença. Hoje em dia, não se pode falar em igualdade sem incluir a questão da diversidade, nem se pode abordar a questão da diferença dissociada da afirmação da igualdade. Uma frase do sociólogo português Santos (1997), sintetiza, de maneira especialmente oportuna, esta tensão: temos direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferença nos inferioriza e temos direito de reivindicar a diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza. Neste sentido, não se deve opor igualdade à diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença e sim, à desigualdade. Diferença não se opõe à igualdade e sim à padronização, à produção em série, a tudo o mesmo, à mesmice. O que estamos querendo trabalhar é, ao mesmo tempo, negar a padronização e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa sociedade. Nem padronização nem desigualdade. E sim, lutar pela igualdade e pelo reconhecimento das diferenças. A igualdade que queremos construir, assume a promoção dos direitos básicos de todas as pessoas. No entanto, esses todos não são padronizados, não são os mesmos. Têm que ter as suas diferenças reconhecidas como elementos de construção da igualdade. Consideramos que essa temática, nos próximos anos, vai suscitar uma grande discussão, - 3 -

4 um debate difícil, que desperta muitas paixões, mas que é fundamental para se avançar na afirmação da democracia. Hoje não se pode mais pensar na afirmação dos Direitos Humanos a partir de numa concepção de igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento das diferenças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação. Desafios e Perspectivas A primeira afirmação a sublinhar, para que possamos identificar, pelo menos, alguns dos principais desafios que a educação em Direitos Humanos está chamada a enfrentar no continente, é a mudança de cenário. A educação em direitos humanos é introduzida nos anos de 1980, num período de (re)democratização do país, onde é forte o clima de mobilização cidadã e a crença na possibilidade de transformação social e construção de uma sociedade democrática, não somente do ponto de vista político mas também socioeconômico e cultural. São anos marcados pela luta, pela pluralidade de iniciativas e pela esperança. As primeiras experiências de educação em Direitos Humanos se situam neste clima e seus principais protagonistas são grupos e pessoas ligadas a este esforço de mudança, em linha político-ideológica de esquerda. Os sistemas públicos que assumem projetos nesta perspectiva, estão governados por partidos deste linha e presididos, no caso brasileiro, por personagens como Miguel Arraes e Paulo Freire. A década de 1990 significou uma consolidação do projeto neoliberal nas diferentes dimensões da vida social, não podendo seu impacto ser reduzido à reestruturação produtiva. A década terminou com uma forte recessão econômica, elevado índice de desemprego e exclusão, anomia social, multiplicação das formas de violência, desencanto e hegemonia da perspectiva do pensamento único. O início do novo milênio está marcado pela contradição. Por um lado, a hegemonia neoliberal continua se afirmando no plano interacional e os diferentes governos, mesmo aqueles que se situam em uma perspectiva alternativa, não logram se desprender de sua lógica, particularmente no que se refere às políticas econômicas. Neste contexto, o discurso sobre os Direitos Humanos, parte da agenda internacional, é assumido e ressituado dentro deste novo cenário. Convém, também, ter presente que este novo cenário não é monolítico mas, está atravessado por tensões dialéticas, numa correlação de forças marcada pela assimetria. Por outro lado, numa república federativa como a brasileira, convivem diferenças e conflitos entre diferentes níveis de governo federal, estadual e municipal, assim como nas relações poder públicomovimentos organizados da sociedade civil. Tendo presente o atual cenário, vamos assinalar alguns desafios que consideramos especialmente significativos para o desenvolvimento da educação em Direitos Humanos: A opção entre diferentes marcos político-ideológicos que servem de referencial para a educação em Direitos Humanos O discurso dos Direitos Humanos está marcado hoje por uma forte polissemia e, conseqüentemente, as maneiras de se entender a educação em Direitos Humanos, também. É possível distinguir pelo menos dois grandes enfoques. O primeiro, marcado pela ideologia neoliberal, tende a ver a preocupação com os Direitos Humanos como uma estratégia de melhorar a sociedade dentro do modelo vigente, sem questioná-lo. Enfatiza os direitos individuais, as questões éticas e os direitos civis e políticos, estes, centrados na participação nas eleições. Também estão presentes temas como discriminação racial e de gênero, preconceito, violência, segurança, drogas, sexualidade, alteridade, infância e adolescência, meio ambiente. O horizonte de cidadania passa pela formação de sujeitos produtores e empreendedores, assim como consumidores. Do ponto de vista - 4 -

5 pedagógico, propõe a incorporação de temas relativos aos Direitos Humanos no currículo escolar a partir de um enfoque construtivista e da perspectiva da transversalidade, privilegiando as dimensões psico-afetiva, interacionista e experiencial. O segundo enfoque parte de uma visão dialética e contra-hegemônica, em que os Direitos Humanos são vistos como mediações para a construção de um projeto alternativo de sociedade: inclusiva, sustentável e plural. Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a organização da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos com a transformação social e promove o empoderamento dos grupos sociais e culturais marginalizados. Afirma que os direitos políticos não podem ser reduzidos aos rituais eleitorais, muitas vezes, fortemente mediatizados pela grande mídia e pelas estratégias de marketing. Coloca no centro de suas preocupações a interrelação entre os direitos de primeira, segunda e terceira geração 1 e se coloca na perspectiva da construção de uma quarta geração de direitos que incorpora questões derivadas do avanço tecnológico, da globalização e do multiculturalismo. Acentua a importância dos direitos sociais e econômicos para a própria viabilização dos direitos civis e políticos. Privilegia temas como: desemprego, violência estrutural, saúde, educação, distribuição da terra, concentração de renda, dívida externa e dívida social, pluralidade cultural, segurança social, ecologia. Do ponto de vista pedagógico, admite a transversalidade mas privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza temas geradores. Trabalha as dimensões sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural do processo educativo na perspectiva da pedagogia crítica e assume, do ponto de vista psico-pedagógico, um construtivismo sociocultural. Essas duas perspectivas, em muitos casos, se combinam, praticamente, não existindo em estado puro. No entanto, é importante identificar a matriz predominante em cada proposta e, principalmente, fazer opções claras sobre em que horizonte se pretende caminhar. Consideramos este o principal desafio a enfrentar nos próximos anos. A necessidade de critérios que caracterizem a especificidade das experiências As experiências que se apresentam como de educação em Direitos Humanos, se situam numa ampla gama de projetos e ações. Podem incluir aquelas que se apresentam com uma clara e explícita referência aos Direitos Humanos e trabalham, teórica e praticamente, temas que têm a ver com sua problemática no nosso contexto numa perspectiva educacional, como também incluem projetos que assumem, no plano do discurso, os Direitos Humanos, sem que seja trabalhada a relação teoria-prática, assim como aquelas ações orientadas para a formação de sujeitos sociais críticos e ativos, no nível individual e coletivo, que promovem uma cidadania participativa mas onde a temática dos Direitos Humanos fica implícita, não sendo trabalhada de uma maneira sistemática. Consideramos importante clarificar os critérios básicos que permitem delimitar, com maior precisão, o âmbito da educação em Direitos Humanos e as condições para que determinadas experiências educativos possam nele ser situadas. O risco da fragmentação Nos últimos anos, houve uma enorme diversificação de trabalhos na área. De alguma 1 Costuma-se falar, apenas por uma questão didática, em gerações de direitos humanos; não se trata de gerações no sentido biológico, do que nasce, cresce e morre, mas no sentido histórico, de uma superação com complementaridade, e que pode também ser entendida como uma dimensão. A primeira geração é a dos direitos civis e das liberdades individuais. A ela correspondem os direitos de locomoção, de propriedade, de segurança e integridade física, de justiça, expressão e opinião. A segunda geração abrange indivíduos e grupos sociais. Refere-se ao conjunto dos direitos sociais, econômicos e culturais: os de caráter trabalhista, como salário justo, férias, previdência e seguridade social e os de caráter social mais geral, independentemente de vínculo empregatício, como saúde, educação, habitação, acesso aos bens culturais etc. Em complemento às duas gerações, a terceira dimensão inclui os direitos coletivos da humanidade, como direito à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, ao patrimônio científico, tecnológico e cultural da humanidade, ao meio ambiente ecologicamente preservado; são ditos de solidariedade planetária. (Disponível em

6 maneira, as ações se especializaram. Diferentes grupos enfatizam e assumem componentes educativos referidos a determinada problemática: direitos das crianças, das mulheres, dos grupos indígenas, dos negros, dos aidéticos, dos deficientes, dos idosos, relativas ao consumidor, ao meio ambiente, etc. Esta diversificação se, por um lado, representa uma riqueza, pode também levar a uma excessiva fragmentação. Consideramos importante favorecer a articulação entre estes diferentes grupos, assim como promover uma fundamentação geral que dê suporte teóricometodológico às lutas específicas. Temas transversais versus temas geradores Do ponto de vista pedagógico, consideramos fundamental analisar as bases teóricas e as implicações práticas dessas duas estratégias propostas para a incorporação da educação em Direitos Humanos na Escola Básica, Fundamental e Média. Existe um amplo consenso de que, nestes níveis de ensino, não se trata de introduzir uma disciplina específica sobre Direitos Humanos. No entanto, uns colocam a base conceitual, do modo de conceber a introdução no currículo escolar desta preocupação, na interdisciplinaridade e outros, na transversalidade. As conseqüências práticas de uma ou outra opção são diferentes. Podem ser estas duas abordagens consideradas complementares? Em contraposição? Quais as bases teóricas que as sustentam? E suas implicações práticas no currículo em ação? Educação em direitos humanos e formação de educadores O que foi possível constatar, é que ainda é tímida a introdução da temática dos Direitos Humanos na formação de professores e educadores em geral, na formação inicial e continuada. Poucas são as organizações que trabalham sistematicamente nesta perspectiva. No entanto, trata-se de uma questão urgente, se queremos colaborar para a construção de uma cultura dos direitos humanos, que penetre as diferentes práticas sociais. Buscar estratégias, nesta perspectiva, é fundamental. Nesta perspectiva, não se pode conceber o papel dos educadores como meros técnicos, instrutores, responsáveis unicamente pelo ensino das diferentes áreas curriculares e por funções de normalização e disciplinamento. Os professores e professoras são profissionais e cidadãos, mobilizadores de processos pessoais e grupais de natureza cultural e social. Somente nesta ótica poderão ser promotores de uma educação em direitos humanos. A educação em Direitos Humanos já tem caminho construído no Brasil e em todo o continente latino-americano. No momento atual, o desafio fundamental é avançar em sintonia com sua paixão fundante: seu compromisso histórico com uma mudança estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e a centralidade dos setores populares nesta busca. Estas opções constituíram - e acreditamos que continuam sendo - a fonte de sua energia ética e política. Concluímos esta reflexão que, pretende ter um caráter meramente introdutório e suscitar questões para o debate pedagógico no momento atual, com as seguintes palavras de Salvat: (Apud MAGENDZO, 1994, p.164). Os direitos humanos aparecem para nós como uma utopia a promover e plasmar nos diferentes níveis e espaços da sociedade. Como tais, apresentam-se como um marco ético-político que serve de crítica e orientação (real e simbólica) em relação às diferentes práticas sociais (jurídica, econômica, educativa, etc) na luta nunca acabada por uma ordem social mais justa e livre. Neste sentido, são vistos como paradigmáticos, isto é, como modelo e/ou critério exemplar a partir do qual podemos ler nossa história e nosso futuro como povos. Adaptado de: CANDAU, V.M. Educação em direitos humanos: desafios atuais. In.: SILVEIRA, R. M. G. et al. Educação em direitos humanos: Fundamentos teórico metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, p ] - 6 -

7 Texto 2 - PNDH E PNEDH: fontes e articulações (...) NADER, A.A.G. Em dezembro de 2006, já no governo Luiz Inácio Lula da Silva (1º mandato, último ano), é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), numa parceria entre a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR), Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Justiça (MJ). Como indica o próprio nome, ele é voltado para a concretização da vertente educação como direito-meio. Afinal de contas, para o atendimento da educação como direito-fim, a competência para tal concerne ao Plano Nacional de Educação (PNE), que já existe (Lei 10172/01) 2. Assim sendo, o PNEDH trabalha a partir de um recorte de espaços prioritários de atuação, quais sejam: educação formal (subdividida, corretamente, ao meu ver, tendo em mente as respectivas peculiaridades, em educação básica e educação superior ), educação não-formal, educação dos profissionais do sistema de justiça e segurança e, por fim, educação e mídia. Antecedendo o detalhamento de cada um dos espaços, que será apresentado logo adiante neste texto 3, é formulado um conjunto de linhas gerais de ação relativos a: desenvolvimento normativo e institucional, produção de informação e conhecimento, realização de parcerias e intercâmbios internacionais, produção e divulgação de materiais, formação e capacitação de profissionais, gestão de programa s e projetos e, finalmente, avaliação e monitoramento. No que tange aos espaços de atuação prioritários, em cada um deles é formulada a concepção norteadora dessa atuação e os princípios dela advindos. Na seqüência, é apresentado um conjunto de ações programáticas. Para a educação básica, os alicerces da concepção defendida encontram-se na multidimensionalidade do processo educativo, que não é apenas cognitivo mas também afetivo e comportamental; e na indispensável articulação entre escola e comunidade. Para a educação superior, na autonomia universitária, nos fins da educação superior (LDB), na indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão e na democracia interna das instituições. Nesse caso, ainda, assim como no anterior, um alicerce adicional é o caráter público da atividade educativa, levando a uma valorização das instituições públicas de ensino. No que se refere à educação não-formal, o foco está na sua relevância como ação promotora da emancipação e autonomia de cada e de todos os integrantes da espécie. No que diz respeito aos profissionais de Justiça e Segurança, a questão central é a construção de seu compromisso com os valores democráticos, e, na perspectiva colocada por esses valores, sua participação na construção efetiva de sistemas conspícuos de Justiça e Segurança, submetidos a controle social. Para, concluir, em educação e mídia, as grandes questões encontram-se no caráter público que deve ter o direito à informação e na necessária atenção que deve ser dada ao poder 2 Concedo-me, aqui, o direito de me omitir a respeito da avaliação da qualidade com que o PNE em vigência bem como sua implementação, articulada à atual legislação educacional brasileira adicional, vêm desempenhando seu papel. No entanto, apenas à guisa de um breve comentário, uma comparação, em termos internacionais, do percentual do respectivo Produto Interno Bruto (PIB) destinado por cada país ao financiamento da educação pública, parâmetro planetariamente adotado em medidas da qualidade educacional, deixa o Brasil em situação extremamente desconfortável. 3 Não há neste material a intenção de substituir a leitura do PNEDH. Visa-se, aqui, tão somente, propor um roteiro facilitador da leitura a ser feita e, a partir da visão do PNEDH detida por este autor, apresentar um brevíssimo conjunto de reflexões a ser submetido à análise do leitor

8 da mídia como vetor de formação de opinião. É com base nesses pontos de apoio específicos que o PNEDH, em cada um dos espaços prioritários de atuação, apresenta os respectivos conjuntos de propostas de ações programáticas. Isso posto, cabe-nos, por um lado reconhecer, de um modo geral, o acerto das intenções formuladas e, também, sermos zelosos fiscalizadores de sua implementação. Para tanto, é necessário atuarmos, simultaneamente, como agentes diretos no processo, desempenhando nele o papel específico que nos cabe (professores de instituições escolares, educadores não-formais, militantes de movimentos sociais) e, também, intensamente, como atentos cidadãos na exigência do cumprimento de- nossos e dos outros- direitos. É preciso lembrar que cidadania requer plenitude: numa sociedade onde há cidadãos e não cidadãos, a cidadania, valor e instituto, não está efetivada. Nessa perspectiva, um ingrediente fundamental encontra-se em nossa relação com o Estado. Dele devemos exigir o que lhe compete na implantação do que é manifesto no PNEDH. Dele devemos cobrar- sem medo das palavras e cobrando-nos, ao mesmo tempo- o que lhe é de dever, para que se possa acreditar, sem ilusões ou devaneios, que a EDH em construção e prática no Brasil é e será, de fato, uma mediação para uma sociedade brasileira fraterna, democrática e igualitária. A contextualização inicialmente apresentada deixa evidente que existem- e muitospossíveis armadilhas e percalços no caminho que visamos desbravar/trilhar: o mascaramento das desigualdades, o uso do saber como meio/ forma de poder e dominação, o formalismo falsificador da realidade... Não depende só de nós o nosso êxito, é verdade. Mas depende muito de nós, de nosso empenho, que certamente demandará de nós esforços intensos. Querer não é poder mas é preciso querer para poder. E, tenho convicção, esse querer é movido por razões justas e, por isso, mesmo sólidas! Adaptado de NADER, A. A. G. PNDH E PNEDH: fontes e articulações. In.: ZENAIDE, M. N. T., et. al. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, Vol. 1. p Fundamentos histórico-filosóficos e político-jurídicos da Educação em Direitos Humanos

9 Texto 3: Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos BRASIL. Objetivos gerais São objetivos gerais do PNEDH: a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado Democrático de Direito; b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, eqüitativa e democrática; c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas; d) contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em direitos humanos; e) estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de ações de educação em direitos humanos; f) propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros); g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da educação em direitos humanos; h) orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na área da educação em direitos humanos; j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos humanos; l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanos dos estados e municípios; m) incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos humanos a pessoas com deficiência. I. EDUCAÇÃO BÁSICA Concepção e princípios A educação em direitos humanos vai além de uma aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo ensino-aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar em interação com a comunidade local. Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa. A universalização da educação básica, com indicadores precisos de qualidade e de - 9 -

10 eqüidade, é condição essencial para a disseminação do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratização da sociedade. Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de idéias e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da diversidade. Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação em direitos humanos, é importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar. Democratizar as condições de acesso, permanência e conclusão de todos(as) na educação infantil, ensino fundamental e médio, e fomentar a consciência social crítica devem ser princípios norteadores da Educação Básica. É necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação de cidadãos(ãs), com atenção especial às pessoas e segmentos sociais historicamente excluídos e discriminados. A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos. São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica: a) a educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais; b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios da educação em direitos humanos; c) a educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade; d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a eqüidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação; e) a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação; f) a prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos atores sociais. Ações programáticas 1. Propor a inserção da educação em direitos humanos nas diretrizes curriculares da

11 educação básica; 2. integrar os objetivos da educação em direitos humanos aos conteúdos, recursos, metodologias e formas de avaliação dos sistemas de ensino; 3. estimular junto aos profissionais da educação básica, suas entidades de classe e associações, a reflexão teórico-metodológica acerca da educação em direitos humanos; 4. desenvolver uma pedagogia participativa que inclua conhecimentos, análises críticas e habilidades para promover os direitos humanos; 5. incentivar a utilização de mecanismos que assegurem o respeito aos direitos humanos e sua prática nos sistemas de ensino; 6. construir parcerias com os diversos membros da comunidade escolar na implementação da educação em direitos humanos; 7. tornar a educação em direitos humanos um elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as) trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prática cotidiana; 8. promover a inserção da educação em direitos humanos nos processos de formação inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) em educação, nas redes de ensino e nas unidades de internação e atendimento de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo, dentre outros(as), docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as); 9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem como todas as formas de discriminação e violações de direitos, assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas; 10. apoiar a implementação de projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminação e violações de direitos no ambiente escolar; 11. favorecer a inclusão da educação em direitos humanos nos projetos políticopedagógicos das escolas, adotando as práticas pedagógicas democráticas presentes no cotidiano; 12. apoiar a implementação de experiências de interação da escola com a comunidade, que contribuam para a formação da cidadania em uma perspectiva crítica dos direitos humanos; 13. incentivar a elaboração de programas e projetos pedagógicos, em articulação com a rede de assistência e proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar as diversas formas de violência; 14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas artes e nos esportes, originadas nas diversas formações étnicas de nossa sociedade; 15. favorecer a valorização das expressões culturais regionais e locais pelos projetos político-pedagógicos das escolas; 16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas públicas destinadas a promover e garantir a educação em direitos humanos às comunidades quilombolas e aos povos indígenas, bem como às populações das áreas rurais e ribeirinhas, assegurando condições de ensino e aprendizagem adequadas e específicas aos educadores e educandos; 17. incentivar a organização estudantil por meio de grêmios, associações, observatórios, grupos de trabalhos entre outros, como forma de aprendizagem dos princípios dos direitos humanos, da ética, da convivência e da participação democrática na escola e na sociedade; 18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Escolares como potenciais agentes promotores da educação em direitos humanos no âmbito da escola; 19. apoiar a elaboração de programas e projetos de educação em direitos humanos nas

12 unidades de atendimento e internação de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, para estes e suas famílias; 20. promover e garantir a elaboração e a implementação de programas educativos que assegurem, no sistema penitenciário, processos de formação na perspectiva crítica dos direitos humanos, com a inclusão de atividades profissionalizantes, artísticas, esportivas e de lazer para a população prisional; 21. dar apoio técnico e financeiro às experiências de formação de estudantes como agentes promotores de direitos humanos em uma perspectiva crítica; 22. fomentar a criação de uma área específica de direitos humanos, com funcionamento integrado, nas bibliotecas públicas; 23. propor a edição de textos de referência e bibliografia comentada, revistas, gibis, filmes e outros materiais multimídia em educação em direitos humanos; 24. incentivar estudos e pesquisas sobre as violações dos direitos humanos no sistema de ensino e outros temas relevantes para desenvolver uma cultura de paz e cidadania; 25. propor ações fundamentadas em princípios de convivência, para que se construa uma escola livre de preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição corporal, incluindo procedimentos para a resolução de conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições ou intimidações, por meio de processos participativos e democráticos; 26. apoiar ações de educação em direitos humanos relacionadas ao esporte e lazer, com o objetivo de elevar os índices de participação da população, o compromisso com a qualidade e a universalização do acesso às práticas do acervo popular e erudito da cultura corporal; 27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envolvendo as secretarias estaduais e municipais de educação, os conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED sobre experiências de educação em direitos humanos na educação básica. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. UNESCO: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Brasília, Disponível em