A FUNÇÃO DO REGISTRO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dulcinéia Barbosa da Silva 1 Greyce Kelly Ferreira da Silva² Bruna Tarcília Ferraz³

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1 A FUNÇÃO DO REGISTRO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dulcinéia Barbosa da Silva 1 Greyce Kelly Ferreira da Silva² Bruna Tarcília Ferraz³ Resumo: Esse artigo apresenta os resultados de um trabalho que buscou analisar a função do registro no processo avaliativo da educação infantil a partir da percepção dos professores. Para melhor responder às questões relacionadas ao objetivo do nosso trabalho, fez-se necessário utilizar uma abordagem qualitativa. Logo, os procedimentos para realização da coleta dos dados foram observações e a entrevistas semi-estruturadas. Os participantes da pesquisa foram cinco professoras do grupo 5 da Rede Municipal do Recife. Com os achados da pesquisa, pudemos verificar que existe a intencionalidade de mediação na maioria dos registros avaliativos e a preocupação por parte dos professores em auxiliar os alunos nas dificuldades. Palavras-chave: Avaliação, Registro avaliativo, Educação infantil. 1. Introdução Ao longo de nossa trajetória universitária no curso de Graduação em Pedagogia, pudemos contemplar o estudo de várias modalidades da educação, nos chamando atenção para a educação infantil, por ser um campo que vêm crescentemente sendo problematizado, nos levando a escolher, dentro do âmbito da discussão nessa área, a temática da avaliação na educação infantil. Além disso, nos foi de extrema importância, o contato com a realidade das creches da Rede Municipal do Recife, acrescentandose ainda, leituras realizadas na disciplina Educação Pré-escolar. Importante é destacar, que diversos autores discutem sobre a temática da avaliação da aprendizagem na educação infantil, como Hoffmann (2003), Luckesi (1994), Perrenoud (1999), dentre outros, que sem dúvida contribuíram para a estruturação do nosso referencial teórico, bem como para auxiliar na busca em responder os nossos objetivos propostos nesta pesquisa, como por exemplo: Krammer (1998) e Bassedas, Huguet e 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE dulcy_25@hotmail.com ² Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE greyceskl@hotmail.com ³Professora Substituta do Deptº de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação UFPE btf1@hotmail.com 1

2 Solé (1999) que contribuíram imensamente com o tratamento que fazem em suas obras aos registros avaliativos. Vale salientar que as formas de registro variam de acordo com os objetivos propostos, propósitos e interlocutores. No entanto, o objetivo do registro de certa forma sempre será o mesmo, que é o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos e a busca do docente em sua prática pedagógica por uma melhor atuação nas dificuldades das crianças. Vemos então, que o referido tema se destaca em nosso contexto educacional, uma vez que o ato avaliativo é componente indispensável do processo educativo. Sendo assim, os educadores precisam de cada vez mais estarem seguros dos mecanismos e instrumentos utilizados nesse momento de avaliação, tendo-se clareza, inclusive, das suas funções. Nesse sentido, buscando contribuir com os estudos já existentes, nos propomos a analisar a função do registro no processo avaliativo da educação infantil, a partir da percepção dos docentes, já que no trabalho com as crianças os registros são instrumentos importantes de acompanhamento dos progressos ao longo do ano. Como objetivos específicos, buscamos identificar os principais tipos e usos dos registros na educação infantil e analisar em que medida os registros contribuem para a reflexão sobre a prática pedagógica dos docentes da educação infantil. Por fim, salientamos a relevância social e acadêmica do tema, uma vez que o mesmo é de extrema importância para a reflexão acerca da prática avaliativa e pedagógica do professor, bem como para os educadores de forma geral, pois o registro enquanto instrumento de avaliação, pode ser utilizado visando à superação dos obstáculos enfrentados ao longo do processo de aprendizagem dos estudantes. 2. Referencial Teórico 2.1- A Educação Infantil e sua prática pedagógica: Breves reflexões Nesta parte do trabalho buscamos discutir um pouco sobre o contexto da educação infantil e alguns elementos que perpassam a prática pedagógica dos docentes nessa modalidade de ensino. 2

3 Partindo do principio que a educação da criança durante muito tempo era de responsabilidade da família e esta via a criança, mesmo que ainda muito pequena, como um adulto em miniatura, devendo participar das atividades diárias do meio social. De acordo com Nicolau (1986), encontramos contrapondo-se a essa idéia Rosseau, que apresenta seu pensamento acerca de que a verdadeira finalidade da educação é a de ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Nesse contexto, surgem as creches, como sendo espaços, que segundo Bujes (2001), nascem depois das escolas, tendo seu aparecimento associado com o trabalho materno fora do lar, a partir da revolução industrial. Assim, com a modificação na estrutura familiar, tendo agora o pai e a mãe trabalhando, lembrando que essas mulheres que precisaram trabalhar eram as de baixa renda, surge então a questão: com quem ficaria a responsabilidade de educar e cuidar das crianças? Nesse momento histórico, à creche fica atribuída essa responsabilidade, pois vê-se na mesma o dever de tratar tanto do campo afetivo como intelectual e físico da criança, e para isso, se faz necessária uma infra-estrutura adequada como demonstra Cuberes (1997), quando diz que o espaço em qualquer estabelecimento educativo, inclusive na escola infantil, deve ser bem pensado, tanto interna como externamente, para cobrir as exigências de ser seguro, saudável, com possibilidade de uso flexível e com atmosfera confortável e acolhedora. Com o Renascimento, surgiram novas visões a respeito da natureza infantil e de como as crianças deveriam ser educadas. Paralelamente, os conflitos e guerras entre países, geraram situações de pobreza social causando o abandono e o maltrato de muitas crianças. Em Mendes (1999) vemos então que: A pré-escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistência e não pode ser comparada com a história da educação infantil, pois esta sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos educacionais a partir dos gregos (1999, p. 44). Após muitas transformações sociais e com os avanços alcançados, podemos dizer que as creches e pré-escolas têm assumido a função não só de 3

4 guarda, mas incorporaram às suas práticas dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar, uma vez que, crianças na faixa etária adequada às creches têm necessidades de atenção, carinho e segurança sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver, mas, sobretudo, devem ser alvo de um processo educativo de acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem. Assim, podemos inferir que mesmo diante dos avanços obtidos pelas creches e pré-escolas ao longo dos anos, as mesmas têm deixado de lado algumas funções que não visavam o desenvolvimento da criança, mas apenas uma obrigação, como a assistencialista, que tinha como objetivo afastar as crianças do trabalho servil; a compensatória, que se preocupava em compensar as deficiências sociais e a pré-escola com objetivos em si mesma, que não prepararia a criança para a escolaridade posterior (KRAMER, 1998). Nesse sentido, a partir dos anos de 1980, passa a ocorrer um movimento na história das creches que possibilitou a luta dos profissionais da educação na defesa do caráter educacional ou pedagógico para as instituições de educação infantil, contrapondo-se ao antigo pensamento que a concebia apenas com um caráter assistencial e de apoio às famílias. Essa realidade, certamente foi influenciada pela legislação educacional, especificamente com a garantia do direito à educação infantil, que foi assegurado de fato através do art.29 da Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Base s da Educação Nacional, que diz que: A educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Como vemos, após a inclusão de questões relacionadas especificamente aos cuidados da criança na LDB, a educação infantil passou a ganhar mais espaço no campo educacional e seus direitos, de certa forma, foram mais ampliados. Logo, torna-se imprescindível que o professor tenha conhecimento sobre os avanços ocorridos ao longo dos anos nas creches e pré-escolas e especificamente na educação infantil, para que o mesmo possa utilizar em sua 4

5 prática pedagógica caminhos que levem a criança ao seu desenvolvimento pleno. Desta forma percebemos que, a criança tem total capacidade de interagir em seus vários aspectos com as situações tanto do cotidiano como no meio escolar e que o professor deve ter definida qual a real intenção ou objetivo proposto nesta modalidade de ensino. Como podemos ver em Oliveira (2002): A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou a pré-escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitandoas a agir sobre ela de modo transformador (2002. p. 48) Assim, entendemos que, cabe ao professor em sua prática ter um olhar atento e observador, para que o mesmo possa acompanhar e incentivar a criança a descobrir e assumir regras de conduta sociais, como diz Nicolau (2003) que é através de sua participação e interação com as demais crianças que a mesma descobre e atua de forma significativa na realidade vivenciada, principalmente no contexto escolar A avaliação na perspectiva da Educação Infantil: uma discussão sobre os registros. Nessa seção, tentamos discutir sobre o processo avaliativo a partir da perspectiva da Educação Infantil, trazendo a discussão para o campo dos registros. Tendo a avaliação um conceito polissêmico, temos diversas definições quanto à função que desempenha no processo educativo. A utilização do processo avaliativo, historicamente, tem sido feita visando à classificação de alunos como forma de promoção, pois como afirma Perrenoud (1999) A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquia de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absolto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos (1999, p. 11) 5

6 Divergindo das posturas tradicionais avaliativas de aprovação ou reprovação no final do período letivo, Hoffmann (1997) evidencia que a avaliação, como uma função classificatória e burocrática, segue um princípio de descontinuidade, no qual, notas, conceitos ou competências são conferidos à criança sem interpretação ou questionamento quanto ao seu significado ou caminho percorrido para se chegar a tal resultado, e isso impede que professores e alunos estabeleçam uma relação de interação e reflexão conjunta, como apresenta: Assim, a ação avaliativa na pré-escola deve ser essencialmente contrária a uma concepção de julgamento de resultados. Principalmente por confiar nas possibilidades próprias das crianças, negando a determinação a priori de comportamentos esperados e por introduzir a perspectiva da avaliação como fundamento da ação educativa a partir da valorização das crianças em suas manifestações (1997. p. 88) É importante para o professor ter conhecimento sobre a necessidade de repensar a sua prática para melhor intervir na dificuldade da criança, percebêla como sujeito do seu próprio desenvolvimento que, ao mesmo tempo, interage com o contexto de sua realidade; ou seja, deixar de pensar a avaliação como um momento terminal do processo educativo e reconhecer a mesma como um processo contínuo, dinâmico e reflexivo. Para tanto, Kramer (1998, p. 94) fala um pouco sobre o papel que a avaliação deve desempenhar no processo de construção da aprendizagem das crianças, destacando que a mesma deve se propor inicialmente a obter informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e a ampliação de seus conhecimentos. Dessa forma, para a autora, a avaliação na educação infantil não consiste apenas em medir, comparar ou julgar, mas tem seu peso maior no fazer educativo, sendo parte integrante da proposta curricular e de suma importância nas atitudes e estratégias que devem nortear o fazer docente. Diante disto, compreendemos como é importante ser feita uma avaliação diagnóstica dos alunos, pois esta tem por finalidade sondar os conhecimentos e experiências já disponíveis nos alunos, bem como a existência de prérequisitos necessários à aquisição de um novo saber permitindo ainda 6

7 identificar progressos e dificuldades de alunos e professores diante dos objetivos propostos. Concordando com Kramer (1998), Bassedas, Huguet e Solé (1999) tomam a mesma postura quanto à função avaliativa nos anos iniciais da aprendizagem. Assim, nessa etapa, como atestam as autoras acima citadas, a finalidade básica da avaliação é que sirva para intervir, para tomar decisões, para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações relações ou atitudes na aula. Essa forma salutar de utilização da avaliação, permite ao professor uma visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem, pois na medida em que se avalia a evolução da criança, põe-se também em questão a nossa intervenção educativa, por meio da qual dá-se, ou não, essa evolução, possibilitando assim a proposição de novos objetivos. Nesse processo, faz-se necessário um questionamento acerca da intencionalidade avaliativa em todos os níveis da educação, conforme nos faz perceber Hoffman (1997) A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. O que torna a avaliação um momento importante para o professor refletir principalmente sobre sua prática, bem como para verificar onde poderá intervir na dificuldade do aluno buscando seu desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento. Assim, conforme Silva (2003, p.11), faz-se necessário ao educador, na intenção de alcançar o desenvolvimento esperado dos seus alunos, buscar estratégias passíveis de acompanhar o desenvolvimento das crianças em suas singularidades, de forma a verificar qual o seu percurso na construção de seus conhecimentos visando uma mediação segura, eficaz e desafiadora às novas descobertas. Entretanto, na busca de estratégias adequadas de intervenção, não se pode querer avaliar todos os conteúdos sistemática e objetivamente, como afirmam Bassedas, Huguet e Solé (1999, p.179). As autoras aconselham que se evite o registro de tudo sem que se tenha condição para digerir todo o registrado, sendo assim o mais importante para o educador, aprender a observar de forma receptiva e aberta, interagindo com as crianças, para dessa 7

8 forma, colher informações do que as crianças sabem ou não sabem no momento proposto. Essas informações permitirão ao docente fazer um mapeamento dos saberes já construídos, o que conforme Morais (apud LEAL 2005, p.102), é de suma importância ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o mapeamento dos saberes já construídos dá ao docente um retrato da situação de cada estudante, permitindo-lhe ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda as alcançaram (ou estão muito avançados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma. Vale destacar, que uma das formas mais eficazes de se efetivar esse mapeamento na Educação Infantil, é por meio do registro avaliativo, o qual tem muita relevância na ação educativa tanto para educadores quanto para os pais e principalmente para as crianças, como afirma Hoffmann (2001), ao dar orientações acerca da elaboração dos registros avaliativos. Assim, o registro, ao mesmo tempo que refaz e registra a história de seu procedimento dinâmico de produção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades de ação educativas para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimento aos pais, mas sob a forma de atividades propícias a oportunizar o desenvolvimento, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela. (HOFFMANN, 2001, p. 23). Porém o que se percebe, segundo a autora acima citada, é que muitos pareceres em registros avaliativos reduzem-se a: apontar aspectos atitudinais das crianças mediante julgamento de valores pouco relevantes ao seu desenvolvimento; referir-se a crianças da mesma turma a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma seqüência, comparando atitudes evidentes; atender muito mais o interesse da família como instrumento de controle do desenvolvimento da criança sem, no entanto, servir de instrumento reflexivo com significação pedagógica para a prática docente. 8

9 Esses registros avaliativos deverão resguardar as peculiaridades de cada criança e do acompanhamento a ela especificado, pois para Hoffmann (1996, p. 83), as crianças apresentam maneiras peculiares de vivenciar as situações de aprendizagem, que devem ser respeitadas e valorizadas nas práticas de avaliação. Nestes termos, é de fundamental importância para o desenvolvimento integral do aluno, reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos, implicando para isso, a flexibilização dos objetivos e conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar, ou seja, contextualizando e recriando o currículo. Encontramos também nos registros informações valiosas que permitem ao professor: revisar sua prática; refletir sobre o significado de suas ações; compartilhamento da prática; sociabilidade e envolvimento nas atividades propostas e, principalmente, como melhor atender as dificuldades individuais de cada aluno. Desse modo, segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999): A avaliação que se faz das crianças, nessa idade, pode ter algumas conseqüências e influencias decisivas no seu processo de aprendizagem e de crescimento. (...) Nessa etapa, a finalidade básica da avaliação é que sirva para intervir, para tomar decisões educativas, para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na aula. (1999. p.172 e 173). Assim, acreditamos que a avaliação na educação infantil deve ser um momento que possibilite a criança obter avanços no seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, por isso a mesma precisa de um acompanhamento individual, e este acompanhamento pode ser feito através do registro, que é um dos instrumentos avaliativos, e deve ser usado não como forma de emitir um juízo, definir uma situação, mas sim de propor hipóteses que possam melhorar o desenvolvimento da criança (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999) Em suma, a avaliação precisa ser considerada como uma base orientadora da prática docente e não ser utilizada apenas como meio de seleção ou um mero instrumento de classificação, principalmente tratando-se da educação infantil. 9

10 3. Procedimentos Metodológicos Os elementos introdutórios deste trabalho indicam um esforço de compreender a percepção de educadores acerca da função do registro nas práticas de avaliação na educação infantil. Nesse processo, torna-se fundamental que sejam definidos os parâmetros teóricos e metodológicos que nortearão o estudo, numa atividade de pesquisa, que segundo Minayo (1998, p.17), é atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade, envolvendo as questões da investigação que estão relacionadas à circunstâncias socialmente condicionadas. Assim, realizamos primeiramente um levantamento bibliográfico sobre a temática estudada, buscando informações que contribuam para ampliar o domínio do conhecimento teórico e conceitual dessa temática. Desse modo, realizamos ao longo da pesquisa um estudo bibliográfico sobre algumas temáticas incorporadas à fundamentação teórica. Segundo Gil (2002), a pesquisa bibliográfica tem diversas vantagens. Ela permite que o investigador analise vários fenômenos de forma ampla. Além disso, ela dá mobilidade para que o pesquisador possa fazer seu levantamento sem se deslocar do seu ambiente. Fez-se necessário também, para melhor responder às questões relacionadas ao objetivo do nosso trabalho, utilizar uma abordagem qualitativa, pois este tipo de pesquisa permite que o investigador conheça e participe do campo objeto de estudo, dando melhores possibilidades ao pesquisador de utilizar diversos procedimentos e instrumentos para a obtenção de dados. Como diz Lüdke e André: A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisado como seu principal instrumento (...) A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que estão sendo investigados, via de regra através do trabalho intensivo de campo (LÜDKE e ANDRÉ, 2004, p.11). 10

11 Em seguida, realizamos também dentro dos procedimentos para coleta dos dados, técnicas como a observação dos cadernos de registro que foi um total de cinco cadernos (que foram os diários de classe e cadernos de anotação pessoal) e a entrevista semi-estruturada, por esta permitir uma flexibilidade durante sua realização, permitindo uma interação entre entrevistador e entrevistado, possibilitando ainda a introdução de outros aspectos que possam ser significativos na obtenção de dados (LUDKE e ANDRÉ, 2004). Logo, os participantes da pesquisa foram cinco professoras da Rede Pública do município de Recife, buscando-se responder às questões inerentes aos nossos objetivos, o que nos possibilitou a construção de uma reflexão sobre as possíveis práticas de avaliação e qual função do registro na educação infantil. O critério utilizado para a escolha das professoras entrevistadas foi serem professoras do grupo 5 da Educação Infantil por acreditarmos que esse grupo em especial, de crianças com 5 anos de idade, nos possibilitaria uma análise consistente e uniforme da prática avaliativa. Após a realização dos procedimentos metodológicos e interpretação dos dados coletados, apresentamos a seguir, os achados da pesquisa, esperando contribuir para a reflexão sobre a importância do registro como instrumento avaliativo na educação infantil, bem como a importância do mesmo para a prática pedagógica. 4. Análise de dados A princípio, para realização deste trabalho, estabelecemos três categorias de análise, indispensáveis à elaboração da referida reflexão. A primeira foi a função do registro avaliativo na educação infantil; a segunda foram os tipos de registros utilizados pelas professoras na educação infantil no âmbito do processo avaliativo e finalmente, a terceira, se referiu à importância do registro, segundo a perspectiva dos educadores, para prática docente e para a aprendizagem dos alunos. 11

12 4.1 CONCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O REGISTRO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com o que verificamos nas entrevistas realizadas com as professoras, como também nas observações de seus registros avaliativos, buscamos analisar (até que ponto) em que medida os registros contribuem para a reflexão sobre a prática pedagógica dos docentes na educação infantil. Desta forma, percebemos que, no geral, elas têm no registro avaliativo um ponto de apoio importante para a ressignificação da sua prática docente, como podemos ver nas falas das professoras destacadas a seguir.... permite que agente acompanhe cada passo, cada avanço e cada dificuldade, pra gente refletir onde é que agente vai atuar naquela dificuldade, ou aquela criança que precisa de outras atividades de outro encaminhamento ele vai possibilitar isso. (PROFESSORA A - Escola 1)... então o registro me possibilita isso, fazer a reflexão do meu trabalho que eu to desenvolvendo, do que os alunos estão aprendendo do que eles apresentam dificuldade e eu retomo o trabalho ou adianto o trabalho. (PROFESSORA D - Escola 4) Eu acho fundamental. Esse registro é como se fosse uma ponte para se chegar a novos caminhos a ser seguido. (PROFESSORA E - Escola 5) Tais docentes demonstraram ter uma preocupação em fazer o registro das crianças para acompanhá-las em seu desenvolvimento como também para repensar sua prática como forma de atuar na dificuldade particular de cada criança. Como pudemos encontrar na fala da professora A, quando diz que o registro permite o acompanhamento tanto dos avanços dos alunos como das dificuldades, para assim refletir e poder atuar, direcionar o trabalho de forma que possa contribuir nos avanços das crianças. Através da observação feita no caderno de registro desta professora (A), verificamos que a mesma realmente se preocupa em atender cada aluno em sua dificuldade, tendo sempre a clareza de que este trabalho não é fácil e exige do professor um comprometimento consigo mesmo e com o aluno. Assim, vemos na função do registro avaliativo a possibilidade do professor acompanhar o desenvolvimento do aluno, mas para que esse registro 12

13 seja utilizado de forma significativa é necessário que o mesmo entenda que, não basta apenas registrar a rotina do aluno, mas analisar o modo peculiar de cada aluno e verificar quais dificuldades enfrentadas pelos mesmos em situações diferenciadas. Logo, o registro com verdadeiro significado é o que entende a história de construção do conhecimento de cada aluno particularmente, pois os registros trazem revelações tanto da criança como do professor, segundo Hoffmann (1996): Registros de avaliação são reveladores da trajetória pedagógica da instituição e do acompanhamento feito à criança. Tenho salientado que tais registros constituem a historia vivida pelas crianças nas instituições. E alguns registros incoerentes, superficiais ou classificatórios, são reveladores de um trabalho pedagógico da mesma natureza (1996. p. 53) A realização do trabalho pedagógico deve ser norteada de uma prática coerente com a realidade de cada criança e não apenas no cumprimento de exigências feitas pelas instituições, por isso se faz tão importante o ato de refletir sobre a prática. Destacamos ainda na fala da professora C, que o entendimento desta sobre a função do registro limita-se apenas a anotar para simples verificação, não como caminho para o melhoramento da prática e também das dificuldades das crianças, quando a mesma diz que: A função é realmente anotar o que se tem verificado, o desenvolvimento que eles estão alcançando, agente vai anotando na caderneta para verificar. Percebemos que o acompanhamento que a professora C faz dos alunos no caderno de registro é de forma sucinta, registra apenas o que cada criança conseguiu atingir no semestre ou em determinada atividade, sem se preocupar em intervir na dificuldade para se chegar a um avanço. Vemos então, como é importante ter o entendimento da verdadeira função do registro avaliativo, não como uma mera verificação da aprendizagem ou do desenvolvimento por si só, pois como nos diz Luckesi (1998), a verificação torna-se perigosa quando utilizada apenas como meio para 13

14 constatar o objetivo desejado ou não no processo avaliativo, pois a mesma não garante que o professor tenha um bom aproveitamento dos dados. Assim: O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual está trabalhando. (...) A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, vê-se ou não se vê alguma coisa. E... pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.(p. 92) O ato de registrar vai além de uma simples verificação, deve contemplar todos os aspectos da criança. Pois, muitas vezes, esses registros, segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999), ao privilegiarem aspectos cognitivos do processo de desenvolvimento em detrimento de outras dimensões do sujeito, acabam por impedir que a criança seja vista, pelo professor, em sua globalidade, levando em consideração todos os aspectos desenvolvidos pela criança e não apenas o cognitivo. Cada criança tem o seu próprio tempo de aprendizagem e este tempo deve ser respeitado. Dessa forma, podemos perceber como nos traz Hoffmann (2005. p. 91), que os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor. Ou seja, é o espelho de sua prática. Que pode, como diz a autora, ficar com um reflexo turvo, dependendo da clareza do que se observou e como o resultado dessa observação é trabalhado com os alunos. Pois, não basta apenas verificar a dificuldade do aluno, mas trabalhar da maneira correta a dificuldade encontrada em cada um. 4.2 TIPOS DE REGISTROS UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS A princípio, para entendermos a função dos registros avaliativos na Educação Infantil fez-se necessário tomarmos conhecimento das formas de avaliação utilizadas pelas professoras em sua prática docente. Para isso, utilizamos na entrevista perguntas sobre os tipos e usos do registro avaliativo durante o ano letivo bem como para o ano seguinte, obtendo as seguintes respostas: 14

15 Eu faço registro diário no caderno. Porque a rede tem o diário de classe, onde solicita que agente faça o que agente trabalhou e como foi a relação desse trabalho, como foi que as crianças receberam e atuaram, ai por isso que eu preciso fazer o registro diário (PROFESSORA A - Escola 1). O acompanhamento deles é feito no dia a dia e o instrumento que a gente usa para registrar esse acompanhamento é... a gente tem um caderninho, toda professora tem um e a gente vai escrevendo coisas do dia a dia que vão surgindo que a gente acha importante registrar, colocar data e depois a gente passa isso para um espaço da caderneta, é diário de classe. Aí tem o espaço pra gente passar essas vivencias do dia a dia e um espaço no final pra gente fazer um o relatório do semestre, o desenvolvimento das crianças durante o semestre. Que fica um na caderneta e outro é entregue aos pais... (PROFESSORA B - Escola 2). Agente faz na caderneta, e num caderno a parte, que faz dessa forma porque como é que eu vou fazer um trabalho se eu não tenho um caderno? Tem que ter e tem na caderneta que a prefeitura dá pra gente preencher (PROFESSORA D Escola 4). Observamos, a partir dos relatos das docentes, que o tipo de registro mais utilizado é o diário de classe, sendo este a Proposta da Rede Municipal do Recife para acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Através das observações feitas nestes diários de classe, pudemos perceber que boa parte das docentes tem a preocupação em preenchê-los apenas como uma atividade burocrática, uma idéia de dever cumprido até mesmo no planejamento mensal das atividades. Contudo, este procedimento, de certa forma, atrapalha principalmente no momento de buscar o melhor caminho para desenvolver uma prática que se preocupe com o acompanhamento, uma vez que se manifesta algumas vezes com fins burocráticos, como nos diz HOFFMANN (1996): Essa tarefa de registro cumprida burocraticamente, aliada à ausência de formação teórica para analisar o que acontece com a criança, ou mesmo a pouca preocupação em observá-la no cotidiano, transforma a avaliação em preenchimento de registros sem significado pedagógico (1996, p. 13) Um outro tipo de registro utilizado por algumas professoras foi o caderno pessoal de registro e a observação. Entendemos que tanto este caderno de registro quanto à observação são meios importantes para a avaliação na educação infantil, pois se deve levar em consideração que cada criança tem o 15

16 seu próprio ritmo/tempo de aprendizagem. Verificamos esta preocupação, na fala das professoras a seguir: Eu acompanho respeitando as diferenças e o ritmo de cada um, através de registro e sondagem no dia-a-dia. Nas atividades né, eu vou observando o desenvolvimento de cada um. Aí eu vou preenchendo na caderneta que é o diário de classe e também tenho um caderno que eu vou colocando o que eu acho importante nos alunos (PROFESSORA E - Escola 5)....quando eu vou planejar pra minha sala, observo no meu caderno de registro, então eu vejo o que as crianças sabem o que elas precisam aprender, é o que vai me balizar no meu planejamento (PROFESSORA A Escola 1). Importante é destacar, que a escolha pelo instrumento avaliativo nesta faixa etária não depende só dos objetivos propostos no planejamento ou para atender normas burocráticas, mas também do olhar que o professor tem sobre a importância desta fase da criança e a observação ajuda muito na hora de desenvolver a prática pedagógica, pois esta deve ser utilizada para acompanhar as mudanças de comportamento apresentadas pelos alunos. Como nos diz D antola (1981): Dentre os instrumentos de avaliação da escolaridade, a observação é talvez a técnica mais adequada para apreciação dos aspectos do desenvolvimento. Nesse sentido, podemos perceber como diferem as intenções avaliativas, na utilização dos instrumentos utilizados, nas falas das professoras abaixo: A gente trabalha muito aqui também com outro tipo de registro que eu acho fundamental em educação infantil que é o registro fotográfico... Porque tem coisas que a gente não vê na hora, no momento e que na foto a gente percebe. Que aquela criança estava envolvida na coletividade quanto outra estava dispersa, a construção da criança naquela atividade, na linha de raciocínio e coisas que a gente não vê. A gente trabalha com esses dois tipos de registro, que é o fotográfico e o escrito (PROFESSORA B Escola 2). A gente utiliza atividades escritas, registros, participação e observação.... Agente tem uma caderneta, tem o registro diário das aulas é, o registro por semestre do acompanhamento deles, agente vai registrando por semestre, 16

17 tem o registro do perfil da turma, o perfil inicial, o perfil final da turma (PROFESSORA C Escola 3).... a gente já tem tanto registro que eu acho que é desnecessário, eu vou registrando na caderneta mesmo, porque a medida que eles vão alcançando as competências, aí agente vai colocando na caderneta (PROFESSORA C - Escola 3). A partir das afirmações acima, inferimos que a escolha e a forma de aplicação dos tipos de registros avaliativos demonstram a intencionalidade da prática pedagógica do professor como também do modelo avaliativo que desenvolvem, se mediador ou classificatório conforme o que percebemos na fala da professora C. Através da observação do registro da professora C, Escola 3, bem como da sua fala na entrevista, vimos que a mesma não tem esse entendimento sobre a importância da observação, pois esta é feita apenas para ser preenchido no diário de classe e não como um suporte para acompanhar o desenvolvimento do aluno. Desta forma, entendemos que é de suma importância que o professor utilize o instrumento adequado não só para a Educação Infantil, mas abrangendo todos os níveis da educação. Nesse processo, é necessário que o mesmo apresente estratégias para mediar ações educativas que favoreça, o desenvolvimento da criança (HOFFMANN, 2004) e isso exige, portanto, um olhar atento do professor, um olhar curioso que as observa, estuda suas reações e confia nas suas possibilidades. 4.3 IMPORTÂNCIA DO REGISTRO AVALIATIVO A inferência que fizemos acerca da importância do registro avaliativo conforme a concepção das professoras entrevistadas e mediante observação de seus registros avaliativos, permitiu-nos entender como a maioria delas estão preocupadas em direcionar seus métodos avaliativos à construção do desenvolvimento da criança. Conforme verificado nas falas a seguir: Como a Educação Infantil está preocupada com o desenvolvimento integral da criança, esse registro vai nos possibilitar a acompanhar esse desenvolvimento da criança 17

18 como um todo, da aprendizagem da socialização, da relação com o mundo do conhecimento que está sendo apresentado à criança naquele espaço, naquele momento (PROFESSORA A Escola 1). Tem porque a partir do momento que você registra você tem como saber o que é que aquela criança ainda está precisando ser trabalhada em determinado eixo, como por exemplo: no eixo das artes, tem criança que ainda rasga papel. Então, quando você registra, coloca isso no papel, o professor tem como saber o que fazer para essa criança se desenvolver, que material usar... o registro dá essa idéia do que a criança já sabe, do que ela precisa saber para avançar e o que o professor precisa fazer para que elas avancem (PROFESSORA B Escola 2) Pra você ver como está sendo o desenvolvimento da criança, se ele está avançando, se ele continua... se ele está emperrado, se não está desenvolvendo, o que você pode fazer pra melhorar, onde é que você pode retomar, sempre é assim, porque a avaliação é pra você ver até onde a criança fez e o que ela deixou de captar (PROFESSORA D Escola 4) Entretanto, mesmo com a concepção de que os registros são importantes para o redirecionamento dos métodos educacionais e construção do desenvolvimento da criança, em algumas observações que fizemos tendo como base os registros avaliativos das professoras entrevistadas, verificamos que ainda perdura a idéia de classificação das competências alcançadas a serem entregues aos pais e diretores nos registros avaliativos semestrais, demonstrando assim contradição entre o discurso e a prática avaliativa. Segundo Bassedas (1999) não só os alunos, mas principalmente a prática educativa é passível de avaliação, e nesse momento o processo avaliativo deve prestar-se não somente à mensuração do rendimento da criança, como apresentado em alguns registros avaliativos observados. Desse modo, Assim como em outras etapas educativas, a avaliação não tem seu objetivo exclusivo no rendimento das crianças; na Educação infantil, as práticas didáticas, as intervenções dos professores e tudo o que constitui a prática educativa é igualmente suscetível de avaliação. (p, 241) 18

19 Contudo, percebemos que para algumas professoras, os registros avaliativos são indispensáveis à prática da atividade pedagógica na Educação Infantil, servindo como ponto norteador da mesma, conforme falas a seguir: Se eu tenho vinte crianças na sala de aula, se eu não estiver registrando como é que eu vou lembrar de como está cada uma criança durante ao ano letivo se eu não tiver um registro em algum lugar pra eu ir tomando como... observando e vendo onde foi que avançou o que deixou de avançar, como é que eu vou saber? Se nos trabalhos, se não tiver um registro pra você ir acompanhando e comparando (PROFESSORA D Escola 4). O registro vai nos ajudar a pensar o nosso planejamento. Eu pego tudo que eu escrevo e eu coloco das dificuldades, dos avanços das crianças, eu tomo como diretriz para o redimensionamento do meu planejamento (PROFESSORA A Escola 1). Nessas respostas, é perceptível a importância do registro na Avaliação infantil, como recurso para auxiliar o progresso das crianças, na medida em que auxilia o professor dando-lhe a segurança necessária para manter ou reelaborar sua prática, como nos traz Oliveira (2002) Graças às informações que o processo avaliativo lhe oferecer, o professor poderá sentir-se seguro a respeito da forma com que as situações de aprendizagem foram organizadas ou perceber a necessidade de modificações (2002, p.98) E assim percebemos que para essas professoras, de Educação Infantil, o sentido da avaliação consiste em obter subsídios favoráveis ao desenvolvimento das crianças. Acreditam ser a avaliação na educação infantil, especificamente, no molde dos registros avaliativos, muito mais que uma forma de medir, comparar ou julgar, mas sim meio pelo qual podem redimensionar sua prática avaliativa em prol do desenvolvimento integral da criança. 5. Considerações Finais Depois de realizarmos a análise dos dados coletados evidenciamos que há, entre a maioria das professoras, a concepção de avaliação mediadora na 19

20 execução dos registros avaliativos e na utilização desses para a ressignificação de sua prática pedagógica na intenção do desenvolvimento da criança. Avaliação esta que se caracteriza pela análise crítica do que é registrado para uma possível transformação das ações educativas. Entretanto, percebemos, também, em algumas professoras, que mesmo tendo muito tempo de experiência com crianças e especificamente na educação infantil, as mesmas encontram dificuldades para compreender qual a função deste registro avaliativo e sua reflexão para a prática pedagógica. Nesse sentido, vemos que as mesmas se prendem apenas ao preenchimento do diário de classe, esquecendo de acompanhar na prática o desenvolvimento e dificuldades reais das crianças. Apesar disso, também constatamos que o entendimento acerca da importância dos registros avaliativos vai para, a maioria das professoras, além do mero diagnóstico ou mensuração das competências alcançadas pelas crianças, permitindo-lhe assim replanejar a ação educativa de forma reflexiva e contextualizada ao estágio de aprendizagem de cada criança. Desse modo, vemos que a função do registro e de sua utilização de maneira formativa vem crescendo por parte dos educadores, embora algumas resistências sejam observadas, decorrentes principalmente das práticas avaliativas hegemônicas e classificatórias. Entretanto, observamos a tentativa de se imprimir, na dinâmica avaliativa escolar, uma perspectiva de valoração do registro, reconhecendo-o como elemento importante para o professor rever e planejar o processo educativo. Assim, concluímos destacando a importância do resgate nas instituições escolares do papel do registro de qualidade na educação infantil e da construção de uma concepção que se contraponha as funções burocráticas. Entretanto, essa construção depende das concepções educativas e avaliativas construídas pelos educadores, adquiridas/construídas em formação ou em outras instâncias, cabendo-nos repensar as mesmas no sentido de se instituir ideais mais formativos no campo da avaliação educacional. 20

21 6. Referências Bibliográficas BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa & SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei Nº 9.394/96, de 20 de dezembro de BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e Maquinaria. Rio de Janeiro: DP&A, CUBERES, Maria Teresa González. Educação Infantil e Séries Iniciais. Articulação para a alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, D ANTOLA, Arlete R. M. A observação na avaliação escolar: um estudo experimental. São Paulo: Edições Loyola, GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa / Antonio Carlos Gil.- 4.ed.- São Paulo: Atlas, HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, Avaliar para promover: as setas do caminho / Jussara Hoffmann. Porto Alegre: Mediação, Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança / Jussara Maria Lerch Hoffmann. Porto Alegre: Mediação, KRAMER, Sônia. (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 11ª ed. São Paulo: Ática

22 LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de & MORAIS, Artur Gomes de. Avaliação e Aprendizagem na escola: A prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise & NASCIMENTO Aricélia Ribeiro do, organização. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade / Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, LUCKESI, Cipriano Carlos. O lúdico na prática avaliativa. Rio de Janeiro: Tecnologia Educacional, LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU MENDES, Raimunda Lopes Rodrigues. Educação Infantil, as lutas pela sua difusão. Belém: Unama, MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Sócia: Teoria, método e criatividade, 6ª ed. Petrópolis: Vozes, NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar: fundamentos e didáticas, 2ª edição. São Paulo: Ática, OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas / Philippe Perrenoud; trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, Proposta Pedagógica da Rede Municipal de ensino do Recife: Construindo competências. Departamento de Atividades Culturais e Desportivas José Clementino de Oliveira,

23 SILVA, Janssen. Introdução: avaliação do ensino da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: Silva, J., n, J.; Esteban, M. T.. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação,