BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

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1 BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: SUGESTÕES DE TEMAS 1. A LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO: diálogos com Bakhtin por uma formação plurilíngue 2. DISCUSSÃO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS DO CÍRCULO BAKHTINIANO À ÁREA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 3. O ESNINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS: reflexões preliminares em torno da idade ideal e dos objetivos desejáveis 4. O ENSINO DE LE, SEUS OBJETIVOS E O FATOR IDADE: em busca da formação cidadã, crítica e protagonista 5. O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LI/LE NA INFÂNCIA E O CÍRCULO BAKHTINIANO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 6. A NATUREZA DIALÓGICA DA LINGUAGEM, LETRAMENTOS E PROFICIÊNCIAS NO ENSINO DE LÍNGUAS: breves considerações 7. A LI/LE NO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO E OUTROS CONCEITOS- CHAVES BAKHTINIANOS: em busca de terceiros espaços 8. DIÁLOGOS COM BAKHTIN: à procura do plurilinguismo no inglês no ensino fundamental público 9. GÊNEROS DISCURSIVOS COMO ORGANIZADORES DE UMA FORMAÇÃO PLURILÍNGUE EM LI/LE NO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO

2 10. COMO SER FELIZ NO MEIO DE ANGLICISMOS: processos transglóssicos e transculturai. 11. QUAL É A MELHOR IDADE PARA APRENDER LÍNGUAS? Mitos e Fatos 12. CHAUVINISMO LINGUÍSTICO: uma nova melodia para um velho tema? 13. O PROFESSOR DE INGLÊS (entre a alienação e a emancipação) 14. TRANSCULTURALIDADE E TRANSGLOSSIA: para compreender o fenômeno das fricções lingüístico-culturais em sociedades contemporâneas sem nostalgia 15. TRANSCULTURALIDADE, LINGUAGEM E EDUCAÇÃO 16. O GÊNERO QUARTA-CAPA NO ENSINO DE INGLÊS 17. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO: contribuições do interacionismo sóciodiscursivo 18. O FATOR IDADE E O INÍCIO DO APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA: estado atual das pesquisas 19. DO CASULO AO MOVIMENTO: a suspensão das certezas na educação bilíngüe e intercultural 20. ENSINO DE INGLÊS COMO ESPAÇO DE EMBATES CULTURAIS E DE POLÍTICAS DA DIFERENÇA 21. PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS E O ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA 22. GÊNEROS DISCURSIVOS E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 23. A GEOPOLÍTICA DA LÍNGUA INGLESA E SEUS REFLEXOS NO BRASIL 24. A GEOPOLÍTICA DO INGLÊS 25. O GRANDE DESAFIO: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado por ela 26. PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS E O ENSINO DE INGLÊS DA ESCOLA PÚBLICA 27. O INGLÊS COMO LÍNGUA INTERNACIONAL NA PRÁTICA DOCENTE 28. ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA 29. O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO: os gêneros discursivos como meio para o desenvolvimento de competências 2

3 30. OLHARES SOBRE COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: da formação ao desenvolvimento profissional 31. PROVISÕES PARA ENSINAR LE NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 1ª A 4 ª SÉRIES: dos parâmetros oficiais e objetivos dos agentes 32. O ENSINO DE LE (INGLÊS) PARA CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO NAS TRANSDISCIPLINARIDADE DA LINGUÍSTICA APLICADA 33. O ENSINO DE LE PARA CRIANÇAS: reflexões e contribuições 34. O ENSINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS: refletindo sobre princípios e práticas 35. ENSINAR E APRENDER LÍNGUA ESTRANGEIRA NAS DIFERENTES IDADES: reflexões para professores e formadores 36. PROFICIÊNCIA EM LE: considerações terminológicas e conceituais. 37. A AVALIAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS: CONCEITOS E PRÁTICAS 38. ENSINAR E APRENDER LÍNGUA ESTRANGEIRA NAS DIFERENTES IDADES: reflexões para professores e formadores. 39. ERA UMA VEZ... O CONTO DE FADAS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: o gênero como instrumento. 3

4 ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA Trabalhos em Linguística Aplicada versão impressa ISSN Trab. linguist. apl. vol.48 no.2 Campinas jul./dez doi: /S A LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO: diálogos com Bakhtin por uma formação plurilíngue 1 The english language at the public primary education: dialogue with Bakhtin for a pluralistic pedagogy Cláudia Hilsdorf Rocha IEL/UNICAMP, Campinas (SP), Brasil, claudiahrocha@gmail.com RESUMO Este artigo tem como objetivo principal a discussão sobre as contribuições das teorias do círculo bakhtiniano à área de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (HALL et al., 2005), no que diz respeito aos primeiros anos da educação formal no Brasil, mais precisamente, ao Ensino Fundamental I. Até o presente momento as línguas estrangeiras, inclusive a língua inglesa, foco deste trabalho, não fazem parte da Matriz Curricular desse âmbito educacional. Frente à importância do inglês em uma sociedade globalizada e à despeito dos controversos impactos de sua influência nos mais variados campos, temos presenciado, de um modo geral, a crescente expansão da implantação dessa língua nas séries iniciais do ensino público, o que vem ocorrendo de forma irregular e sem apoio de parâmetros oficiais (ROCHA, 2006). Diante do exposto, a relevância deste estudo recai na apresentação de algumas diretrizes para o contexto focalizado, que visam a sustentar um ensino-aprendizagem supostamente mais efetivo, situado e significativo. Assim sendo, com base em uma abordagem plurilinguística e pluricultural frente à educação de línguas, tomam-se aqui os gêneros discursivos como organizadores do processo. Entendemos que, em um ensino de caráter 4

5 dialógico e trans/intercultural (MAHER, 2007), voltado ao desenvolvimento de multiletramentos (COPE e KALANTZIS, 2000) críticos (COMBER, 2006), possa certamente ocorrer a hibridação de gêneros e de culturas. Nesse contexto, torna-se possível a criação de terceiros espaços (KOSTOGRIZ, 2005; KUMARAVADIVELU, 2008) que, por sua vez, propiciam a realização de uma aprendizagem transformadora. Nessa perspectiva, o inglês é visto como um objeto fronteiriço (STAR e GRIESEMER, 1989), no e pelo qual o plurilinguismo, a diversidade e a polifonia naturalmente se fazem presentes. Palavras-chave: língua inglesa; ensino fundamental I; plurilinguismo. ABSTRACT This article aims at discussing the contributions of the Bakhtinian Circle theories to foreign language teaching and learning (HALL et al., 2005), as far as the first years of formal education in Brazil are concerned. Up to the present moment, foreign languages, including English, are not officially part of the National Curriculum of the first five schooling years. Due to the importance of English in a globalized world and despite all the controversial socio-educational impacts of such an influence, there has been an increase in the interest in this discipline at the beginning years of Brazilian public education (ROCHA, 2006), which has been happening at an irregular pace and without official parameters. Therefore, the relevance of this work lies on the possible guidelines it may offer to support a more effective, situated and meaningful teaching-learning process in that context. Standing for a pluralistic approach to language education, we take the bakhtinian speech genres as organizers of the educational process. We strongly believe that through a dialogic, pluralistic and trans/intercultural teaching (MAHER, 2007), whose main objective is the development of multi (COPE e KALANTZIS, 2000) and critical (COMBER, 2006) literacies, the hybridization of genres and cultures, as well as the creation of third spaces (KOSTOGRIZ, 2005; KUMARAVADIVELU, 2008) can happen. From this perspective, foreign language teaching and learning play a transformative role in society and English is seen as a boundary object (STAR e GRIESEMER, 1989), in and by which diversity, pluralism and polyphony can naturally find their way. 5

6 Keywords: English; primary education; pluralism. 1. O ENSINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS: reflexões preliminares em torno da idade ideal e dos objetivos desejáveis É fato que vivenciamos hoje o ressurgimento do interesse pelo ensino de línguas na infância, uma vez que este tem estado em constante expansão, tanto em escolas de idiomas, quanto em escolas da rede primária, em todo o mundo (BREWSTER et al., 2002). É também consenso que atualmente presenciamos um acelerado processo de globalização, na medida em que as mudanças em curso em nível mundial tendem a intensificar a interdependência entre diferentes culturas e sociedades (GIDDENS, 2005), sendo que esse processo tem ocorrido de maneira bastante irregular, causando impactos nem sempre benignos, diante de uma perspectiva transformadora e ética. Nessa vertente, Giddens (2005, p. 74) alerta que "as desigualdades dentro e entre as sociedades é um dos mais sérios desafios com que se defronta o mundo" no século XXI. Vivemos, assim, em uma sociedade marcada por desigualdades profundas e forças opressoras que, centripetamente, buscam manter o equilíbrio e a estabilização em um mundo plural. É importante ainda pontuar que essas diferenças são mantidas, reforçadas ou refutadas pela linguagem, se a entendermos como discurso, prática social, que dialogicamente constitui o sujeito e promove suas relações com o outro (BAKHTIN, 2004 [1929]). É dentro desse contexto que busco, neste artigo, primeiramente, problematizar a questão da importância do ensino de línguas na infância, mantendo meu foco nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), a fim de, posteriormente, partir para o propósito central deste trabalho, qual seja, pensar o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), no âmbito especificado, sob perspectivas bakhtinianas. Assim, sigo inicialmente trazendo à tona uma problemática que, apesar de bastante discutida por teóricos da área, parece ainda ser objeto de intenso questionamento em nossa sociedade, de modo geral: quanto mais cedo melhor? Diante do exposto, pretendo, de modo breve, tecer considerações a esse respeito, entrelaçando-as às 6

7 especificidades do cenário que me desperta maior interesse, o Ensino Fundamental (EF) I público O ensino de LE, seus objetivos e o fator idade: em busca da formação cidadã, crítica e protagonista Em uma sociedade marcada pela diversidade lingüística e cultural, como também pelo constante surgimento de novas tecnologias e meios de comunicação, os quais redimensionam a relação entre pessoas e povos, intensifica-se a busca por diversificados tipos de conhecimento, dentre eles, a aprendizagem de pelo menos uma nova língua. Dentro desse contexto, evidencia-se o controverso papel do inglês no mundo atual (RAJAGOPALAN, 2005a/b, entre outros) como língua universal ou internacional (McKAY, 2002), observando-se, em decorrência, entre outros fatores, a forte tendência para que seu aprendizado tenha início cada vez mais cedo, conforme já pontuado. Estudos indicam (BREWSTER et al., 2002) que a pressão por um início da aprendizagem de Línguas ainda na infância tem sua origem na pressuposição de que a criança tem condições de aprendê-las mais facilmente que o adulto, o que nos remete à Hipótese do Período Crítico (LENNEMBERG, 1967). Contudo, no âmbito da Lingüística Aplicada (doravante LA), podemos constatar que este é um tema ainda bastante polêmico (ASSIS-PETERSON, GONÇALVES, 2000/2001). Conforme ressaltam Nunan (1999), Assis-Peterson e Gonçalves (2000/2001), Mitchell e Myles (2002), entre outros, a facilidade inata da criança para aprender outras línguas é uma hipótese sobre a qual resultados de estudos na área estão longe de convergir. Neste sentido, Brewster et al. (2002, p. 21) enfatizam que, "por si só", o início da aprendizagem de línguas na infância "não pode ser, automaticamente, considerado uma vantagem". Desse modo, entendo que devamos manter em mente que muitos outros fatores, entre eles, confiança, motivação, autoestima e personalidade, influenciam decisivamente no processo de ensinoaprendizagem de LE, também na infância. Ao abordar a questão, Mckay (2006) pontua que devemos estar atentos, ainda, aos variados programas por meio dos quais o ensino de LE para crianças (LEC) pode 7

8 concretizar-se, uma vez que os cursos apresentam variações quanto à carga horária e aos objetivos estabelecidos. Segundo a autora, existem os programas introdutórios ou de conscientização, cuja carga horária é bastante limitada, bem como os chamados programas regulares, usualmente mais longos que os introdutórios, contando com cerca de duas horas semanais, como é o caso do ensino de línguas que ocorre na maior parte das escolas de Ensino Fundamental e Médio em nosso país e, também, em institutos de idiomas. Existem, ainda, os programas de imersão parcial, em que as disciplinas curriculares são estudadas na língua-alvo, durante parte do dia, e os programas de imersão total, os quais a autora reconhece como programas bilíngues, em que todas as disciplinas, durante todo o tempo escolar, são ministradas em LE. Nessa perspectiva, Johnstone (2002) assevera que questões relacionadas ao melhor período para o início da aprendizagem de uma nova língua não têm como ser respondidas apropriadamente, sem que tenhamos um contexto específico em foco. Corroborando o pensamento de Moon (2000), Mckay (2006) prossegue enfatizando que os resultados da aprendizagem de línguas por crianças dependem substancialmente de diversos fatores tais como o tempo de exposição à língua-alvo, a qualidade e a variedade dessa exposição, a adequação dos objetivos ao contexto de ensino, o nível de proficiência que se deseja alcançar (SCARAMUCCI, 2000), como também as habilidades e conhecimentos do professor em relação aos modos como a criança pensa e aprende línguas (WOOD, 1998). Por outro lado, é igualmente importante ressaltar que, sob condições favoráveis, algumas vantagens de se iniciar a aprendizagem de línguas na infância são amplamente reconhecidas, tais como a contribuição desse ensino para o desenvolvimento linguístico e sócio-cognitivo do aluno (BREWSTER et al., 2002), que se encontra vivenciando um período intenso de (trans)formações, em diferentes aspectos e níveis nessa fase de sua vida. Segundo Ellis (2004) e Moon (2000), devem ser também levadas em consideração as características da criança como aprendiz de línguas, que usualmente colaboram positivamente para a aprendizagem bem sucedida. Entre outras, as autoras chamam nossa atenção para o fato de as crianças serem, de modo geral, despreocupadas, livres de preconceitos, abertas a novos conhecimentos e experiências e ativas. 8

9 Segundo Cameron (2001, p. xii-xiii), as crianças, além de curiosas, apresentam "um imenso potencial de aprendizagem", podendo interessar-se por tópicos complicados, difíceis e também abstratos, desde que se sintam confortáveis, ou seja, livres de pressão e motivadas. Ainda no tocante à natureza da criança como aprendiz de línguas, Cameron (2001, p. 1) evidencia outras peculiaridades que parecem contribuir para resultados positivos. Convergindo com vários especialistas da área (BREWSTER et al., 2002; ELLIS, 2004; MOON, 2000, 2005), a autora caracteriza os jovens aprendizes como entusiasmados e cheios de vida, participativos, desinibidos e falantes. Por outro lado, é também verdade que a criança sente-se facilmente temerosa frente ao erro, o que pode levar a uma atitude negativa diante da língua-alvo no futuro, se a situação não for adequadamente gerenciada. Caminhando na mesma direção, Brewster et al. (2002) ressaltam a importância da afetividade no processo de ensinoaprendizagem de LEC, uma vez que as crianças apresentam uma gama variada de necessidades emocionais, que precisam ser atendidas de forma apropriada. Diferentemente dos adolescentes ou adultos, a imprevisibilidade é uma característica bastante marcante. Quando ainda crianças, portanto, os alunos mostram-se bastante instáveis e aparentam perder o controle de suas ações muito facilmente quando estão aborrecidos, entediados ou zangados, o que se evidencia através de um comportamento inquieto, agressivo ou inoportuno em sala de aula. Se comparadas aos adolescentes ou adultos, as crianças são ainda normalmente descritas como aprendizes mais vagarosos, que tendem a esquecer as coisas com facilidade. Na infância, os aprendizes também não apreendem com facilidade as razões pelas quais estão desempenhando certas atividades ou os objetivos subjacentes às práticas de sala de aula. Essas características demandam cuidado e atenção por parte do professor, uma vez que os alunos, nesse período, necessitam de apoio e supervisão constantes, para que consigam desempenhar as tarefas estabelecidas efetivamente. Faz-se aqui importante mencionar que, embora as crianças apresentem características comuns no que se refere ao seu perfil como aprendiz de uma nova língua, elas não possuem uma maneira uniforme de aprendê-las. Sabemos que as 9

10 crianças reagem às atividades propostas em sala de aula de maneiras diferentes umas das outras, dependendo de sua personalidade e da natureza de suas vivências. Diante das considerações explicitadas, parece correto afirmar que não basta que o processo de ensino-aprendizagem de línguas tenha início na infância para que esteja seja indiscutivelmente bem sucedido. Nesse sentido é importante destacar que resultados positivos no ensino-aprendizagem de línguas na infância dependem, também, da preocupação em buscar compreender e respeitar a individualidade da criança, seus diferentes valores, visões e experiências de vida. Em meio a essa ampla gama de contraposições, penso que se torne clara a necessidade de que concepções generalizantes frente às vantagens de se aprender línguas na infância sejam superadas, para que seja possível direcionar o ensinoaprendizagem de LEC, em seus mais diversos contextos, para seu objetivo maior, que é o da formação de um cidadão crítico, capaz de fazer uso da língua-alvo para atuar efetiva e eticamente na sociedade em que vive (ROCHA, 2007). Corroboro, nesse sentido, o pensamento de Scaramucci et al (2008), de que, frente à multiplicidade de possíveis contextos para o ensino de LEC, é importante que mantenhamos nosso foco na formação global do aluno, sob perspectivas éticas e críticas. Direcionado por propósitos formadores para a educação linguística, o ressurgimento do interesse na aprendizagem de línguas na infância, bem como o revigoramento de iniciativas de implantação da LI/LE nos anos iniciais do ensino formal, em caráter mundial, fortaleceram-se principalmente nos anos 90 (GRADDOL, 2006), após intensos debates promovidos pela UNESCO 2, desde o início da década de 60, que se voltavam às possíveis vantagens desse ensino, de suas especificidades e das melhores maneiras de conduzi-lo (FALLUH, 1978). No final dos anos 80, evidenciava-se com maior força a importância da valorização de objetivos (meta)cognitivos e socioculturais, além dos especificamente linguísticos, como pilares também centrais no ensino de línguas nas escolas primárias (BREWSTER et al., 2002) (e também de idiomas, defendo eu), com vistas ao desenvolvimento de atitudes positivas frente à aprendizagem de uma nova língua e à diversidade, sob 10

11 variados aspectos, bem como à construção de uma sociedade mais igualitária e ética (ELLIS, 2004). Com base nas considerações colocadas, aproprio-me das palavras de Celani (2004, p. 121), recontextualizando-as para o âmbito da LI/LE no EFI e as aproximando de outras vozes da área (BREWSTER et al., 2002; ELLIS, 2004; MOON, 2000, 2005), com o intuito de salientar que se mostra imperativo para a materialização de resultados positivos nesse cenário, que as reflexões e as ações se voltem à busca por encaminhamentos que espelhem a premissa de que a aprendizagem de uma outra língua na infância, ou seja, também e principalmente no início da EB, "faz parte da aprendizagem intercultural, que visa à promoção do entendimento entre as pessoas", de forma crítica e ética. Conforme explicita Celani (2004), por sua vez pautada pelos documentos oficiais (PCN-LE), a aprendizagem de LE: contribui para o processo educacional como um todo, indo muito alem da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna (CELANI, 2004, p. 121). O reconhecimento do potencial (trans)formador da língua inglesa (LI) e de sua importância no desenvolvimento da "competência intercultural" da criança (ELLIS, 2004, p. 14) e, portanto, na construção da cidadania crítica (ROCHA, 2006, 2007), começa com maior proeminência a partir dos anos 90 a fortalecer seu papel na escola regular. Esse fortalecimento provoca o in ício do deslocamento da disciplina para o início da EB pública em âmbito mundial. O reconhecimento do papel formativo da LE, também na infância, colabora, ainda, para a ruptura do estreito vínculo entre o ensino de inglês como LE e bases estritamente orientadas por propósitos comunicativos e/ou instrumentais, as quais corroboram a idealização do falante nativo, a fragmentação da língua em habilidades estanques, a serem integradas pelo ensino, e a visão monolítica de cultura e linguagem, que igualmente imperam em vertentes tradicionais, acríticas e a - históricas, no campo da educação de línguas. 11

12 Frente ao redirecionamento do papel e dos percursos da LI na educação formal, surge a necessidade de que sejam também reconfiguradas as formas de condução e concretização desse ensino, focalizando-se, principalmente, suas particularidades e especificidades. A este respeito, Moon (2005) salienta que o ponto de partida para incursões acerca das vantagens do ensino de línguas na infância e dos fatores determinantes para resultados efetivos recai nas justificativas e expectativas, muitas vezes equivocadas, oriundas do senso-comum sobre sua importância e benefícios. Nessa perspectiva, volto-me, novamente, às idéias recorrentes e, portanto, cristalizadas, em torno do ensino de línguas na infância, que tanto podem lhe causar impactos positivos quanto negativos. Embora ainda bastante controversas no âmbito da pesquisa aplicada, algumas premissas são consensualmente reconhecidas entre os especialistas da área como as mais citadas justificativas para o início da aprendizagem de uma nova língua ainda na infância. Entendidas como "crenças populares" (BREWSTER et al., p. 1, 2002), entre elas destacam-se a ratificação das habilidades inatas que permitem à criança aprender (línguas) com maior facilidade e rapidez que o adulto, a pressuposição de que o início da aprendizagem da LI quando se é pequeno viabiliza, devido à ampliação e tempo de exposição à línguaalvo, melhores oportunidades de sucesso pessoal e profissional no futuro e, finalmente, a adjetivação do inglês como língua internacional e sua restrita caracterização como um instrumento, por si só, de inserção e ascensão social. Em outras palavras, as concepções que comumente e em grande escala justificam o início da aprendizagem da LI/LE ainda na infância, sem sólida coerência diante de outros fatores relevantes ao contexto e sem forte sustentação empírica, segundo autores da área (JOHNSTONE, 2002,entre outros), são direcionadas por três justificativas básicas, que devem, ressalto, ser objeto de reflexões e análises criticas: a) quanto mais cedo, melhor; b) quanto mais, melhor; c) sem inglês não se atinge sucesso, em perspectiva alguma, na sociedade atual. Claro se torna, portanto, que as principais vantagens atribuídas à LEC pelo sensocomum apresentam-se diretamente relacionadas a concepções inatistas de linguagem e aprendizagem, que nos remetem à polêmica hipótese do Período Critico (LENNEMBERG, 1967), bem como a visões capitalistas e neoliberais 12

13 atreladas ao ensino de línguas (GRADDOL, 2006). Esses pressupostos alimentam, por sua vez, um sistema opressor, caracterizado por desigualdades fundamentais em amplos e variados aspectos, por entender que as competências e/ou capacidades desenvolvidas na nova língua devam servir à instrumentalização do indivíduo, permitindo a ele inserir-se na sociedade, de modo aparentemente bastante conformista e pouco questionador, nos mais variados aspectos. Em contrapartida, recorrentes também têm sido as contestações às premissas tomadas como indicativas da necessidade do ensino de línguas na infância com base nas razões supracitadas (BREWSTER et al., 2002; MOON 2005). Isto ocorre com base no reconhecimento de que evidências de melhores resultados ligados aos impactos positivos da idade no processo de aprendizagem da LI, quando unicamente atrelados à maior plasticidade do cérebro e às capacidades inatas e mais favoráveis à aquisição de uma nova língua (LENNENBERG, 1967), revelam-se ainda bastante conflituosas, conforme já salientado, em virtude de uma série diversa de razões. Primeiramente, a vertente defensora da relação, direta e determinante, entre resultados bem sucedidos, no que concerne ao ensino-aprendizagem da LI e o fator idade, tomam como referência a idealização do falante nativo e vislumbram, sob concepções inativas, a acuidade fonológica e gramatical no processo, em detrimento do foco na inteligibilidade (GRADDOL, 2006), que caracteriza, de modo ainda bastante polêmico, devo ressaltar, as interações sociais dentro da proposta de ensino-aprendizagem de inglês na vertente do World English (RAJAGOPALAN, 2003, 2005). Outro aspecto restritivo em relação à hipótese de um período crítico na aprendizagem de línguas recai na origem, natureza e contexto dos estudos que lhe servem de embasamento, os quais apresentam seu foco estritamente voltado a situações de imersão e inviabilizam uma transposição direta dos resultados observados para outros contextos de ensino de LI. Caminhando na mesma direção dos apontamentos descritos, muitas outras ressalvas têm sido apresentadas por diversos especialistas da área, frente à influência das vertentes teóricas de bases tradicionais e inatistas usualmente adotadas para orientar ensino-aprendizagem de LEC. Mostram-se evidentes para 13

14 teóricos e profissionais deste campo (CAMERON, 2001; BREWSTER et al., 2002; entre outros) as desvantagens e restrições da adoção de práticas pautadas por correntes formalistas e funcionais, aqui entendidas, de modo geral, como tradicionais. Parece ser consensual o entendimento de que tais vertentes tendem a promover um ensino de línguas demasiadamente calcado em funções e itens lexicais e lingüísticos, que engessa e artificializa as práticas de sala de aula, ao distanciá-las do modo como a linguagem, com seu caráter multissemiótico, é usada na atualidade, assim como das práticas sociais vivenciadas pela criança (EVANS, 2005). Quando orientado por concepções teórico-filosóficas tradicionais, o processo de ensino de LI/LE tende a distanciar-se de interações significativas (VYGOTSKY, 1978) e situadas (GEE, 2004), imprescindíveis para a efetiva aprendizagem por parte da criança (WOOD, 1998), em qualquer situação e contexto, evidenciando-se, portanto, conflitante frente aos propósitos transformadores que justificam a inclusão da LI/LE nos âmbitos do EFI. Nessa perspectiva, ao se tomar como pressuposto básico e propulsor do ensino de línguas no início da EB sua natureza formativa (BREWSTER, et al., 2002; ELLIS, 2004; MOON, 2005; ROCHA, 2006, 2007), que, atrelada aos direitos lingüísticos vigentes em nível mundial, bem como ao papel do inglês como língua do mundo (RAJAGOPALAN, 2003; 2005) e à capacidade de pensamento crítico e ativo da criança (EVANS, 2005; MOON, 2005), proporcionam-lhe também um potencial transformador e protagonista (EVANS, 2005; MOITA LOPES, ROJO, 2004), indagações sobre a idade ideal passam a não mais fazer sentido. Em contrapartida, passam a ser centrais os questionamentos sobre as melhores condições e meios mais efetivos de concretizar o ensino de LI, tanto em escolas de idiomas, quanto no que diz respeito aos anos iniciais do EF público, para que ele possa auxiliar no desenvolvimento intercultural dos aprendizes, bem como, respectivamente, assumir seu local de direito na Matriz Curricular desse Ciclo, cumprindo satisfatória e qualitativamente seu papel (trans)formador. A partir desses princípios, passo a ressaltar a urgência de nos voltarmos aos fatores que atualmente revelam-se como influências restritivas a uma educação linguística 14

15 de qualidade no EFI e tomá-los, não como empecilhos capazes de obscurecer o papel da LI como recurso transcultural (ROCHA, 2007) e, portanto, como elemento essencial para a construção da cidadania plena, mas como privações sofridas (ROJO, 2006) que devem ser problematizadas e superadas, por meio de políticas socioeducacionais adequadas e medidas, em vários níveis e âmbitos, informadas e comprometidas com a educação de línguas ética e calcada na política da diferença ou da adversidade (CELANI, 2004; MOITA LOPES, 2003, 2005). Nessa vertente, entendo que se faz urgente trazer para o centro da arena da educação formal em LI ou LE, de forma incisiva, além de questões voltadas a disciplinarização do inglês no EFI, também aspectos correlatos, tais como a busca por meios mais efetivos de se operacionalizar a recontextualização didática de princípios orientadores de caráter crítico nesse campo, a delimitação sobre o perfil desejável do profissional a atuar nessa área e a discussão sobre sua formação. Em outras palavras, passam agora a ser urgentes e vitais para a área, incursões que abarquem meios e propostas que se voltem à sustentação de um ensino que possa promover a apropriação da LI/LE, na medida em que possibilita deslocamentos, novos modos de se experienciar valores universalizados (LANDAY, 2005) e, também, a construção de novos discursos e identidades (MOITA LOPES, 2003, 2006; RAJAGOPALAN, 2003, 2005), neste caso, possivelmente, cantar, brincar ou contar (ROCHA, 2006), culturas e identidades locais (BHABHA, 2005; EVANS, 2005), sob perspectivas bakhtinianas 2. O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LI/LE NA INFÂNCIA E O CÍRCULO BAKHTINIANO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS Diante da densidade das teorizações linguístico-filosóficas de Bakhtin e seu Círculo, primariamente pensadas para o campo da Arte e da Literatura, pode parecer, a princípio, demasiadamente complexo tratar o ensino-aprendizagem de inglês na escola regular, seja ela de ordem pública ou privada, sob um enfoque enunciativodiscursivo. Nessa perspectiva, para muitos, o diálogo com as idéias bakhtinianas pode, ainda, soar um pouco distante da realidade reconhecidamente enfraquecida da educação 15

16 formal de línguas, em âmbito nacional, pelas várias restrições impostas à área. Entre elas, de modo mais específico, é possível citar o caráter optativo do ensino de línguas estrangeiras (LE) nas séries iniciais da Educação Básica (EB), aliado à inexistência de orientações teórico-práticas oficiais e programas nacionais do livro didático específicos para esse contexto. De forma geral, podem ser ainda citadas a precária formação do professor de línguas, a baixa carga horária e o crescente descrédito da disciplina que, entre outros fatores, tendem a impactar negativamente a ação e a identidade do profissional que atua neste campo. Juntamente com Hall et al (2005), entretanto, parto aqui da premissa de que o embasamento em princípios oriundos da teoria bakhtiniana, por sua orientação dialógica e sua perspectiva situada, pode trazer significativas contribuições ao processo de ensinar e aprender línguas na educação regular, fazendo com que esse ensino possa vir a cumprir o papel (trans)formador (ROCHA, 2007) que lhe é devido nesse âmbito. Vale também ressaltar que, diferentemente do que ocorre na área de língua materna (LM), as teorizações bakhtinianas podem ser consideradas um referencial bastante recente no campo de LE, tanto no que diz respeito ao Ensino Fundamental (EF) quanto ao Ensino Médio (EM), ainda que os princípios oficialmente estabelecidos para a educação de línguas em nosso país voltem-se à construção da cidadania e, para tanto, apontem para a extrema relevância de perspectivas teóricometodológicas histórico-culturalmente situadas, que abordem a linguagem como prática social ou discurso. De forma mais saliente, faz-se presente nesse contexto a noção de gêneros como organizadores do ensino-aprendizagem de línguas (PINTO, 2002; CRISTOVÃO, 2002; CRISTOVÃO e NASCIMENTO, 2006; entre outros) e de cursos de formação docente (CRISTOVÃO, 2002; ROCHA e SILVA, 2007; entre outros). Entretanto, conforme também observado por Hall et al (2005) em âmbito internacional, embora em ascendência, revelam-se ainda notadamente escassos, ou praticamente inexistentes, também em nosso país, trabalhos centrados na recontextualização didática (MARANDINO, 2004) das idéias de Bakhtin e seu Círculo de modo mais abrangente. 16

17 Diante do exposto, sigo tecendo considerações sobre alguns conceitos-chave da teoria enunciativo-discursiva do Círculo bakhtiniano, realocando-os para o campo aplicado, mais especificamente para a área de ensino-aprendizagem de língua inglesa (LI) no Ensino Fundamental I (doravante EFI) público, foco de meu doutoramento 3. Assim sendo, buscando delinear suas implicações positivas para a educação de línguas no contexto focalizado, abarco neste trabalho algumas noções centrais do pensamento bakhtiniano, tais como dialogismo, plurilinguismo e plurivocalidade, como também polifonia e apropriação. Outros conceitos bakhtinianos, igualmente importantes para as questões que me proponho aqui a discutir, são tangencialmente discutidos, já a partir de uma releitura de autores das áreas da Educação e do ensino-aprendizagem de LE, entre elas, a idéia de autoria na infância (ROWE, 2005) e na educação de línguas (VITANOVA, 2005), bem como as noções de cronotopo e carnavalização (SHIELDS, 2007; LIN e LUK, 2005). 3. A NATUREZA DIALÓGICA DA LINGUAGEM, LETRAMENTOS E PROFICIÊNCIAS NO ENSINO DE LÍNGUAS: BREVES CONSIDERAÇÕES Orientar-se por premissas bakhtinianas significa, primeiramente, reconhecer a natureza dialógica da linguagem, como também o ininterrupto movimento de contraposição e eventual hibridização entre o individual e o social que permeia todas as relações humanas, constituindo o sujeito e a realidade. Isto porque, segundo pressupostos enunciativos, é a partir da interação verbal (oral e escrita), imersa em um incessante processo de constituição e ruptura entre o Eu e o Outro, ou seja, fundamentalmente marcada pelo dialogismo, que surge a consciência do indivíduo como ato sociocultural e ideologicamente orientado. Para Bakhtin/Volochinov (2004 [1929], p. 32), as relações humanas são dialógica e axiologicamente construídas pela linguagem, em um dado momento sócio-histórico. A realidade, pois, reflete-se e refrata-se, incessantemente, no entrelaçamento, contínuo e conflituoso, de uma multiplicidade complexa de fios, que dá forma à linguagem e no qual se fundam as relações humanas em seus múltiplos domínios, em espaços e tempos marcados sócio-econômica, cultural e historicamente. Claro 17

18 está que, na contemporaneidade, pelo impacto das tecnologias da comunicação e informação nas relações sociais, as interações pela linguagem se expandem e se transformam, revelando uma natureza multissemiótica (MOITA LOPES e ROJO, 2004). Orientados pelo pensamento bakhtiniano, podemos compreender que sentidos são construídos, dialética e dialogicamente, através da inter-relação constante entre o histórico e o presente, por sua vez, sempre em devir. Portanto, em meio a esse processo dinâmico e conflituoso de intensa interação, axiologicamente orientado entre o individual e o social e entre o passado e o presente, é que o sujeito se constitui e, de modo singular, enuncia, fazendo ecoar sua voz. É importante destacar que, por vozes, entende-se, de acordo com Bakhtin (1988 [ ]), a pluralidade de discursos, as múltiplas refrações, ou, conforme bem explicita Rojo (2007a, p. 1768), as "perspectivas axiológicas," os "índices de apreciação de valor", que permitem, por meio da materialidade semiótico-axiológica da linguagem, que sujeitos, situados historicamente, apreendam a realidade e enunciem o mundo. É sabido que o Círculo bakhtiniano opunha-se tanto ao subjetivismo idealista, quanto ao objetivismo abstrato. No campo da linguagem, especificamente, essa contraposição era explicitada e fortalecida, entre outros, pelo conceito de enunciado, entendido como a unidade mínima de sentido, ou, nas palavras de Bakhtin (2003 [1979/1953], p. 329), como "um conjunto de sentidos", concreto e único, que historicamente dava forma e, também, materializava-se pela comunicação verbal. Segundo a teoria da enunciação bakhtiniana, portanto, a relação dialógica é uma relação de sentido(s) que se estabelece entre enunciados na comunicação verbal (multissemiótica) e que, embora pressuponha a existência de um sistema linguístico, não se realiza plenamente no plano de seus elementos formais. A produção e a compreensão do enunciado, nessa vertente, implicam sempre uma responsividade, e, por conseguinte, um juízo de valor. Na medida em que toda a palavra é proferida por alguém e para alguém, em determinados tempo e espaço históricos, o signo compõe-se de duas faces, sendo que, em todo e qualquer signo coexistem índices de valor contraditórios. Consequentemente, travar relações por meio da linguagem 18

19 exige, assim, que sejam assumidas, incessantemente, posições avaliativas frente a tudo e a todos. De modo resumido, pode-se dizer que, no escopo da Teoria da enunciação de Bakhtin e seu Círculo, toda a palavra carrega consigo um sentido ideológico ou vivencial, sendo a linguagem uma atividade que se materializa, de modo sempre axiologicamente determinado, por meio de enunciados únicos, irrepetíveis, socialmente orientados e concretamente situados, denominados gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003 [1979/1953]), que emergem, de forma relativamente estável, do universo de valores em que se encontram inseridos os participantes da interação social. Nessa perspectiva, a linguagem somente adquire vida na concretude da comunicação verbal (ou multissemiótica), perdendo seu sentido e propósito se abstraída de seu contexto histórico. Uma das contribuições significativas desse enfoque enunciativo-discursivo frente à linguagem para o ensino de LI/LE no EFI, a meu ver, é que ele notadamente se contrapõe a toda e qualquer visão que, ao desvincular a linguagem de sua realidade material, acaba por conferir-lhe uma natureza autônoma, estática, restrita e idealizada, como ocorre, por exemplo, em vertentes estruturalistas, severamente criticadas por Bakhtin e seu Círculo. Segundo Bakhtin (2003 [1979/1953]), não se pode compreender sob um prisma puramente linguístico (mecânico), a natureza da inter-relação entre linguagem, sujeito e mundo. Isto significaria negligenciar o projeto (a intenção) do sujeito e sua realização na comunicação. Significaria, ainda, destituí-la de todo seu sentido, pelo apagamento da vontade enunciativa do sujeito, da posição que assume como autor do enunciado, bem como do caráter dialógico das relações humanas. Desse modo, distante de ser algo periférico, tangencialmente abordado no que concerne à linguagem e ao seu tratamento no processo de ensino de línguas, o diálogo (no sentido bakhtiniano do termo), conforme bem destaca Hall et al (2005), deve ser considerado sua essência. Orientar-se por tais premissas implica, portanto, a impossibilidade de abordarmos qualquer recurso ou materialidade linguística separada de seu(s) contexto(s) de uso. 19

20 Mais que isso, significa abordar a linguagem como prática social, necessariamente levando-se em consideração as especificidades das infinitas situações sociais que integram a vida cotidiana, em seus variados campos e esferas, observando, entre outros fatores, como a linguagem funciona nesses eventos, quais discursos e vozes neles circulam, os indivíduos que deles participam, suas posições sociais, possíveis valorações e visões de mundo, os propósitos e formas da interação, seus recursos e meios. A natureza situada, discursiva e dialógica do enfoque bakhtiniano, a meu ver, permite-nos respeitar o modo de funcionamento da linguagem na sociedade, bem como perceber os alunos do EFI público como sujeitos que ocupam espaços discursivos particulares, populando-os com significados singulares e linguagens sociais distintas (LIN e LUK, 2005). Deste modo, as teorizações bakhtinianas levamnos necessariamente a considerar os contextos sociais, marcados discursiva e historicamente, em que os alunos encontram-se inseridos, bem como os letramentos (ROJO, 2009a; EVANS, 2005) que vivenciam, a fim de se possam estabelecer, de modo mais informado, os letramentos necessários para sustentar seu engajamento pleno na sociedade e vivenciar a pluriculturalidade. Em outras palavras, olhar para o ensino-aprendizagem de LI/LE nos anos iniciais do EF sob as premissas explicitadas leva-nos, fundamentalmente, a compreender a importância de que os alunos envolvam-se em situações de comunicação que, necessariamente, evidenciem propósitos sociais reais e respeitem o modo como as práticas de linguagem circulam nos diferentes âmbitos e esferas da sociedade, buscando promover a interculturalidade (MAHER, 2007) 4. O diálogo com fundamentos bakhtinianos implica, ainda, que essas práticas respeitem o universo dos alunos (EVANS, 2005), bem como suas características como aprendizes de línguas (WOOD, 1998), procurando criar um elo entre casa e escola (PAHL e ROWSELL, 2005, 2006), ou seja, entre práticas do cotidiano infantil e da esfera escolar e buscando, ao mesmo tempo, maximizar a agentividade desses alunos (BAZERMAN, 2004), para que papéis, relações sociais, posicionamentos e valorações possam ser questionados. 20

21 Nessa perspectiva, o papel hegemônico assumido pelo inglês no sistema educacional (LIN e LUK, 2005) pode ser subvertido, ou carnavalizado, como preferem as citadas autoras, permitindo que o ensino-aprendizagem de LI/LE transcenda objetivos comunicativos ou práticos, ao assumir seu papel (trans)formador, confrontando tanto práticas culturais locais quanto globais. Sob esse enfoque, creio, juntamente com Lin e Luk (2005), que o ensino de inglês no EFI abarque, necessariamente, a linguagem em todos os seus níveis e âmbitos, trazendo também para o centro desse contexto, os diferentes papéis assumidos pela LI/LE no mundo, bem como os diferentes modos de se usar e de se falar essa língua. Orientadas por uma perspectiva situada e discursiva, tais práticas, igualmente embasadas em vertentes críticas nesse cenário (COMBER, 2005), oferecem aos alunos a possibilidade de aprender essa língua, desenvolvendo e expandindo letramentos que viabilizem uma ação protagonista (MOITA LOPES e ROJO, 2004) na sociedade contemporânea, como também ampliando seus "próprios repertórios de diferentes linguagem sociais" vinculadas à LI/LE, "para uma pluralidade de propósitos" (LIN e LUK, 2005, p. 96). A meu ver, portanto, o enfoque bakhtiniano auxilia-nos a repensar orientações e ações voltadas à LI/LE no EFI, com vistas a transcender o trabalho calcado na bipolaridade oralidade/escrita, na integração escolarizada das quatro habilidades e no foco, restrito, em funções de linguagem e capacidades cognitivas, rumo à promoção de práticas histórico-culturalmente situadas que circulem, também e principalmente, fora das paredes das salas de aulas. Desse modo, sob uma perspectiva crítica e voltada à política da adversidade (MOITA LOPES, 2005), por entre limitações e privações sofridas (ROJO, 2006), torna-se possível aproximar a escola da vida e tornar o ensino mais significativo. Em minha acepção, as premissas supramencionadas ecoam Scaramucci et al. (2008), no que tange aos objetivos orientadores do ensino-aprendizagem de LI/LE nos anos iniciais do EFI. Compartilho o entendimento das autoras acerca da centralidade da noção de proficiência(s) para o processo educacional em questão, sendo também aqui o referido conceito compreendido em seu nível técnico, e, portanto, como bem destaca Scaramucci (2000, p. 14, ênfase no original), considerado um "conceito relativo, que procura levar em conta as especificidades 21

22 das situações de uso futuro da língua". A meu ver, o reconhecimento de que existem várias proficiências, condicionadas ao uso propositado da língua (SCARAMUCCI et al., 2008), articula-se com o desenvolvimento de múltiplos letramentos (COPE e KALANTZIS, 2000) em LI/LE, os quais, por sua vez, implicam a triangulação de culturas locais, escolares e valorizadas, admitindo-se e validando, assim, a pluriculturalidade (ROJO, 2009a). 3. A LI/LE NO EFI PÚBLICO E OUTROS CONCEITOS-CHAVES BAKHTINIANOS: EM BUSCA DE TERCEIROS ESPAÇOS Conforme teoriza Bakhtin (2003[1979/1953], p ), encontramo-nos imersos em um universo pleno de palavras do(s) outro(s), que trazem consigo o seu tom valorativo e a sua expressão, elementos esses que "assimilamos, reelaboramos e reacentuamos". Nossa atuação no mundo implica, desta forma, construir nossa orientação nesse universo de quadros axiologicamente contrapostos, sendo que, ao fazê-lo, travamos um embate dialógico entre as palavras alheias e as palavras próprias, até que, eventualmente, discursos tornem-se internamente persuasivos. Em nossas relações sociais, portanto, vivenciamos um eterno debate, em que sentidos individuais e coletivos são dialogicamente produzidos e incorporados pela linguagem, o que mantém o sujeito, a história e a própria linguagem, dialeticamente, em constante transformação. Ao buscar compreender o pensamento bakhtiniano, assumo, consequentemente, que é na idéia de dialogismo ininterrupto que se fundam e se sustentam as noções de alteridade e de um sujeito sempre inacabado, concomitantemente individual e social, singular e plural, que, no confronto, vivencia o processo, ininterrupto e tenso, de tornar palavras alheias, próprias. Esse processo de apropriação, que constitui a "nossa palavra" (BAKHTIN, 1988 [ ], p.145) e deriva da tensão dinâmica e incessante entre a palavra autoritária exterior e a palavra persuasiva interior, por entre fronteiras tênues e praticamente imperceptíveis, é o que dá vida histórica à palavra. É também uma importante premissa bakhtiniana a idéia de que todo desenvolvimento e crescimento se fundam no conflito, na desestabilização. Assim 22

23 sendo, para Bakhtin (1988 [ ]), a palavra internamente persuasiva é uma palavra contemporânea, nascida na zona de contato com o presente inacabado, orientando-se para o ser em devir. Conforme pontua Faraco (2003, p ), podese dizer que o eixo central do pensamento teórico do Círculo recai na "dialogização das vozes sociais", ou seja, no "encontro sociocultural dessas vozes e na dinâmica que aí se estabelece". Isto porque, é no entrecruzamento, nas fronteiras do confronto das vozes ou línguas sociais e no embate incessante e multiforme que travam entre si, que outros discursos também se formam, que outras vozes passam a existir. Nesse contexto, é destacando a dinamicidade semiótica que o Círculo bakhtiniano abarca o conceito de heteroglossia, sinônimo de multi ou plurivocalidade. Segundo pressupostos da teoria da enunciação, os signos têm um caráter multissêmico, sendo a heteroglossia a condição de funcionamento destes nas sociedades humanas, uma vez que, sem ela, não há significação. É preciso, pois, situar o enunciado em um processo dinâmico, conflituoso e axiologicamente marcado de diálogo com outros enunciados, para que se possam apreender os embates sêmicos que produzem os sentidos. Deste modo, a heteroglossia diz respeito à heterogeneidade da linguagem, quando vista pela perspectiva da multiplicidade de vozes sociais, que se encontram em permanente confronto. Nessa perspectiva, faço minhas as palavras de Landay (2004) ao sintetizar o pensamento bakhtiniano, salientando a eterna tensão entre forças centrípetas (que visam à estabilização) e centrífugas (que visam à transformação), que permeia o movimento incessante e simultâneo da linguagem, sempre viva e ativa, em uma infinita gama de direções. Por um lado, na linguagem, atuam forças em movimento centrípeto, com vistas à estabilização, à centralização, à homogeneidade e à completude. Por outro, agem centrifugamente as forças que buscam transformação, heterogeneidade, abertura e diversidade. Juntamente com Hall et al (2005), admito que recontextualizar (MARANDINO, 2004) tais pressupostos para o ensino de LI/LE significa buscar, primeiramente, compreender como o mundo funciona para Bakhtin e seu Círculo, tentando perceber a materialização dos conceitos da teoria bakhtiniana na dinamicidade das situações 23

24 e relações humanas no campo da educação linguística. Nesse sentido, pode-se dizer que, grosso modo, fazer parte do mundo, para o círculo bakhtiniano, é integrar um movimento incessante, de constituição e ruptura, de forças opostamente direcionadas. Em meio a essa luta, cruzam-se uma multiplicidade de vozes, ou seja, posições ideológicas, que podem relacionar-se harmonica ou conflituosamente. Imerso nessa infinidade de fios socioideologicamente marcados, que se movimentam em uma multiplicidade de direções, em um ambiente, portanto, heteroglóssico, o indivíduo entra em contato com palavras (valores, idéias, perspectivas ideológicas etc.) alheias, ou seja, com discursos do Outro, submetendo-os às suas intenções e posições, transformando-os de modo singular e, assim, tornando o que era estrangeiro, próprio. Desse modo, a constituição do indivíduo, sua visão e maneiras de ver e posicionar-se diante do mundo, das coisas e das pessoas, não são diretas, mas impregnadas de valorações, refratadas por múltiplas perspectivas. Segundo premissas bakhtinianas, portanto, a linguagem não é neutra, una ou transparente. Ela é povoada por intenções, valores, idéias e perspectivas, algumas consonantes, outras conflitantes (ou polifônicas, na terminologia bakhtiniana), mas sempre ideologicamente marcadas, as quais constituem o sujeito e permeiam todas as práticas em que este se envolve. Sob essa ótica, o mundo polifônico, seja ele ligado à literatura e à arte, seja ele vinculado às relações cotidianas, pode ser concebido como aquele em que inúmeras vozes circulam e interagem de maneira independente, mas sempre dialogizada e conflituosa. A polifonia abarca, desta forma, o diálogo, no sentido amplo do termo, e o confronto, sem, entretanto, implicar a fusão das diferentes vozes por completo. Por sua vez, no escopo da teoria bakhtiniana, o plurilinguismo é criado, originalmente para expressar e contrapor, mais diretamente, o modo como as vozes se apresentam na poesia e na prosa romanesca. Ao tratar da estilística contemporânea, Bakhtin (1988 [ ], p. 74) estabelece que, além da plurivocalidade, é também através do plurilinguismo que "o romance orquestra todos os seus temas, todo seu mundo objetal, semântico, figurativo e expressivo". Entendido como "o discurso de outrem na linguagem de outrem", o plurilinguismo, ao 24

25 ser introduzido no romance, serve, principalmente, para "refratar a expressão das intenções do autor", imergindo o texto literário em uma multiplicidade de linguagens sociais, de discursos (BAKHTIN, 1988 [ ], p. 127). Na acepção de Rojo (2007a), entretanto, este pode extrapolar o âmbito artístico e, de forma mais abrangente, ser entendido como a pluralidade de perspectivas axiológicas constitutiva da linguagem enquanto prática social situada, de um modo geral. Corroborando o pensamento da autora, partilho também com Fiorin (2006) a idéia de que o plurilinguismo (ou poliglossia) funda-se, pois, na contraposição ao monologismo, à univocalidade e ao entendimento da língua como algo puro, completo e fechado. Isto porque, as línguas e linguagens sociais, segundo premissas bakhtinianas, conforme já especificado, coexistem dialética e dialogicamente em espaços e momentos sócio-historicamente marcados, interpenetrando-se e influenciando-se mutuamente, em um movimento sem fim, de constante interação, ruptura e transformação. Em minha acepção, são esses espaços, marcados pela interseção de diferentes vozes, línguas e linguagens sociais e também pela confluência, tensa por natureza, de diversas culturas- locais, globais, institucionalizadas, valorizadas, de massa (ROJO, 2009a), que devemos criar nas aulas de línguas, sob perspectivas éticas e transformadoras, voltadas à inter/transculturalidade. Esses espaços plurais, de contato, tensão, fusão e transformação, chamados de terceiros espaços por Kostogriz (2005), propiciam a apropriação de discursos múltiplos, não centralizadores, tornando-os internamente persuasivos. Em meio ao plurilinguismo que caracteriza tais espaços, multiletramentos em LE/LI podem ser desenvolvidos, bem como uma multiplicidade de saberes pode ser (re)construída, sob uma perspectiva crítica (KUBOTA, 2001, 2004), que questione valores, posições e situações, e valide as diferenças. Nesse prisma, entendo o inglês como um recurso transformador, ou, ecoando Star e Griesemer (1989), como um objeto híbrido, por natureza. Principalmente por trazer à baila a idéia de confronto, hibridação, além da noção de estrangeiro (o Outro), algumas particularidades do conceito de plurilinguismo 25

26 merecem, em minha acepção, ser mais explicitamente pensadas em relação ao ensino de LI/LE na escola regular, o que passo agora, de modo breve, a fazer. 4. DIÁLOGOS COM BAKHTIN: À PROCURA DO PLURILINGUISMO NO INGLÊS NO EFI PÚBLICO Assim como pontuam Hall et al (2005), Ball e Freedman (2004), entre outros, defendo e aqui reitero que a forma bakhtiniana de compreender o mundo, históricocultural e discursivamente orientada, traz consigo várias implicações positivas ao ensino de línguas, sendo uma delas a possibilidade de se materializar o plurilinguismo no âmbito do EFI público, geralmente marcado, conforme sucintamente buscarei descrever, por visões monolinguísticas e monoculturais. Ao adentrar as salas de aula no contexto acima indicado na qualidade de língua franca ou internacional (McKAY, 2002), o inglês acaba sendo visto estritamente sob perspectivas instrumentais ou práticas, que impõem ao processo de ensino o objetivo primário de comunicação com fins bastante específicos (acadêmicos, negócios, turismo, entre outros), conforme pontua Kuo (2006). Embora inegavelmente importantes, esses propósitos representam uma restrita faceta do amplo papel que essa língua pode exercer, se vista sob perspectivas críticas, transformadoras e inter/transculturais, tendendo a obscurecer a natureza dialógica, polifônica, plurilíngüe e pluricultural, que permeia toda e qualquer prática social. A LI/LE, nas condições de língua internacional (McKAY, 2002), portanto, embora busque superar discursos adversos (RAJAGOPALAN, 2004, 2005a/b), acaba mantendo, primária e controversamente, as características de uma língua estrangeira, ou seja, uma língua do Outro, que, de forma centralizadora, autoritária e idealizada, impõe as visões, valores e perspectivas que a constituem como uma linguagem social única. Para ser mais precisa, orientando-me pela perspectiva bakhtiniana, e não sem confrontos, passo a relacionar o inglês, entendido como língua internacional, também à palavra autoritária, na medida em que essas maneiras de concebê-lo continuam a manter a centralidade (e a superioridade, portanto) do falante nativo, por meio da noção de inteligibilidade internacional (McKAY, 2002), por exemplo. 26

27 É importante aqui esclarecer que, sob perspectivas enunciativo-discursivas, o autoritarismo pode vir a encarnar diferentes conteúdos, entre eles, o próprio autoritarismo, a autoridade em quaisquer níveis e formas, o tradicionalismo, o oficialismo, além do universalismo. Diante dessas premissas, no que concerne à área de ensino de LI/LE, podemos entender que uma língua que se denomina global, universal ou internacional, de um modo ou de outro, já se impregnou de vozes centralizadoras e acaba, em um movimento centrípeto, impondo a unicidade (mesmo na diversidade). Conforme bem pontua Nigel Hall (1997a, p. 36), citado por Canagarajah (2005, p. 3), "é quando um discurso esquece que é situado, que ele tenta falar por todos" 5. Desse modo, com Rajagopalan (2004, 2005a/b) entendo que devamos questionar o vínculo demasiadamente estreito entre o inglês e seus falantes nativos como seus proprietários legítimos. Assim sendo, apoiada em Kubota (2001b) e também apropriando-me do pensamento e do linguajar de Bakhtin (1988 [ ], 84-85), assumo que o inglês, como língua internacional, continua servindo às "tendências centralizantes da vida ideológica", de um modo geral, apresentando uma forte "orientação para a unidade", conforme já descrito. Sob este prisma, a LI/LE acaba por levar-nos, na qualidade de sujeitos falantes de línguas outras, mas que vivem em um mundo, direta e indiretamente, impregnado por incontáveis práticas sociais vinculadas ao inglês, a continuamente tomá-lo como palavra alheia, "estrangeira", sem dela realmente nos apropriarmos. Claro está, portanto, que tal situação necessita ser revertida no campo educacional, se realmente desejamos e acreditamos no ensino-aprendizagem de LI/LE como recurso transformador (ROCHA, 2007). Por outro lado, entendo também que, o inglês, quando visto sob a concepção do World English (RAJAGOPALAN, 2004, 2005a/b), em que este é compreendido como um fenômeno sui generis, pelos impactos sociais, culturais e linguísticos que sua expansão exerce em âmbito mundial, pode paradoxalmente contribuir para o monologismo. Isto porque, se abarcada sob concepções pouco críticas, ao buscar acirradamente refutar um pólo (o Outro), a LI, nessa vertente, pode acabar correndo o risco de prender-se demasiada e estritamente a outro (o Eu), igualmente apagando o dialogismo, silenciando diferenças e permitindo que discursos opressores continuem a circular fortemente nos espaços de ensino-aprendizagem. 27

28 Nesse sentido, com base em Souza Santos (2005), creio ser preciso fazer com que o local venha também a agir contra-hegemonicamente, ou seja, translocalmente, para que aflorem a diversidade, a polifonia e o plurilinguismo. Convenço-me, portanto, ao lado de Rajagopalan (2009), mas também apoiada em Kubota (2001b), Matsuda (2003) e Sewell (2009), de que, no World English, em que a questão da posse da língua é posta em cheque, deva haver lugar também para os Ingleses do Mundo (World Englishes) (BRUTON, 2005), sob uma perspectiva, desnecessário dizer, crítica, ética e transformadora (KUBOTA, 2001, 2004). A fim de superar esses confrontos, sem a falsa ilusão de acabar com os conflitos, entendo ser preciso revisitar o conceito de LI/LE sob um enfoque contemporâneo, dialógico e plurilíngue, que se contraponha fortemente às noções e discursos veiculados por visões mais tradicionais de linguagem e de ensino-aprendizagem, conforme exemplificado no início dessa seção. Assim sendo, vale novamente pontuar que, em uma abordagem estruturalista, funcional ou essencialmente comunicativa (ASSIS-PETERSON, 2008), em que o foco central é na comunicação internacional, sem a preocupação com questões identitárias (COX e ASSIS-PETERSON, 2001), o inglês é visto como uma língua una, fechada em si mesma, pertencente a um falante nativo (a um Outro) idealizado. Nessa vertente, em que também predominam perspectivas monoculturais, a LI/LE afasta-se da natureza dialógica e plurilíngue da linguagem, para assumir um caráter abstrato, vinculado prioritariamente à parte sistêmica da língua, em um processo que negligencia a significação, os sentidos que são construídos nas relações heteroglóssicas e dialógicas travadas nas práticas sociais diversas que integram a sociedade contemporânea. Nesse contexto, a LI passa a ser compreendida e tratada como um sistema autônomo, que se constitui estritamente por elementos sintáticos, fonéticofonológicos, léxicos e semânticos estáveis. Ensiná-la ou aprendê-la, nesse escopo, implica assumir como objetivo a utilização, com a máxima acuidade, desse sistema linguístico abstrato e imutável, fazendo-o da maneira mais próxima possível do falante considerado seu dono legítimo, nas diversas situações em que essa língua, também idealizadamente, é usada. 28

29 Diferentemente dos conhecimentos de natureza multicultural e crítica que se constroem em um processo de ensino-aprendizagem que tome o inglês como recurso transformador ou como objeto híbrido (STAR e GRIESEMER, 1989), o ensino-aprendizagem de LI/LE sob abordagens tradicionais, funcionais e/ou comunicativas, a meu ver, prioriza o conhecimento sistêmico, mesmo que de forma contextualizada, a compreensão das funções linguístico-comunicativas da língua em uso e, por fim, o desenvolvimento da competência comunicativa (CANALE e SWAIN, 1980), respectivamente, podendo esta última ser caracterizada como um produto final, fechado e monolítico, a ser alcançado. Assim sendo, acabam por adentrar as salas de aula de inglês, de um modo geral, principalmente situações orais cotidianas, privilegiando-se cenários ligados a viagens, negócios ou à esfera doméstica, além de diálogos escolarizados (elaborados com o propósito único de ensinar a língua, sem preocupação com o uso social e situado da linguagem) entre personagens geralmente estereotipados e muito diferentes das diversas realidades e identidades vivenciadas pelos alunos do EFI público. Nesse âmbito, a cultura é abordada com propósitos prioritariamente informativos, distantes de um trabalho com a heterogeneidade, que se mostre ligado à ideia de constituições identitárias, marcadas sócio-historicamente. Consequentemente, tais propostas revelam-se aquém das práticas sociais que poderiam potencializar a construção dos multiletramentos (na LI/LE e por meio dela) necessários para a cidadania crítica e protagonista, de modo ético e democrático, conforme aqui já especificado. Nessa direção, no que tange mais especificamente ao inglês no EFI, vale pontuar que se percebe nos livros didáticos (LD) a preponderância de gêneros orais do cotidiano, sendo a maior parte das canções e brincadeiras centrada no ensino do vocabulário e da gramática, conforme asseveram Rojo et al. (2009). Nessa perspectiva, ecoando as palavras de Silva (1997), pode-se claramente perceber que o enfoque evidenciado nesse contexto continua a desconsiderar o trabalho com base em práticas situadas, preocupadas com a pluralidade cultural e lingüística. Da mesma forma, discursos centralizadores podem igualmente presentificar-se nesse âmbito, por meio de valores e orientações opressoras, veiculadas, entre outros, por 29

30 histórias e desenhos infantis, que trazem geralmente consigo cronotopias (SHIELDS, 2007), ao cristalizarem, pela fusão centripetamente equilibrada de espaço e tempo, certos funcionamentos sociais, visões de mundo e personagens, fazendo deles um todo inteligível e concreto, que se move autoritariamente. A este respeito, devemos considerar que, sob perspectivas bakhtinianas, para resistir ao autoritarismo, que se opõe a qualquer tipo de questionamento e mudança, é preciso que o sujeito atue seletiva e ativamente no mundo, potencializando a movimentação das forças descentralizadoras. Para tanto, é necessário que nos apropriemos de discursos de caráter transformador. A fim de constituir-se e desenvolver-se, sob o enfoque bakhtiniano, vale aqui reiterar, o indivíduo deve apropriar-se desses discursos, submetendo-os às suas intenções e posições, transformando-os de modo singular, ou seja, tornando o que era do Outro, próprio. Em outras palavras, segundo o pensamento bakhtiniano, uma atuação ativa e crítica implica a apropriação de discursos desestabilizadores (LANDAY, 2004), admitindose a heterogeneidade e as diferenças, além de se conviver positivamente com elas. Em um ambiente, portanto, heteroglóssico, o indivíduo entra em contato com palavras (valores, idéias, perspectivas ideológicas, etc) alheias, ou seja, com discursos do Outro, e, assim, também com o inglês como LE (do outro) ou como língua internacional, conforme já indicado. Por conseguinte, passa a ser fundamental para um ensino voltado à cidadania e à inter/transculturalidade (MAHER, 2007), potencializar a circulação de discursos transformadores para, nessas condições, instaurar o plurilinguismo nas aulas de LI/LE na escola regular pública. Para dizer de outra forma, passa a ser de suma importância que circulem livremente no meio em que se insere o indivíduo, ou seja, nas salas de aula, línguas e linguagens sociais distintas, formas particulares de se expressar por meio da linguagem, que carregam consigo valorações específicas, maneiras de se conceber e de se relacionar no mundo, unindo em torno de si, grupos sociais específicos, tanto na LE como na LM. Com base nesses pressupostos, entendo, com Hall et al (2005), ser necessário que o dialogismo e o plurilinguismo adentrem as salas de aula de LI/LE de modo amplo, 30

31 a fim de que essa língua, conforme também assevera Kumaravadivelu (2008), possa ser apropriada pelos alunos, permitindo-lhes fazer uso dela para engajarem-se mais efetivamente na sociedade em que vivem, sem que, para tanto, seja preciso silenciar ou oprimir identidades, culturas, valores e linguagens sociais mais localizadas e menos valorizadas (RAJGOPALAN, 2009). Não menos importante, porém, é que, ao longo desse processo, seja-lhes possível, concomitantemente, ter contato com o Outro, com o estrangeiro, em suas múltiplas formas e facetas (MATSUDA, 2003; SEWELL, 2009). Direciono, mais fortemente, nesse momento, as premissas até aqui discutidas para o escopo do EFI público. Defendo, desse modo, sob as perspectivas mencionadas, a inserção da LI/LE na matriz curricular das séries iniciais da EB, até o momento ausente na Matriz Curricular desse âmbito. Meu posicionamento tem como base, primeiramente, a sustentabilidade do processo de ensino-aprendizagem advinda da disciplinarização da LI/LE a partir dos primeiros anos do EF, bem como o potencial formativo que esta assume frente ao período de intenso crescimento e desenvolvimento em que se encontra o aluno nesse momento (BREWSTER et al, 2002). Além disso, sob perspectivas bakhtinianas, é importante enfatizar que, reconhecidos como indivíduos capazes de pensar e refletir criticamente e considerados consumidores em potencial, já a partir da tenra infância (EVANS, 2005), os alunos das séries iniciais da educação formal precisam também ser orientados a compreender o funcionamento da sociedade, para que, dessa forma, possam envolver-se em práticas de carnavalização da ordem social centripetamente estabelecida (LIN e LUK, 2005), ou seja, sejam capazes de participar de práticas que os levem a desenvolver multiletramentos na língua-alvo, ao mesmo tempo em que se questionam papéis, valorações, idéias e orientações autoritárias. Ainda nessa mesma direção, conforme já brevemente mencionado, juntamente com Bazerman (2004), creio ser importante visar à maximização do potencial de agência dos alunos nesse âmbito, para que, sob uma perspectiva ética e ativa, seja possível estabelecer bases para a construção de multiletramentos de natureza crítica (COMBER, 2005), como também para o encorajamento de uma posição autoral 31

32 (VITANOVA, 2005). As noções de posição autoral ou, como prefiro chamar, expressões autorais, fundamentam-se no pensamento de Bakhtin (2003 [1979], p. 390), que reconhece, paralelamente à infinita diversidade de gêneros discursivos, também a existência de incontáveis "formas de autoria na comunicação discursiva do cotidiano". De forma resumida, as reflexões propostas até o momento, buscam validar a ideia de que direcionamentos fundamentados no pensamento bakhtiniano podem certamente contribuir para a circulação de uma multiplicidade de vozes sociais no espaço escolar e para o questionamento de valores e orientações opressoras, ao mesmo tempo em que maximizam a agentividade e potencializam capacidades autorais. Nessa perspectiva, creio que as orientações de Bakhtin e seu Círculo, ao serem recontextualizadas para o campo educacional, podem favorecer o trabalho com textos que transcendam a esfera escolar e práticas que levem ao uso significativo da LI/LE em âmbitos diversos, ao confronto de visões e à compreensão de como as linguagens funcionam na sociedade contemporânea. Diante do exposto, mostra-se pertinente a reflexão acerca de maneiras pelas quais seja possível articular didaticamente o dialogismo, a polifonia e o plurilinguismo no ensino de inglês. Assim, prossigo problematizando sucintamente essa questão. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: gêneros discursivos como organizadores de uma formação plurilíngue em LI/LE no EFI público Ainda com base no pensamento bakhtiniano, vale destacar que, assim como ocorre na estilística romanesca, os gêneros discursivos mostram-se como referenciais que potencialmente materializam a circulação de diferentes vozes e discursos na aula de línguas, também no contexto aqui privilegiado. Nesse momento, revozeio Cristovão (2002) e Rocha (2008) e passo a destacar que, na qualidade de organizadores dos conteúdos do ensino-aprendizagem de LI/LE (no EFI público), os gêneros de discurso viabilizam o confronto de valores e posições, além da manifestação da heterogeneidade, favorecendo, consequentemente, um ensino-aprendizagem voltado à apropriação de conhecimentos, capacidades e letramentos múltiplos, com 32

33 vistas à atuação ética, protagonista e crítica na contemporaneidade (MOITA LOPES e ROJO, 2004), respeitando-se uma política da adversidade (MOITA LOPES, 2005). Ao buscar materializar as premissas apresentadas no ensino de inglês no início da EB, com base em Bazerman (2005) reconheço que a aula de línguas, no contexto focalizado, constitui-se por uma multiplicidade de sistemas de atividades, em que circulam uma infinita gama de gêneros (ROCHA, 2008). Ao tomarmos os gêneros como objetos de ensino (ROJO, 2008; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), considerandose a diversidade linguística e cultural, bem como a infinita gama de práticas sociais que podem viabilizar o engajamento do indivíduo na sociedade contemporânea, de forma crítica e protagonista, entendo, a partir de Rojo (2007a/b), que podemos compreender os próprios elementos constitutivos dos gêneros do discurso, quais sejam, tema, forma composicional e estilo, como embasamento para a recontextualização didática, em seus diferentes níveis de materialização. Além de organizadores do ensino-aprendizagem de LI/LE, os gêneros do discurso podem, segundo a proposta de Rojo (2007a), ilustrada a seguir, ser especificamente compreendidos como recursos de análise do funcionamento da aula. 33

34 De forma semelhante, extrapolando o propósito de análise do funcionamento interno da sala de aula de línguas, penso que os gêneros podem igualmente organizar conteúdos diversos, constitutivos de variadas formas e níveis de concretização do processo educacional. A meu ver, temas (no sentido bakhtiniano do termo) marcam e propulsionam o modo como organizamos e materializamos os sistemas de atividades e gêneros que podem vir a constituir um planejamento ou um plano de curso ou aula, por exemplo. Em casos de sequências didáticas ou planos de aula, temas propulsores, que dimensionam e orientam a seleção de objetos de ensino para o desenvolvimento de atividades ou de módulos de atividades, encontram-se intrinsecamente articulados à transversalidade, por seus conteúdos temáticos, por sua vez voltados às bases sociais e culturais das relações humanas na sociedade. Nesse contexto, os sistemas de atividades e gêneros, que estruturam tais conteúdos, caracterizam a forma composicional desse plano. É importante destacar que, ao serem tratados como objetos de ensino, organizadores e mobilizadores de conteúdos e conhecimentos, os gêneros podem materializar-se de diferentes maneiras, revelando-se por vezes intercalados ou, ainda, sobrepostos (híbridos), conforme já explicava Bakhtin (1988 [ ]), o que vai marcar o estilo, nesse modo de se pensar a materialização didática. Assim sendo, o estilo revela-se pela maneira como articulamos diferentes vozes, línguas e linguagens sociais, por meio dos sistemas propostos. Nesse contexto, reiterando o pensamento bakhtiniano de que nada é fechado e acabado, entendo que temas outros podem também se fazer presentes nos diferentes níveis de concretização do ensino de LI, na medida em que permitimos o pluriliguismo adentrar e marcar todo o processo. Nessa perspectiva, penso ser possível viabilizarmos práticas que levem ao desenvolvimento de multi ou transletramentos (ROJO, 2009a, p. 115), que sustentem uma formação plurilíngue, crítica, protagonista e transformadora por natureza. A figura que segue busca sistematizar as propostas supramencionadas. 34

35 É importante ainda destacar que, conforme já sinalizavam Schneuwly e Dolz (2004), quando adotados como objetos de ensino, os gêneros deixam de ser apenas instrumentos para a interação verbal (multissemiótica), para ingressarem em uma situação de produção que difere daquela que orienta, originalmente, seu funcionamento social. A esse respeito, corroboro a proposta dos autores citados, no sentido de se tomar como objetivo central do processo educativo o domínio dos gêneros considerados importantes para a formação do aluno em contextos socioculturais específicos, considerando-se toda sua diversidade e buscando-se aproximar as atividades escolares às situações sociais nas quais esses gêneros se façam presentes. Caminho na mesma direção ao retomar pressupostos defendidos por Rocha (2006), salientando que uma proposta adequada fundamenta-se na tomada do gênero como objeto de ensino-aprendizagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), o que implica, portanto o ensino dos gêneros em LI. Da mesma forma, essa proposta abarca também a idéia dos gêneros como instrumentos de ensino-aprendizagem, o que nos remete, por sua vez, ao ensino de LI por intermédio destes. 35

36 Dentro desses parâmetros, o trabalho com gêneros poderá possibilitar que a criança, aluno do EFI, vivencie o inglês por meio de situações de interação significativas e situadas, embasadas na transversalidade, orientadas tematicamente e relacionadas aos diferentes âmbitos e esferas (ROJO, 2009b) em que se fundam as relações humanas, como retrata a figura apresentada. Mostra-se ainda pertinente pontuar, que as práticas embasadas nas diretrizes apresentadas podem constituir-se pela combinação (interpolação ou hibridação) de gêneros pertencentes aos diferentes agrupamentos propostos. A ideia central, entretanto, é que se tome o plurilinguismo, além da inter/transculturalidade, como força motriz de todo o processo, permitindo-nos, na aula de línguas do EFI, trabalhar a criticidade, proporcionar a motivação, viabilizar a cooperação, e, acima de tudo, promover o crescimento do aluno, ampliando seus conhecimentos e desenvolvendo multiletramentos, de forma ética, respeitando-se, principalmente, seu universo e sua natureza como aprendiz de línguas. Diante de todo o exposto, finalizo minhas reflexões enfatizando a necessidade e a importância de que, a cada dia, um maior número de trabalhos seja desenvolvido na área de ensino-aprendizagem de LE na infância, em seus diversos contextos, a fim 36

37 de que possamos fortalecê-la e torná-la um campo que venha, de forma contínua, significativa e efetiva, contribuir para que a educação linguística em nosso país possa evidenciar-se, como advogam as premissas freirianas, um ato de amor, fortalecimento e liberdade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSIS-PETERSON, A. A. (2008). Como ser feliz no meio de anglicismos: processos transglóssicos e transculturais. Trabalhos em Lingüística Aplicada, v. 47, p [ Links ] ASSIS-PETERSON, A. A.; GONÇALVES, M. O. C. (2000/2001). Qual é a melhor idade para aprender Línguas? Mitos e fatos. In: Contexturas- Ensino Crítico da Língua Inglesa, n. 5, p [ Links ] BAKHTIN, M. M./VOLOCHÍNOV, V. N. (2004 [1929]). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec. [ Links ]. (2003 [1979]). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. [ Links ]. (1988). Questões de Literatura e de Estética (A Teoria do Romance). São Paulo: Editora Hucitec. [ Links ] BALL, A. F; FREEDMAN, S. W. (Eds.). (2004). Bakhtinian perspectives on language, literacy, and learning. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] BARBOSA J. P. (2001). Trabalho com Gêneros de Discurso: Uma Perspectiva para o Ensino de Língua Portuguesa. Dissertação (Mestre) - Lingüística Aplicada e Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo (SP). [ Links ] BAZERMAN, C. (2004). Intertextualities: Volosinov, Bakhtin, Literary Theory, and Literacy Studies. In: BALL, A. F; FREEDMAN, S. W. (Eds.). Bakhtinian perspectives on language, literacy, and learning. Cambridge: Cambridge University Press. p [ Links ] BAZERMAN, C. (2005). Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez. [ Links ] BIALYSTOK, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy & Cognition. Cambridge: Cambridge Universtiy Press. [ Links ] BREWSTER, J.; ELLIS, G.; GIRARD, D. (2002). The Primary English Teacher s Guide. New Edition. London: Penguin. [ Links ] 37

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44 2 Para maiores informações sobre os encontros citados e seus respectivos propósitos e resultados, consultar Girard (1974), Falluh (1978) e Rocha (2006). 3 É pertinente esclarecer que a restrição desse estudo a uma só língua - LI deve-se, principalmente, ao papel que esta exerce como língua internacional (McKAY, 2002) na atualidade, às ligações com minha formação e atuação profissional e às limitações de tempo características da pesquisa na área aplicada, distanciando-se, portanto, de perspectivas monolinguistas e excludentes frente à educação linguística. Para marcar a pluralidade neste sentido, passo, daqui por diante, a usar o termo LI/LE. 4 A noção de interculturalidade aqui defendida embasa-se na visão de Maher (2007) sendo, portanto, de modo sucinto, entendida como a confluência de culturas, que se influenciam mutuamente, hibridizando-se e transformando-se continuamente nesse processo. Dessa forma, não fazemos aqui distinção entre inter e transculturalidade. 5 Minha tradução. No original, "it is when a discourse forgets it is placed that it tries to speak for everyone else". 44

45 DELTA: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada versão impressa ISSN DELTA v.24 n.1 São Paulo 2008 doi: /S TESTES ORAIS INDIVIDUAIS E EM PARES: um estudo das diferenças de desempenho Individual and pair speaking test formats: a study of differences in performance Thaís Barbosa Marochi FACEAR - Faculdade Educacional de Araucária (PR). Doutoranda - Universidade Federal do Paraná RESUMO O objetivo desta pesquisa foi verificar se há diferença no desempenho caso os candidatos façam o teste oral sozinhos ou em pares. Duas versões do First Certificate in English foram aplicadas para dez alunos em duas situações diferentes (examinadorcandidato e candidato-candidato-examinador). Todos os testes foram gravados, transcritos e analisados estatisticamente. Após o segundo teste, os participantes responderam a um questionário para informar suas opiniões sobre os testes. Apesar de haver uma tendência em falar mais, usar uma maior diversidade de vocabulário e uma maior complexidade gramatical quando em pares, oito dos dez candidatos manifestaram uma preferência pela realização do teste individual. PALAVRAS-CHAVE: avaliação; língua inglesa; proficiência; oralidade. ABSTRACT This research is aimed at checking whether there are differences or not on the candidates' test performances in case the test is taken individually or in pairs. Two versions of the First Certificate in English were applied on ten students in two 45

46 different occasions (examiner-candidate and candidate-candidate-examiner). All tests were recorded, transcribed and statistically analyzed. After the second test, the participants answered a questionnaire to give their opinion about the tests. Although there is a bias to speak more, use a more diverse vocabulary and when in pairs, eight out of ten candidates revealed they would rather take the test individually. KEY-WORDS: language testing; English language; proficiency; speaking. 1. Introdução Os testes orais de proficiência em língua inglesa da University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES) são elaborados para serem utilizados com dois (excepcionalmente três) candidatos e dois examinadores (um interlocutor e um avaliador). Ao interlocutor cabem duas tarefas: promover a interação entre os candidatos - por meio de tarefas previamente especificadas - e fornecer uma avaliação global para o desempenho de cada candidato, enquanto o avaliador usa uma escala analítica. Muitos fatores estão envolvidos nesse tipo de avaliação, tais como os candidatos, os examinadores, o critério de avaliação, as tarefas. Dentre esses fatores, o que nos chamou mais a atenção foi com relação à participação dos próprios candidatos, ou seja, dois candidatos são escolhidos para, juntos, fazerem o teste. Apesar de o teste em pares ser também adotado por muitas universidades, institutos de línguas e outros cursos, há muitas controvérsias se essa situação melhor favorece o desempenho. Os estudos de Ross e Berwick (1992) e Young e Milanovic (1992) mostram que o discurso é muito assimétrico em um teste individual, o que não ocorre em um teste em pares. Együd e Glover (2001), tendo por base uma pesquisa com estudantes húngaros, concluem que os alunos ficam mais satisfeitos e produzem um discurso de melhor qualidade quando interagem com outro aluno. Por outro lado, Foot (1999:39) critica o teste em pares, mencionando que a diferença de idade, interesses e competência lingüística entre dois candidatos podem causar problemas quando da realização de um teste oral. Segundo Foot (1999), alguns estudantes não gostam do teste em pares e, quando podem escolher, preferem 46

47 fazê-lo individualmente. Essa preferência é também observada por professores da Universidade Federal do Paraná, onde a presente pesquisa foi realizada. Assim, nosso objetivo é verificar se os candidatos apresentam ou não o mesmo desempenho, caso façam o teste sozinhos. Para tanto, inicialmente é discutido o tipo de teste utilizado e suas características. Logo após, é mostrada a pesquisa propriamente dita. Os métodos são demonstrados e os sujeitos descritos. Em seguida, é feita a análise dos dados e a discussão dos resultados e, finalmente, encerra-se com algumas considerações finais a respeito dos dados obtidos. 2. Os testes orais de proficiência Dentre os diversos testes orais em LE (língua estrangeira) utilizados atualmente, há os testes de proficiência, os quais são baseados na especificação do que o candidato é capaz de fazer na língua-alvo para ser considerado proficiente. No entanto, a própria palavra "proficiente" causa problemas. Segundo Scaramucci (2000), existem basicamente duas maneiras de abordar o termo. Não há um conceito "absoluto" equivalente a tudo ou nada, ou seja, proficiente ou não proficiente. O que há é um conceito relativo, que procura levar em conta a especificidade da situação de uso futuro da língua. Nessa visão, existe uma gradação, desde o menos proficiente até proficiente nativo ou bilíngüe. Para o nosso caso, essa primeira abordagem é a mais adequada. Já a segunda maneira de definir proficiência, segundo a autora, é contrastá-la com rendimento, ou seja, é específica e local, à medida que descreve a aprendizagem de determinado programa. Essa distinção, conforme mencionado por Scaramucci (2000:15), determina procedimentos diferentes na elaboração dos instrumentos de avaliação: o de rendimento é baseado no programa, materiais e currículo; o de proficiência tem um compromisso com o construto teórico e tem suas especificações baseadas nas necessidades do público alvo com relação ao uso futuro da língua, pelo menos em suas visões mais contemporâneas. Essa distinção, de acordo com a autora, tem sido fundamental para a elaboração e a escolha de exames mais apropriados, bem como para a validação deles. 47

48 Segundo Lazaraton (2002:116), os alunos normalmente procuram os exames de proficiência para melhorar suas perspectivas de emprego, para estudos posteriores, para se prepararem para viajar ou morar no exterior ou simplesmente porque querem um certificado reconhecido internacionalmente de seu nível alcançado em uma LE. Todos os exames de inglês elaborados pela UCLES são constituídos de cinco partes (leitura, escrita, uso do inglês, compreensão auditiva e fala). Nosso interesse está na avaliação oral e, mais especificamente, no First Certificate in English (FCE), por ser um exame considerado válido, confiável, amplamente conhecido e porque, de acordo com Lazaraton (2002), é o mais procurado pelos estudantes de LE. Além disso, representa o terceiro nível de proficiência (entre cinco) da UCLES e está atrelado a um sistema internacional de avaliação de línguas européias estabelecido pela Association of Language Testers in Europe (ALTE). Para ser aprovado no FCE, os alunos devem possuir um nível pósintermediário de proficiência em inglês como LE, ou seja, devem ser capazes de lidar com as principais estruturas da língua com alguma confiança, demonstrar conhecimento de uma variedade razoável de vocabulário e uso apropriado de estratégias comunicativas em situações sociais (University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2003:6). Devem ser usuários independentes, conforme mencionado pela ALTE e possuir um comando efetivo de uma língua em situações variadas (University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 1999:3). De acordo com a University of Cambridge Local Examinations Syndicate (2003: 46), o teste oral do FCE está dividido em quatro partes. Na primeira, cada candidato deve responder às perguntas do interlocutor e ouvir o que seu parceiro tem a dizer. Na segunda parte, são fornecidas gravuras e cada candidato deve comparar e contrastar as gravuras e falar por aproximadamente um minuto. Cada candidato deve mostrar habilidade de organizar seus pensamentos e idéias, expressar-se em linguagem apropriada e prestar atenção ao seu parceiro para poder comentar algo sobre o que foi falado. Na terceira parte, são fornecidas instruções orais e gravuras e cada candidato deve ser capaz de se interar na conversa com a finalidade de 48

49 expressar opiniões e idéias. E finalmente, o interlocutor faz perguntas para encorajar os candidatos a ampliar e discutir mais os tópicos introduzidos na parte 3. Para este estudo, utilizamos apenas as partes 3 e 4 do teste com o objetivo de termos apenas um critério de avaliação. Essas duas partes foram escolhidas por demonstrar a habilidade dos candidatos em participar ativamente de uma conversa (parte 3) e discutir mais sobre os tópicos por meio de perguntas feitas pelo interlocutor (parte 4). 3. Metodologia A pesquisa foi realizada nas dependências da Universidade Federal do Paraná, na cidade de Curitiba, estado do Paraná. Todos os testes feitos foram gravados e tiveram uma duração aproximada de sete minutos. Os dados foram coletados durante o mês de maio e início do mês de junho do ano de 2004 nas seguintes fases: 1ª. fase O teste foi aplicado em duplas. Tivemos um total de seis duplas participantes, das quais a primeira foi utilizada apenas como experimentação. 2ª. fase Uma versão diferente do teste * foi aplicada aos alunos individualmente. 3ª. fase Foi aplicado um questionário para os alunos imediatamente após a realização do teste individual, com duas finalidades: obtenção de dados pessoais e conhecimento da opinião sobre as duas diferentes situações de teste. Logo em seguida, iniciamos a transcrição dos testes, tanto individuais como em duplas, como também a tabulação dos dados fornecidos pelo questionário. 49

50 Nosso objetivo foi verificar se há a variação da linguagem produzida pelos candidatos em duas diferentes situações de teste oral (candidato-candidatoexaminador e candidato-examinador). Para isso, observamos na linguagem produzida pelos candidatos, nas duas diferentes situações: a quantidade de linguagem produzida em um determinado período de tempo; a complexidade gramatical utilizada; diversidade do vocabulário, em termos de número de palavras diferentes Sujeitos da pesquisa Contamos com a participação de doze alunos da Universidade Federal do Paraná. Duas alunas participaram apenas da primeira fase, pois devido à péssima gravação, grande parte do teste ficou incompreensível. Por ser o primeiro teste aplicado, foi utilizado apenas como uma experimentação. Dentre os dez alunos restantes, havia três homens e sete mulheres, e uma examinadora, no caso, a própria pesquisadora. A idade dos alunos variava entre 19 e 48 anos e todos estavam cursando o último ano de Letras da Universidade Federal do Paraná. Dos dez alunos, oito cursaram o Ensino Médio em escolas públicas, e dois em escola particular; quatro alunos estudaram espanhol, sendo: dois de nível intermediário, um de nível básico e um de nível avançado. Quatro alunos freqüentaram somente as aulas de inglês oferecidas durante o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e os demais freqüentaram institutos de línguas por pouco tempo (de 3 meses a 3 anos). Apenas uma aluna teve experiência no exterior, morou em Londres por quatro anos, no período compreendido entre abril/91 a abril/95. Todos os alunos fizeram as partes 3 e 4 do exame oral do FCE para fins específicos da pesquisa em questão. A partir de agora, esses alunos passam a ser denominados de sujeitos (S) com as letras iniciais do alfabeto: Sa, Sb, Sc, Sd, Se, Sf, Sg, Sh, Si, Sj Os dados Para analisarmos a velocidade da fala, ou seja, para contarmos o número de palavras por minuto e a diversidade do vocabulário (em termos de número de 50

51 lexemas diferentes), precisamos inicialmente verificar o que consideramos como palavra e lexema diferente A palavra Segundo Huddleston e Pullum (2002:44), a palavra é a menor unidade da sintaxe e o termo, como usado na gramática tradicional, tem dois sentidos diferentes: o sintático e o léxico. Assim se consideramos paint e painting sob o aspecto sintático, temos duas palavras distintas. Já sob o aspecto lexical, são duas formas diferentes do mesmo lexema. Vejamos um outro exemplo: get up. Sob o aspecto sintático temos duas palavras, porém sob o aspecto lexical, podemos considerar como um verbo composto ou complexo, ou seja, um só lexema (levantar). Para a contagem do número total de palavras, usamos o aspecto sintático, por estarmos interessados na quantidade de linguagem produzida. Tivemos como base Lennon (1990) e Fortkamp (1998) e consideramos ainda: a) As contrações: uso do not: de acordo com Radford (1997:232), o not pertence a uma categoria separada NEG (constituinte negativo) e funciona como uma palavra sintaticamente negativa (NEGP). Se a posição NEG for ocupada por n't ao invés do not, há necessidade do n't estar ligado a um auxiliar e constitui uma forma complexa (auxiliar + n't). É o caso de don't, doesn't, won't. Essa forma negativa comportase como qualquer outro auxiliar. Se fizermos, por exemplo, a interrogativa-negativa, ocorre a inversão, ou seja, os auxiliares movem-se da direita para a esquerda do sujeito (do INFL para o COMP), comportando-se apenas como uma palavra. Ex: He won't come. / Won't he come? Porém, se transformarmos a mesma oração: He will not come em interrogativa, teremos: Will he not come?, ocorre o movimento do auxiliar will do INFL para o COMP e o not permanece na posição de ADV do VP. Assim, consideramos won't como sendo uma palavra. ocorrências como as de it's, he'll, foram consideradas duas palavras. Radford (1997:250) sugere que, nesse caso, ocorre puramente um processo fonológico e que it e is permanecem duas palavras separadas. É o que o autor chama de 51

52 "movimento PF" (movement of phonetic features). Podemos ainda comprovar a existência de duas palavras com a inversão que ocorre nas interrogativas. Um exemplo citado por Radford (1997:218): You'll marry me. (afirmativa). Will you marry me? (interrogativa _ ocorre a inversão do sujeito e auxiliar, o movimento do I para o C). outros casos - Conforme Radford (1997:269), want to pode ser reduzido a wanna (cliticização de to em want, assimilação de /nt/ em /nn/ e a redução /nn/ em /n/, como no exemplo :I want to go home. I wanna go home. Algo semelhante ocorre com gonna (going + to), o qual é somente um caso de redução e foi considerado como duas palavras. Ou ainda com gotta (has/have + got to), neste caso considerado como duas palavras. casos de 's _ historicamente o 's é uma flexão como a que ocorre com o plural -s. Portanto, em uma frase como: John's father, temos apenas duas palavras (John e father). b) Nomes próprios: todos os nomes próprios como, por exemplo, Paraguay, McDonalds, foram considerados palavras. c) Palavras produzidas em português: também foram consideradas, por estarmos interessados apenas na quantidade de linguagem produzida. É o caso de "moeda", "vacinar". d) Pausas: elementos que não acrescentam informação relevante ao que está sendo dito (Fortkamp, 1998:217), mas ajudam a situar o desenvolvimento do tópico no contexto geral, particular ou pessoal da conversação (Marcuschi, 2003:62). Foram divididas em: pausas lexicais preenchidas ou marcadores lingüísticos verbais lexicalizados (Urbano, 1995). É o caso de: you know, I mean, yeah. Foram consideradas como palavras. 52

53 pausas não-lexicais preenchidas ou marcadores verbais não lexicalizados (Urbano, 1995), como por exemplo: uh huh, mm, er, não foram considerados, pois não carregam informação semântica (Fortkamp, 1998:217). e) palavras parcialmente produzidas, como "goi-", "wea", "lo-", não foram consideradas. Vejamos alguns exemplos: Sb (linha 27): "this person because when I, when I was a children," _ 10 palavras Sb (linha 52): "ah, when I, I a little bit stress, stressed and I" _ 10 palavras Para o cálculo da média, somamos todas as palavras e dividimos pelo tempo total de fala de cada sujeito. Esse mesmo procedimento foi feito quando da realização do teste individual e em duplas. Em um primeiro momento, por estarmos interessados na quantidade de linguagem produzida, foram consideradas todas as palavras, de acordo com as especificações anteriores. Logo após, foi observada a qualidade do discurso. Assim, no mesmo período de tempo, verificamos a diversidade do vocabulário, conforme as considerações a seguir Diversidade de vocabulário A diversidade de vocabulário foi verificada em termos de lexemas diferentes. Para a contagem do número de lexemas diferentes, consideramos apenas os verbos, adjetivos, substantivos e advérbios, conforme as seguintes observações. a) Verbos: para a contagem dos verbos, consideramos seu aspecto lexical (Huddleston e Pullum, 2002). Vejamos um exemplo: think é o lexema e as outras palavras como thinking, thought são formas ou realizações do lexema, logo, foram contadas apenas como uma ocorrência. verbos auxiliares e modais: os verbos auxiliares, como be, have e os modais (como will, may, must, shall, can) não foram considerados, com uma ressalva para os 53

54 verbos "have" e "do" quando usados como verbos principais da oração, como ocorre nos exemplos: Sf (linha 106):"I didn't have any support for the career" Sb (linha 79): "If you love what you do" os verbos compostos ou complexos, como look for, take off, find out, go out, go through, no uso idiomático, foram contados como sendo um lexema. b) Em casos de expressões como in terms of, in fact, foram considerados apenas os lexemas "terms", "fact". No caso da preposição complexa in spite of, apenas "spite". c) Outras expressões formadas por um verbo + substantivo como take care, pay attention, foram consideradas como dois lexemas. d) Advérbios: além dos advérbios terminados em ly, consideramos também os que modificam os adjetivos e os próprios advérbios. Não consideramos: a) Palavras produzidas em português: "moeda", "vacinar" ou o marcador "né". b) Nomes próprios em português (Curitiba, Balneário Camboriú) e em inglês (Paraguay, Europe, McDonalds, Canada). c) Marcadores conversacionais: you know, well, okay, so, then. d) Pronomes, artigos, conjunções, artigos, numerais, preposições (salvo as preposições complexas, conforme já mencionado anteriormente). Vejamos alguns exemplos: Sa (linha 73): "If you think that I've been thinking, you know". _ 1 lexema diferente Sj (linha 42): "I think uh being a nurse is something difficult, because you need to be very responsible". _ 6 lexemas diferentes. 54

55 O cálculo para a média de lexemas diferentes foi basicamente o mesmo do item anterior, ou seja, contamos o número total de lexemas diferentes e dividimos pelo tempo total de fala de cada candidato com a finalidade de obtermos uma média por minuto. O mesmo procedimento foi aplicado para o teste em duplas e o individual. O outro item a ser observado diz respeito à complexidade gramatical. Para tanto, inicialmente, verificaremos as orações e como essas podem ser Orações Há dois tipos básicos de relacionamentos estruturais entre as orações: coordenação e subordinação. Segundo Huddleston e Pullum (2002:1275), a coordenação contrasta com a subordinação. Na subordinação um elemento é o principal e o(s) outro(s) é/são dependente(s). Na coordenação, os elementos apresentam uma relação de igualdade, e normalmente as orações são introduzidas pelas conjunções and, but, or. Ex: I left the room and Pat followed me. (coordenada) Although the sun is shining, it's raining in my heart. (subordinada) No estudo feito por O'Sullivan (2002:281), a complexidade gramatical foi verificada pelo número total de orações de qualquer tipo divididas pelo número de sentenças. Porém, devido à dificuldade apresentada em separar as sentenças na fala dos sujeitos, nesta pesquisa, a complexidade gramatical foi considerada em termos de orações subordinadas. Para tan-to, verificamos quais as orações subordinadas que ocorreram nas duas situações (candidato-examinador e candidato-candidatoexaminador) e contamos suas ocorrências. Foram consideradas todas as orações subordinadas completas, ou seja, não consideramos as orações interrompidas, como por exemplo: Sd (linha 64): everything that you- (oração incompleta - não considerada) Novamente, para calcularmos a média por minuto, somamos todas as ocorrências de orações subordinadas produzidas no discurso de cada candidato e dividimos pelo 55

56 tempo total de sua fala. Com a obtenção desses dados, foi-nos possível a construção de tabelas e gráficos. 4. Análise dos dados 4.1. A velocidade da fala De acordo com as especificações anteriores, foi calculado o número médio de palavras produzidas por minuto pelos sujeitos nas duas diferentes situações (em pares e individual). Foi verificado, com a ajuda de um cronômetro, o tempo (em minutos e segundos) utilizado pelos candidatos nos dois testes e a média final (média da média). Foram ainda calculadas as diferenças existentes nas duas situações por meio da subtração do número médio de palavras em pares (representado pela letra p) e individual (representado pela letra i). Essa diferença foi também representada em porcentagem. O sinal negativo indica apenas um maior número de palavras produzidas pelo sujeito no teste individual, conforme pode ser observado na Tabela 1. O número médio de palavras por minuto em pares e individual é também representado no Gráfico 1, logo após a Tabela 1. 56

57 O Gráfico 1 mostra o número médio de palavras produzidas pelos sujeitos nas duas situações: em pares e individual. O eixo vertical varia de 0 a 200 e representa o número médio de palavras produzidas por minuto pelos sujeitos durante os testes. Pode-se observar que, dos dez sujeitos participantes, quatro (Sb, Sc, Sd, Si) produziram um discurso com um maior número de palavras quando fizeram o teste individualmente. Se verificarmos as diferenças nas duas situações, ou seja, subtraindo-se o número médio de palavras por minuto em pares do número médio de palavras por minuto do teste individual, observamos que Sb produziu 4,84% a mais quando fez o teste individual, Sd, 1,59% e Si, 8,61%. O outro sujeito, Sc, teve uma variação consideravelmente maior, 17,59% a mais por minuto. Ao analisarmos os demais sujeitos, poderíamos colocá-los em uma ordem crescente de variação, ou seja, da menor para a maior diferença existente entre as duas situações (entre as barras representadas pelo gráfico). Assim, teríamos: Sa (1,55 %); Sj (9%), Sf (22,90%), Sg (30,03%), Se (52,96%) e Sh (72,50%), a favor do primeiro teste. Além da quantidade de discurso produzido pelos sujeitos, foi verificada também a diversidade do vocabulário, em termos de lexemas diferentes e a complexidade gramatical, em termos de orações subordinadas A diversidade do vocabulário Nesta etapa, o mesmo método foi aplicado, ou seja, contamos os lexemas diferentes, conforme o item 3.2.2, e dividimos o número total pelo tempo falado pelo candidato. A Tabela 2 a seguir mostra ainda o tempo total que cada um dos sujeitos utilizou nas duas situações, a média final do número de lexemas diferentes nas duas 57

58 situações (média da média) e as diferenças (também em porcentagem) obtidas pela subtração do número médio de lexemas por minuto em pares (representado pela letra p) e individual (representado pela letra i). O número médio de lexemas diferentes nas duas situações (pares e individual) é também representado no Gráfico 2. Nesse caso, o eixo varia de 0 a 40 e representa o número médio de lexemas diferentes produzidos pelos sujeitos nos dois testes (individual e em pares). O Gráfico 2 demonstrou que todos os sujeitos produziram um discurso com maior número de lexemas diferentes quando interagiram com outro candidato. Ao fazermos a mesma operação anterior (a subtração do número médio de lexemas diferentes em pares pelo número médio de lexemas diferentes individualmente), obtemos resultados que variam de 14,51% a 55%. Se colocássemos em uma ordem crescente, teríamos: Sc (14,51%), Se (18,35%), Sf (22,12%), Sd (25%), Sj (27,86%), 58

59 Sh (30,72%), Sb (31,67%), Si (46,04%), Sa (51,56%) e Sg (55%), a favor do teste em pares. Podemos observar que a diferença entre as barras é bem expressiva, como é o caso dos sujeitos Si, Sa e Sg. O mesmo aconteceu com relação ao próximo item considerado, a complexidade gramatical Complexidade gramatical A complexidade gramatical foi verificada em termos de orações subordinadas, conforme as considerações do item Fazendo uso do mesmo método utilizado nos dois itens anteriores, obtivemos as seguintes médias e diferenças, representadas na Tabela 3. Novamente, o sinal negativo indica um maior número de orações subordinadas produzidas pelo sujeito no teste individual, conforme pode ser observado na Tabela 3 e no Gráfico 3 a seguir: 59

60 No Gráfico 3, o eixo vertical varia de 0 a 14 e representa o número de orações subordinadas produzidas pelos sujeitos. Pode-se observar que três sujeitos (Sa, Sd, Si) produziram um discurso mais complexo, ou seja, com um número maior de orações subordinadas, quando estavam sozinhos com a examinadora. Novamente, verificam-se as diferenças apresentadas, por meio da subtração do número médio de orações subordinadas produzidas nas duas diferentes situações. Para Sa, a diferença é de apenas 3,92%, ao passo que para Sd, é de 24,95% e para Si 24,91%. Para os demais, se considerarmos a ordem crescente, temos: Sb (12,68%), Sc (13,14%), Sg (22,53%), Sh (26,64%), Sf (36,53%), Sj (50,99%) e Se (93,67%), o que demonstra uma maior complexidade gramatical no primeiro teste realizado, ou seja, no teste em pares. Se compararmos os três itens - velocidade da fala, diversidade de vocabulário e complexidade gramatical - podemos formar mais uma tabela, mostrando as diferenças médias (em termos do número de palavras, lexemas diferentes e orações subordinadas) obtida entre os dois tipos de teste. Entende-se por diferença média o resultado obtido da subtração dos números médios em pares e individuais mostrados nas Tabelas 1, 2 e 3, já comentados anteriormente. Essa diferença foi representada também em porcentagem para uma melhor visualização. O sinal negativo indica um melhor desempenho do sujeito no teste individual. A somatória das diferenças ( Σ di) também aparece na Tabela 4. 60

61 Para confirmar se essas diferenças são significativas, usamos um teste estatístico de significação. Nesse caso, foi utilizado o Teste Não-Paramétrico de Aleatorização (Guimarães, 2001; Campos, 1983; Siegel, 1956), para se obter a probabilidade exata, sob H o, da ocorrência de um resultado qualquer relacionado a pares de dados. Não se exige a verificação da suposição de normalidade. O teste usa basicamente todas as combinações possíveis de resultados (2 n ), levando em conta o sinal, e verifica quantas somas dessas combinações se encontram acima de um certo valor crítico, valor esse definido pelo nível de significância. Se o resultado observado estiver dentro da região de rejeição, rejeitamos H o. Segundo Brown (1988: 116), o nível de significância é tipicamente definido em p <.01 (1/100) ou em p <.05 (5/100). Para esta pesquisa, determinamos o segundo caso (α = 0,05). Tanto o α quanto o p representam essencialmente a mesma coisa, o primeiro símbolo α é utilizado quando a decisão é inicialmente feita pelo pesquisador e o símbolo p é usado quando os resultados da pesquisa são relatados. Assim, para verificar se as diferenças obtidas nos resultados dos testes das duas diferentes situações (pares e individuais) são ou não significativas, foram testadas as seguintes hipóteses, definido como nível de significância α = 0,05 (Levin, 1978: 136): 1) Velocidade da Fala H1 o = não existe diferença entre as situações com relação ao número médio de palavras por minuto. H1 1 = existe diferença entre as situações com relação ao número médio de palavras por minuto. Encontramos um p-valor= 0,021484, isto é, o resultado se encontra na região de rejeição. 2) Diversidade do Vocabulário H2 o = não existe diferença entre as situações com relação ao número médio de lexemas diferentes por minuto. 61

62 H2 1 = existe diferença entre as situações com relação ao número médio de lexemas diferentes por minuto Encontramos um p-valor = 0,001953, ou seja, o resultado se encontra na região de rejeição. 3) Complexidade Gramatical H3 o = não existe diferença entre as situações com relação à complexidade gramatical. H3 1 = existe diferença entre as situações com relação à complexidade gramatical. Encontramos um p-valor = 0,01953, isto é, o resultado também está na região de rejeição. Com isso, as hipóteses nulas (H o ) foram rejeitadas. Pode-se, portanto, concluir que existe diferença significativa entre as situações para um nível de significância em á = 0,05 (5%), que pode ser observado nas três tabelas anteriores, ou na Tabela 4. Além disso, um outro ponto a ser considerado foi a relação alunoteste, ou seja, nosso interesse foi saber como o candidato se sentiu em relação ao teste, conforme veremos a seguir Questionário Solicitamos aos sujeitos o preenchimento de um questionário constituído de 13 perguntas (abertas e fechadas) ao final do teste individual. As primeiras nove destinavam-se à obtenção de dados pessoais dos sujeitos, como, por exemplo, idade, escolaridade, cursos feitos, experiência fora do país. Já a segunda parte, a nosso ver a mais importante para a pesquisa, formada de quatro perguntas, tinha como objetivo o conhecimento da opinião dos sujeitos sobre as duas diferentes situações do teste (candidato-examinador e candidato-candidato-examinador). Nosso interesse foi saber em qual das duas situações o candidato sentiu mais confiança ou maior dificuldade, como também como ele se sentiu em relação ao 62

63 teste. Tivemos um total de 10 questionários respondidos, ou seja, todos os sujeitos participantes da pesquisa. Na leitura das respostas, alguns fatos interessantes foram observados, como, por exemplo, quando é questionado qual a parte mais difícil do teste. As respostas obtidas foram ao mesmo tempo curiosas e um tanto similares. Quatro sujeitos apontaram problemas com relação à própria tarefa solicitada: disseram ter problemas com as gravuras apresentadas durante a realização dos testes. Foram utilizados dois temas: viagens e carreira profissional. Para a pergunta: "na sua opinião, qual foi a parte mais difícil do teste?" algumas respostas foram: "Criar comunicação na hora em que você se depara com as figuras". "Falar, formular as respostas sobre o assunto ao qual não estava preparada para falar". "Falar com fluência". "Falar sobre algo que não estava esperando ou que não tinha muito para falar". Ao se perguntar "Como se sentiu em relação aos testes?", verificou-se que cinco pessoas disseram estar motivadas a fazê-los, sendo que uma delas faz parte de um grupo de pesquisa e gostou bastante da experiência. Duas pessoas disseram estar nervosas ou preocupadas pelo fato de estarem sendo gravadas. Uma delas mostrou-se curiosa por nunca ter participado de um teste com objetivo de pesquisa e duas outras pessoas disseram estar tranqüilas. Uma das principais preocupações quando da formulação do questionário era saber em que situação (sozinho com a examinadora ou com outro candidato) o aluno sentiria mais dificuldade e confiança. Assim, quando os dados foram tabulados, foi observado que, dos 10 sujeitos participantes da pesquisa, oito disseram ter mais dificuldade para discutir o assunto com outro candidato, e sete declararam ter mais confiança quando fizeram o segundo teste, ou seja, quando estavam sozinhos (candidato-interlocutor). Essas respostas foram confirmadas por declarações como: "A parte mais difícil do teste foi discutir o assunto com outra pessoa, porque acho mais fácil falar só com a pessoa que está entrevistando...". "Eu não conhecia o meu parceiro muito bem e por causa disso foi um pouco difícil de 63

64 interagir". "Você fica em dúvida se presta mais atenção no que você fala ou no que a outra pessoa diz. Perder a concentração é fatal nessas ocasiões". "No primeiro teste, estava um pouco nervosa, mas, no segundo, estava à vontade e gostei muito de fazê-lo". Apenas duas pessoas disseram preferir fazer o teste em duplas, conforme podemos observar no comentário de uma delas: "Estava tranqüila com a outra candidata, mas, quando tive que fazer a entrevista sozinha, fiquei mais nervosa por não ter muito o que falar sobre o que foi perguntado e por não ter a outra pessoa para poder complementar". Com base nesses dados, o resultado obtido foi contrário às conclusões da pesquisa de Humphry-Baker, realizada na Universidade de Manchester, relatada por Taylor (2001:17). Humphry-Baker utilizou-se também de questionários com o objetivo de investigar "como os candidatos se sentem em relação ao teste oral", ou seja, a reação afetiva dos candidatos para com o teste. Segundo Taylor (2001), Humphry- Baker diz que o teste com outro candidato, ou seja, em pares teve maior preferência entre os seus sujeitos. Foram apresentadas respostas como: "I like paired tests.", "The test gave me a good opportunity to speak". Em um outro estudo, feito por Egyud e Glover (2001), na Hungria, 14 estudantes responderam a um questionário e revelaram preferir o teste realizado em pares. Egyud e Glover (2001:71) encontraram respostas como: "It was good because the other candidate could help me."; "I think it is very good. It eases the tension.", "It was good, but it depends on who one has to be examined with.", " It was easier than if I had to do it alone with the examiner", "It was a good idea, since we knew each other and it eased the tension.", "It was good because we tried to help each other, though I do not know how it would have felt alone.". Egyud e Glover (2001:70) defendem o teste em pares, dizendo que, quando o aluno interage com outro aluno, produz um inglês melhor e que as desigualdades presentes entre os dois são ainda menores do que as presentes entre um aluno e um professor, ou no caso de testes formais, entre um candidato e um examinador. 64

65 Esses itens, como a qualidade do discurso e a preferência dos alunos, também foram investigados neste trabalho, conforme pode ser verificado em uma análise mais detalhada a seguir. 5. Discussão dos resultados Iniciando a análise com os dados do sujeito Sa, no item velocidade da fala, observamos que seu desempenho nas duas situações (em pares e individual) foi praticamente o mesmo. A diferença, obtida pela subtração do número médio de palavras por minuto em pares pelo número médio de palavras por minuto individual, é de 1,55% a favor do primeiro teste realizado (em pares). Algo semelhante ocorre quando analisamos a diversidade do vocabulário. Nesse caso, o desempenho foi 51,56% superior. Na complexidade gramatical, o sujeito saiu-se melhor individualmente, produzindo um número médio de 8,08 orações subordinadas na primeira situação e 8,41 individualmente: uma diferença de 0,33 ou de 3,92%. Ao verificarmos o último item, a relação aluno-teste, o sujeito diz que o primeiro teste foi mais difícil porque não conhecia o parceiro (Sb). Ao analisarmos as respostas do questionário de Sb, observamos que Sb não teve a mesma impressão que Sa. Sb sentiu mais confiança quando estava com outro candidato (no caso Sa) e não sentiu nenhuma dificuldade para fazer os testes. Ainda sobre Sb, vemos que o número médio de palavras por minuto, no teste em pares, foi de 117,24 palavras e no individual, de 123,2: uma diferença de 5,96 palavras ou de 4,84%. Entretanto, não podemos dizer que esse sujeito saiu-se melhor quando realizou o teste individualmente porque, ao analisarmos os dois itens restantes, vemos um resultado melhor na interação candidato-candidato. Tanto o número de lexemas diferentes quanto a complexidade gramatical foi beneficiada, conforme já comentado anteriormente. Um comportamento similar ocorreu com o terceiro sujeito, Sc. Este produziu 17,59% palavras a mais quando interagiu apenas com a examinadora. Ao preencher o questionário, Sc disse que sentiu mais dificuldade quando interagiu com outro candidato (no caso Sd). Ao verificarmos a resposta de Sd, notamos que Sd também preferiu fazer o teste sozinho com a examinadora. Porém, ao avaliarmos os outros 65

66 dados (diversidade do vocabulário e complexidade gramatical) de Sc, observa-se um melhor desempenho na interação candidato-candidato. Quanto aos sujeitos Sd e Si, notamos um fato curioso. Ambos se saíram melhor individualmente em dois itens: velocidade da fala e complexidade gramatical. No caso de Sd, a diferença do número médio de palavras produzidas por minuto foi apenas de 1,59%, o que demonstra uma variação muito pequena. Si apresenta uma diferença maior, uma média de 8,61% palavras a mais produzidas por minuto quando estava somente com a examinadora. Na complexidade gramatical, observamos quase a mesma diferença, com uma vantagem de 24,95% para Sd e 24,91% para Si. Na diversidade do vocabulário, ambos produziram um maior número de lexemas diferentes quando interagiram com outro candidato. Na relação aluno-teste, Si disse ter tido mais confiança e menor dificuldade quando fez o primeiro teste (candidato-candidato), ao contrário de seu parceiro Sj que preferiu fazer o segundo teste (candidato-interlocutor). Já no caso de Se, vemos um melhor desempenho quando realizou o teste em pares. O sujeito produziu um discurso com um maior número de palavras na primeira situação, com uma diferença de 52,96% em relação ao segundo teste. O mesmo ocorre com a complexidade gramatical, uma diferença de 93,67% e de 18,35% com a diversidade de vocabulário. Se também diz ter sentido maior confiança e menos dificuldade quando estava com outro candidato, ao contrário de Sf, seu parceiro no primeiro teste, o qual disse ter maior confiança e menor dificuldade ao fazer o segundo teste. Nos sujeitos Sf e Sg, também observamos um melhor desempenho no primeiro teste realizado. Notamos uma diferença expressiva da velocidade de fala para Sg, que pronunciou uma média de palavras de 30,03% a mais por minuto. No outro item, diversidade do vocabulário, Sg apresenta uma diferença de 55% lexemas diferentes e Sf 22,12%. Quanto à complexidade gramatical, observamos uma diferença de 36,53% para Sf e 22,53% para Sg quando fizeram o teste em duplas. Pelo relato de Sg foi mais difícil fazer o teste com outro candidato. A mesma resposta foi encontrada no questionário de Sh - com quem Sg fez o primeiro teste. 66

67 Quanto ao sujeito Sh, notamos um número bem expressivo apresentado no item velocidade da fala. Sh produziu um discurso muito mais rápido quando interagiu com outro candidato, com um número médio de palavras de 167,07 e apenas 96,85 individual, uma diferença de 72,5%. Analisando os outros dois itens, a variação do vocabulário e a complexidade gramatical, também pudemos observar um melhor desempenho na interação candidato-candidato. Sj também apresentou um melhor desempenho no primeiro teste realizado. Sua velocidade de fala foi maior (9%), seu discurso demonstrou uma complexidade maior (com uma diferença de 50,99%) e empregou um maior número de lexemas diferentes (27,86%). Sj disse que sentiu mais confiança e menos dificuldade quando estava somente com a examinadora, conforme já comentado anteriormente. Pode-se dizer que, de uma maneira geral, os sujeitos tiveram um melhor desempenho na primeira situação (candidato-candidato-examinador). Com base nesses resultados, foram feitas algumas inferências. O primeiro item (velocidade da fala) mostrou que a maior parte dos sujeitos produziu um discurso com maior número de palavras na situação candidato-candidato-interlocutor. Pode-se concluir que as pausas ou hesitações foram mais curtas e, no caso de uma pausa mais longa, houve a interferência por parte do outro candidato. Pode haver um maior planejamento por parte dos candidatos, ou seja, enquanto um fala o outro "ganha" tempo para planejar o que vai falar. Esse processo evita as repetições ou hesitações e faz com que o discurso soe mais fluente. Na situação candidato-examinador, apenas quatro candidatos se saíram melhor. Esse comportamento poderia ser explicado devido ao relacionamento com a própria examinadora. Observou-se, em alguns casos, um discurso mais pausado, mais monitorado por parte dos candidatos nessa segunda situação. Uma atenção maior é dispensada à forma e não tanto à interação na conversa, pois há uma certa hierarquia nessa situação, o que faz com que o examinador seja encarado como um superior. Pode-se dizer que pelo fato de estar sozinho com a examinadora, o candidato pode ficar mais atento à forma. Porém, um discurso com maior número de palavras não quer dizer um discurso bem elaborado. Foram observados, em alguns casos, o uso de palavras em português, repetições, auto-correções. Assim, outros 67

68 dois aspectos foram também verificados: a diversidade de vocabulário e a complexidade gramatical. Ao analisarmos o item diversidade de vocabulário, vimos que os sujeitos empregaram um maior número de lexemas diferentes na primeira situação. Algo semelhante ocorreu ao analisarmos a complexidade gramatical. Novamente, os sujeitos produziram um discurso com um maior número de orações subordinadas no primeiro teste realizado. Entretanto, um fato relevante apresentado foi com relação às respostas fornecidas pelos próprios sujeitos quando do preenchimento dos questionários. Oito dos 10 sujeitos disseram ter mais dificuldade para discutir o assunto com outro candidato e sete declararam ter tido mais confiança quando fizeram o segundo teste, ou seja, quando estavam sozinhos com a examinadora. Esse fato fez com que fizéssemos novas inferências. A primeira seria referente a como foram aplicados os testes: inicialmente os sujeitos fizeram o teste em pares e depois individualmente. Isso pode ter interferido, pois, no segundo teste, talvez os alunos estivessem mais acostumados com os procedimentos, o que fez com que se sentissem mais seguros. Uma outra explicação poderia estar na diferença apresentada pelos candidatos quanto ao nível de proficiência. Um candidato com uma proficiência maior pode preferir fazer o teste sozinho, ao passo que um candidato com o nível de proficiência menor pode preferir fazer o teste com outro candidato. 6. Conclusão e encaminhamentos O objetivo deste trabalho foi verificar se há diferença no desempenho caso os candidatos façam o teste oral sozinhos ou em pares. Com base nos resultados obtidos, podemos dizer que em ambas as situações (candidato-candidatointerlocutor e candidato-interlocutor) obtivemos uma amostra lingüística e discursiva dos sujeitos, por meio de tarefas previamente especificadas. Na realidade, são duas situações e dois resultados diferentes. Se levarmos esses resultados para uma sala de aula, por exemplo, teremos que verificar as suas implicações. Para dizermos qual a melhor situação de teste (em duplas ou individual), antes de mais nada teríamos que verificar as condições da instituição e do ensino. Temos, na 68

69 maioria dos casos, salas numerosas, poucos recursos, além de outros complicadores como a má-formação de professores. Seria difícil, por exemplo, gravar todos os testes orais de LE e transcrevê-los, tanto pela falta de recursos como pela falta de tempo por parte dos professores. Se levarmos em conta esse fato, poderíamos dizer que seria melhor a realização de um teste oral em duplas, pela maior praticidade. Porém, para essa prática, o professor deveria privilegiar o trabalho em grupo ou em duplas durante as aulas. Afinal, a avaliação e o ensino devem andar juntos. Um outro problema que poderia surgir seria quanto ao escore. Avaliar dois alunos ao mesmo tempo é difícil, logo os critérios adotados para a avaliação devem ser muito claros para não afetar a confiabilidade dos resultados. Em alguns casos, talvez, a confiabilidade do teste poderia ser sacrificada em favor da validade. Em turmas muito numerosas, não é possível o professor fazer um teste oral mesmo em duplas, com duração de, por exemplo, 10 ou 15 minutos e se esse tempo fosse diminuído, poderia afetar a confiabilidade. Em um instituto de línguas, a situação poderia ser outra. Geralmente as turmas não são tão numerosas, o que poderia fazer com que o professor escolhesse qual a situação que melhor se adaptasse aos seus alunos, mas sempre lembrando que, para isso, o professor teria que ter objetivos bem claros e adaptar sua prática pedagógica. Mas e quanto aos cursos preparatórios para os testes de proficiência? Nesse caso, teríamos que analisar se o efeito retroativo é benéfico ou não. Se o aluno tem como objetivo ser aprovado em um teste de proficiência e consegue se comunicar e utilizar a língua fora daquela situação, ou seja, se há um bom desempenho do aluno, independentemente da preparação para o teste, seria interessante que a oralidade fosse avaliada da mesma maneira que nos testes formais. Assim em um curso preparatório para os exames da UCLES, como o FCE, seria em pares. Já para exames como o IELTS, os alunos seriam avaliados individualmente. No caso de outras instituições como as universidades, que aplicam testes de proficiência, os professores ou examinadores devem também analisar as variáveis contextuais, tais como o propósito do teste e o uso que pretendem fazer dele e de seus resultados. Além disso, devem ser observadas questões como as condições de 69

70 ensino, os objetivos da instituição e dos próprios alunos, a prática pedagógica, os resultados de pesquisas científicas ou empíricas e a partir de todos esses dados escolher a melhor situação (pares ou individual) que deve ser aplicada naquela ocasião específica. Na realidade, dispomos de duas situações com dois resultados diferentes, que indicam ter havido uma tendência por parte dos sujeitos em produzirem um discurso com maior número de palavras, mais lexemas diferentes e uma maior complexidade gramatical quando interagiram com outro candidato. Porém, oito dos dez sujeitos participantes da pesquisa disseram ter mais confiança quando fizeram o teste individualmente. Esse fato nos leva a crer que seria interessante ouvir mais nossos alunos para procurar saber o porquê dessa preferência. Poderíamos tentar explicar isso pelo medo que o aluno tem de se sentir prejudicado caso seu parceiro tenha um nível de proficiência diferente do seu, ou ainda, conforme já atestado por Hughes (2003:121), o desempenho de um candidato pode ser afetado pelo do outro. É o que pode ocorrer, por exemplo, se um candidato dominar a fala e não permitir que o outro mostre o que pode fazer; ou ainda, quando um candidato acha que já falou o suficiente e fica esperando o outro se manifestar. Um outro fato também poderia ser a falta de conhecimento por parte do professor e do aluno com relação a pesquisas que envolvem as duas situações. De acordo com Hughes (2003:119), na situação individual, o candidato não toma iniciativa, apenas responde as perguntas, é como se o candidato falasse para um superior. Já na situação candidato-candidatoexaminador, há uma maior negociação na comunicação entre os participantes, o que mostra variações mais freqüentes na linguagem utilizada. Seria interessante que o professor informasse aos seus alunos que a situação de interação entre os candidatos gera um desempenho melhor na maior parte dos casos. Além disso, segundo Underhill (1987:45), essa situação é a mais natural do mundo - duas pessoas conversando sobre um assunto de interesse comum. Porém, é algo não muito fácil em um teste oral, pois ambos os candidatos devem estar, de certa forma, relaxados e confiantes para iniciarem e desenvolverem uma conversa. O sucesso depende em grande parte da habilidade do interlocutor (ou, no caso, do professor) em criar um ambiente adequado. 70

71 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BROWN, J. D Understanding research in second language learning: a teacher's guide to statistics and research design. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] CAMPOS, H Estatística experimental não-paramétrica. Piracicaba: ESALQ/USP. [ Links ] EGYUD, G.; GLOVER, P Oral testing in pairs - a secondary school perspective. English Language Teaching Journal, 55, n. 1: [ Links ] FOOT, M Relaxing in pairs. English Language Teaching Journal, 51, n. 1: [ Links ] FORTKAMP, M. B. M Measures of working memory capacity and L2 oral fluency. Ilha do Desterro, 35 jul./dez: Florianópolis. [ Links ] GUIMARÃES, P. R. B Estatística não-paramétrica. Curitiba. Apostila (Disciplina Estatística Não Paramétrica) - Curso de Estatística, Setor de Ciências Exatas, Universidade Federal do Paraná [ Links ]. HUDDLESTON, R.; PULLUM, G. K The Cambridge Grammar of the English Language. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] HUGHES, A Testing for language teachers. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] LAZARATON, A A qualitative approach to the validation of oral language tests. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] LENNON, P Investigating fluency in EFL: a qualitative approach. Language Learning, 40, n. 3: [ Links ] LEVIN, J Estatística aplicada a ciências humanas. São Paulo: Harbra. [ Links ] MARCUSCHI, L. A Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: Ática. [ Links ] O'SULLIVAN, B Learner acquaintanceship and oral proficiency test pair-task performance. Language Testing, 19, n. 3: [ Links ] RADFORD, A Syntactic theory and the structure of English: a minimalist approach. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] ROSS, S.; BERWICK, R The discourse of accommodation in oral proficiency examinations. Studies in Second Language Acquisition, 14: [ Links ] 71

72 SCARAMUCCI, M. V. R Proficiência em LE: considerações terminológicas e conceituais. In SIGNORINI, I.; OTTONI, P.; FIAD, R. S. (Org.). Trabalhos em Lingüística Aplicada, 36:11-22, Campinas, jul./dez. [ Links ] SIEGEL, S Estatística não-paramétrica para as ciências do comportamento. Rio de Janeiro: McGraw-Hill. [ Links ] TAYLOR, L The paired speaking test format: recent studies. Research Notes, n. 6: Cambridge. [ Links ] UNDERHILL, N Testing spoken language: a handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press. [ Links ] UNIVERSITY OF CAMBRIDGE LOCAL EXAMINATIONS SYNDICATE English for life: an introduction to Cambridge EFL examinations. Cambridge: UCLES. [ Links ] FCE Handbook: First Certificate in English. Cambridge: UCLES. [ Links ] Instructions to oral examiners: March 2004-December Cambridge: UCLES. [ Links ] URBANO, H Marcadores conversacionais. In: PRETI, D. Análise de textos orais. São Paulo: FELCH/USP: [ Links ] YOUNG, S; MILANOVIC, M Discourse variation in oral proficiency interviews. Studies in Second Language Acquisition, 14, n. 4: [ Links ] 72

73 O ENSINO DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CONTEXTO NACIONAL Vilson J. Leffa Universidade Católica de Pelotas ABSTRACT: This article describes briefly the history of foreign language teaching (FLT) in Brazil, as seen from the perspective of different laws and the impact they cause on the curriculum. It is shown that the prestige of FLT has been constantly diminished over the years, reaching the lowest point in the law passed in 1971, when many students finished secondary school without ever getting in touch with a foreign language in the classroom. It is suggested that the new law published in 1996 remedies the situation to a certain point. The new parameters (Parâmetros Curriculares) and the prospects for the future are also discussed. INTRODUÇÃO O objetivo deste trabalho é descrever o lugar das línguas estrangeiras no contexto educacional do Brasil. Pretende-se mostrar de onde viemos, resgatando parte da nossa história, e tentar descrever onde estamos, mostrando o contexto metodológico e político da questão. Na medida em que ensinar é tocar o futuro, pretende-se também sugerir alguns possíveis caminhos, usando-se para isso não algum exercício de futurologia, mas a trajetória percorrida até aqui. Entende-se que há uma complexidade crescente no desenvolvimento deste trabalho: enquanto é relativamente fácil mostrar o caminho percorrido, já que se olha para o conhecido, é mais difícil descrever o presente, e extremamente mais complexo tentar prever o futuro, na medida em que se procura tornar conhecido o que ainda é desconhecido. Esse, no entanto, é nosso grande desafio como professores: preparar os alunos não para o mundo em que nós vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vão viver amanhã. Trata-se, na verdade, de uma questão de sobrevivência. A história tem demonstrado que um povo incapaz de usar o 73

74 passado para prever o futuro não está apenas condenado a repetir os erros do passado, mas fadado à extinção. Os brasileiros somos muitas vezes criticados por copiar aqui dentro o que acontece lá fora, numa imitação servil de outras culturas e violação da nossa identidade. É óbvio que um país não pode viver fechado dentro de si mesmo, mas parece que ao invés de incorporar aspectos de outras culturas à nossa, o que fazemos muitas vezes é submeter nossa cultura às outras. Isso fica mais evidente no caso da língua estrangeira, uma questão extremamente delicada, onde nem sempre fica claro se estudamos uma língua para servir ao nosso país ou servir aos interesses dos outros. Historicamente o que aconteceu com o ensino de línguas no Brasil tem sido um eco do que aconteceu em outros países, geralmente com um retardo de alguns decênios, tanto em termos de conteúdo (línguas escolhidas) como de metodologia (método da tradução, método direto, etc.). O método direto, por exemplo, foi introduzido no Brasil em 1931, ou seja, 30 anos depois de sua implementação na França. Este trabalho pretende mostrar o ensino das línguas estrangeiras no contexto nacional, resgatando parte de sua história e mostrando os movimentos de centralização e descentralização de seu ensino, os períodos de ascensão e declínio da língua estrangeira, os momentos de construção e de destruição e das trabalhosas reconstruções para tentar recuperar os estragos feitos por certas legislações. ANTES E DURANTE O IMPÉRIO Deixando de lado os primórdios da catequização dos índios, quando o próprio português era uma língua estrangeira, e começando com as primeiras escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a tradição brasileira é de uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas, grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão e italiano (O espanhol só muito recentemente, considerando a perspectiva histórica, foi incluído no currículo). Durante o período colonial, antes e depois da expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes. A outras, 74

75 incluindo o vernáculo, história e geografia, eram normalmente ensinadas através das línguas clássicas, nos exercícios de tradução e nos comentários dos autores lidos (Franca, 1952). Foi só muito lentamente, a princípio com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas. O ensino das línguas modernas durante o império parecia sofrer de dois graves problemas: falta de metodologia adequada e sérios problemas de administração. A metodologia para o ensino das chamadas línguas vivas era a mesma das línguas mortas: tradução de textos e análise gramatical. A administração, incluindo decisões curriculares, por outro lado, estava centralizada nas congregações dos colégios, aparentemente com muito poder e pouca competência para gerenciar a crescente complexidade do ensino de línguas. Segundo Chagas (1957), "subtraiu-se à escola a sua função primordial de ensinar, e educar, e formar, para relegá-la à burocrática rotina de aprovar e fornecer diplomas" (p. 88). Foi também durante o império que se iniciou a decadência do ensino de línguas, junto com o desprestígio crescente da escola secundária, onde parecia predominar a idéia do ensino livre seguido de exames (os chamados exames de madureza, parcelados, preparatórios ou de Estado), geralmente realizados "às pressas e sem qualquer rigor científico" (Chagas, 1957, p. 89). Ainda que não se tenha estatísticas exatas sobre aspectos importantes do ensino de línguas desse período, muitos deles dependentes de decisões locais tomadas pelas congregações das escolas, tais como a carga horária semanal de cada língua ensinada, o que se tem, através de leis, decretos e portarias, mostra uma queda gradual no prestígio das línguas estrangeiras na escola. Somando os anos de estudo prescritos para cada língua, o número de línguas ensinadas e estimando uma carga horária semanal de 2 a 3 horas, chega-se, em termos aproximados, aos dados da Tabela 1. Esses dados mostram que os alunos, durante o império, estudaram no mínimo quatro línguas no ensino secundário, muitas vezes cinco e, às vezes, até seis, quando a língua italiana, facultativamente, era incluída. 75

76 Embora o número de línguas ensinadas tenha permanecido praticamente o mesmo, o número de horas dedicadas ao seu estudo foi gradualmente reduzido, chegando a pouco mais da metade no fim do império. NA PRIMEIRA REPÚBLICA Durante a república, embora partindo de um ímpeto inicial bastante expressivo, principalmente com a reforma de Fernando Lobo em 1892, nota-se uma redução ainda mais acelerada na carga horária semanal dedicada ao ensino das línguas. Assim para 76 horas semanais/anuais em 1892, chega-se em 1925, a 29 horas, o que é menos da metade. O ensino do grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna-se facultativo e o inglês e alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo; o aluno faz uma língua ou a outra mas não as duas ao mesmo tempo. A freqüência livre permaneceu, de certa maneira "desoficializando" o ensino, que era substituído por uma prova de estudos "realizada por meio de um exame sumário, superficial e incompleto, como simples formalidade para o início do curso superior" (Freitas, apud Chagas, 1957, p. 89). A crítica de Chagas sobre o ensino neste período da república é bastante dura: "Se antes não se estudavam os idiomas considerados facultativos, a esta altura já não se aprendiam nem mesmo os obrigatórios, simplesmente porque ao anacronismo dos métodos se aliava a quasecerteza das aprovações gratuitas (p. 89)". A REFORMA DE 1931 Em 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública e em 1931 a reforma de Francisco de Campos propunha-se a "soerguer a educação de segundo grau do caos e do descrédito em que fora mergulhada" (Chagas, 1957, p. 89). Extinguiu-se a freqüência livre e instituiu-se o regime seriado obrigatório, visando não apenas preparar o aluno para a universidade mas proporcionar a formação integral do adolescente. 76

77 No que concerne ao ensino de línguas, a reforma de 1931 introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas principalmente quanto à metodologia de ensino. Em termos de conteúdo, foi dada mais ênfase às línguas modernas, não por um acréscimo em sua carga horária, mas pela diminuição da carga horária do latim. A grande mudança, porém, foi em termos de metodologia. Pela primeira vez introduzia-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua através da própria língua. O grande destaque da época foi a figura do Professor Carneiro Leão que, dentro do espírito da reforma, introduziu o método direto no Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, em 1931, experiência relatada em detalhes no livro que publicou em 1935, O ensino das línguas vivas. O método estava baseado em 33 artigos, entre os quais destacamos, a título de ilustração, os seguintes: A aprendizagem da língua deve obedecer à seqüência ouvir, falar, ler eescrever. O ensino da língua deve ter um caráter prático e ser ministrado na própria língua, adotando-se o método direto desde a primeira aula. O significado das palavras deve sertransmitido não pela tradução mas pela ligação direta do objeto a sua expressão, usando-se para isso ilustrações e objetos do mundo real. As noções gramaticais devem ser deduzidas pela própria observação enunca apresentadas sob a forma teórica ou abstrata de regras. A leitura será feita não só nos autores indicados mas também nos jornais, revistas, almanaques ou outros impressos, que possibilitem aos alunos conhecer o idioma atual do país. Além dessas instruções metodológicas, outras medidas também foram tomadas na reforma feita no Colégio Pedro II, incluindo a divisão das turmas, seleção de novos professores e renovação dos materiais de ensino. Nas palavras de Chagas, a reforma introduzida pelo Professor Carneiro Leão é "uma experiência magnífica que 77

78 até hoje não achou continuadores no âmbito da escola brasileira de segundo grau" (Chagas, 1957, p. 92). A REFORMA CAPANEMA A reforma Capanema, de 1942, teve o grande mérito de equiparar todas as modalidades de ensino médio - secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola - de um lado democratizando o ensino, ao dar a todos os cursos o mesmo status, embora, de outro lado, tenha sido acusada por alguns de ser uma reforma fascista e de promover o classicismo aristocrático e acadêmico dos últimos dias do Império. O próprio ministro Capanema, na sua exposição de motivos, ao apresentar o projeto ao governo, reforça a idéia de que o ensino não deve ficar apenas nos aspectos instrumentais. A lei que propõe, segundo ele, deve "formar nos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo a um tempo das humanidades antigas e das humanidades modernas e, bem assim, de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e a consciência humanística" (apud Chagas, 1957, p. 94). O ensino médio ficava dividido em um primeiro ciclo, denominado "ginásio", com duração de quatro anos, e um segundo ciclo, com duas ramificações, uma denominada "clássico", com ênfase no estudo de línguas clássicas e modernas, e outra denominada "científico", com ênfase maior no estudo das ciências (física, química, biologia, matemática, etc.). Como a reforma de 1931, a reforma Capanema, com as instruções que a seguiram (Portaria Ministerial 114, de 29 de janeiro de 1943), preocupou-se muito com a questão metodológica. Recomendava-se o uso do método direto, com ênfase em "um ensino pronunciadamente prático", embora deixando claro que o ensino de línguas deve ser orientado não só para objetivos instrumentais (compreender, falar, ler e escrever) mas também para objetivos educativos ("contribuir para a formação da mentalidade, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão") e culturais ("conhecimento da civilização estrangeira" e "capacidade de compreender tradições e ideais de outros povos, inculcando [no aluno] noções da própria unidade do espírito humano"). Os instrumentos que deveriam ser usados para atingir esses objetivos, foram também detalhados até o nível da aplicação pedagógica na sala de aula. O 78

79 vocabulário seria escolhido pelo critério de freqüência; a leitura deveria iniciar-se por manuais "de preferência ilustrados" dentro e fora da sala de aula, começando com "histórias fáceis" e progredindo até a leitura de obras literárias completas; os recursos audiovisuais, desde giz colorido, ilustrações e objetos até discos gravados e filmes são amplamente recomendados. A educação nacional ficou centralizada no Ministério de Educação, de onde partiam praticamente todas as decisões, desde as línguas que deveriam ser ensinadas, a metodologia a ser empregada pelo professor e o programa que deveria ser desenvolvido em cada série do ginásio e em cada ano do colégio. Algumas dessas decisões parecem ter sido mais facilmente seguidas do que outras. Não houve problema quanto às línguas a serem ensinadas, deve ter havido algumas dificuldades quanto ao programa a ser desenvolvido, mas a metodologia proposta, baseada ainda no método direto, parece não ter chegado à sala de aula.. No caminho entre o Ministério e a escola, o método direto foi substituído por uma versão simplificada do método da leitura, usado nos Estados Unidos. Segundo Chagas (...) não é o "método direto". Não é nem mesmo o "método da leitura", porque do sistema de Claude Marcel, ou do velho "reading method" americano, tomou apenas a forma exterior, captou simplesmente a "liturgia", sem penetrar-lhe o verdadeiro e profundo sentido (Chagas, 1957, p.99). A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente, a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras. Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os autores nos originais e, pelo que se pode perceber através de alguns depoimentos da época, apreciando o que liam, desde as éclogas de Virgílio até os romances de Hemingway. Visto de uma perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil. LDB de

80 A LDB de 1961, publicado no dia 20 dezembro, mantém os sete anos do ensino médio, ainda com a divisão entre ginásio e colégio, e inicia a descentralização do ensino. Cria para isso o Conselho Federal de Educação "constituído por 24 membros nomeados pelo Presidente da República, por seis anos, dentre pessoas de notável saber e experiência, em matéria de educação". No artigo 35, parágrafo 1o. estabelece que "Ao Conselho Federal de Educação compete indicar, para todos os sistemas de ensino médio, até cinco disciplinas obrigatórias, cabendo aos conselhos estaduais de educação completar o seu número e relacionar as de caráter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensino." Decisões sobre o ensino da língua estrangeira ficaram sob a responsabilidade dos conselhos estaduais de educação. O latim, com raras exceções, foi retirado do currículo, o francês quando não retirado, teve sua carga semanal diminuída, e o inglês, de um modo geral, permaneceu sem grandes alterações. Comparada à Reforma Capanema e à LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o começo do fim dos anos dourados das línguas estrangeiras. Apesar de ter surgido depois do lançamento do primeiro satélite artificial russo, que provocou um impacto na educação americana, com expansão do ensino das línguas estrangeiras em muitos países, a LDB do início da década de 60, reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema. LDB DE 1971 Menos de dez anos depois da LDB de 1961, era publicada a nova LDB, Lei 5.692, de 11 de agosto de O ensino é reduzido de 12 para 11 anos, introduzindo-se o 1o. grau com 8 anos de duração e o segundo com 3. Enfatiza-se a formação especial com ênfase na habilitação profissional. O Conselho Federal de Educação (artigo 4o., parágrafo 3o.) ficava encarregado de fixar "além do núcleo comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins". 80

81 A redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se introduzir a habilitação profissional provocaram uma redução drástica nas horas de ensino de língua estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a língua estrangeira seria "dada por acréscimo" dentro das condições de cada estabelecimento. Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1o. grau, e no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente do supletivo, passaram pelo 1o. e 2o. graus, sem nunca terem visto uma língua estrangeira. LDB DE 1996 No dia 20 de dezembro de 1996, 25 anos da LDB anterior, é publicada a nova LDB (Lei nº 9.394). O ensino de 1o. e 2o. graus é substituído por ensino fundamental e médio. Continua existindo uma base nacional comum, que deve ser complementada "em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" (Art. 26). O 5º desse mesmo artigo deixa bem clara a necessidade da língua estrangeira no ensino fundamental: "Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição" (Art. 26, 5º). Também em relação ao ensino médio, a lei dispõe que "será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição" (Art. 36, Inciso III). A idéia de um único método certo é finalmente abandonada, já que o ensino será ministrado com base no princípio do "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" (Art.3º, Inciso III), dentro de uma grande flexibilidade curricular, conforme está previsto no Art. 23: "A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar". O inciso IV, do Art. 24, corrobora essa 81

82 disposição: "poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares". PARÂMETROS CURRICULARES Complementando a nova LDB, estão sendo publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental de Línguas Estrangeiras. Amplos em seus objetivos, os parâmetros estão baseados no princípio da transversalidade, destacando o contexto maior em que deve estar inserido o ensino das línguas estrangeiras e incorporando questões como a relação entre a escola e a juventude, a diversidade cultural, os movimentos sociais, o problema da violência, o tráfico e uso de drogas, a superação da discriminação, educação ambiental, educação para a segurança, orientação sexual, educação para o trabalho, tecnologia da comunicação, realidade social e ideologia. Os Parâmetros não chegam a propor uma metodologia específica de ensino de línguas, mas sugerem uma abordagem sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento da leitura, justificada, segundo seus autores, pelas necessidades do aluno e as condições de aprendizagem: Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em LE pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua LM. Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático etc.), podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos da função social das LEs no país e também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista condições existentes. (Parâmetros Curriculares Nacionais para Línguas Estrangeiras) 82

83 Esta ênfase na leitura tem gerado muitas críticas por parte de muitos professores. Argumenta-se que enquanto a própria lei baseia-se no princípio do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (Art.3º, Inciso III), os Parâmetros restringem o espaço de ação do professor. Embora haja muitos argumentos a favor dessa ênfase, a escola não vai recuperar o ensino da língua estrangeira, deslocado para os cursos de línguas, como está explicitado nos próprios parâmetros, devido justamente à ênfase na leitura. Muito breve o aluno provavelmente perceberá que para falar" uma língua estrangeira, só freqüentando um um curso de línguas. ONDE ESTAMOS O momento atual é de um grande interesse na educação, de um modo geral, e de uma revitalização do ensino de línguas, de modo particular, em que pese alguns percalços, como as sugestões dos Parâmetros Nacionais. Há, a meu ver, uma percepção geral de que a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos. É óbvio que no momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento. A educação deixou de ser tratada apenas em reuniões de professores para ser tratada também em encontros de cúpula entre países. Na grande imprensa, inúmeras são as reportagens sobre a escola, a necessidade de se investir na educação, entrevistas com especialistas da área, as reformas que estão sendo propostas, etc. Parece haver um consenso de que a melhoria do ensino passa pelo investimento no professor, quer na sua formação, quer na melhoria de seu salário. As oportunidades de emprego no magistério, principalmente para professores de línguas, são maiores do que em muitas outras áreas. Há também melhores perspectivas de crescimento profissional, devido à necessidade de professores qualificados, principalmente nas universidades. 83

84 PARA ONDE VAMOS Língua é informação e a grande mudança que está ocorrendo atualmente no mundo da informação, conforme Negroponte (1995), é a substituição do átomo pelo bit. O bit oferece algumas grandes vantagens sobre o átomo, incluindo um custo baixíssimo, capacidade de ser teletransportável e uma camaleônica versatilidade. Um livro impresso em folhas de papel, por exemplo é átomo. Como tal é relativamente caro, seu transporte só é possível por meios físicos e sua apresentação é fixa. O mesmo livro, gravado em um CD, transforma-se em bits. Como um conjunto de bits, seu preço pode ser reduzido em várias dezenas de vezes, já que o mesmo CD que o contém pode conter dezenas de outros livros. A Library of the future, para citar apenas um exemplo, é um CD com mais de obras literárias completas, e pode ser adquirida por um preço semelhante ao que custaria qualquer um dos livros que ela contem. Por ser um conjunto de bits, o livro eletrônico pode ser transportado para qualquer parte do mundo, na velocidade de transmissão das linhas telefônicas. Ao contrário de um livro impresso, pode ser instantaneamente reproduzido e multiplicado em inúmeros computadores, sem restrições geográficas ou alfandegárias. A apresentação gráfica do texto pode também ser modificada ao gosto e preferência de cada leitor, incluindo cor, tamanho e tipo de letra. Leitores com dificuldade de visão podem ter as letras ampliadas, ou mesmo ouvir o texto, se assim o desejarem. Buscas de determinadas palavras ou expressões podem ser feitas em segundos, por maior que seja a extensão do texto. Levantamentos de vocabulário em contextos de uso, que antes consumiam anos de trabalho, hoje poder ser feitos em minutos. O computador, na medida em que lida com bits, oferece uma versatilidade de usos cujo único limite parece ser a imaginação do leitor ou pesquisador. Essa transformação do átomo para bits, do mundo analógico para o mundo digital, acabará tendo um impacto na educação, com novos desafios para o professor. A máquina não poderá substituir o professor, mas poderá ajudá-lo na sua interação 84

85 com o aluno. Acho equivocada a idéia de que no futuro estaremos interagindo com máquinas. A máquina servirá apenas como um instrumento para realçar a ação do professor, tanto para o aspecto positivo como negativo. Além da máquina, estará sempre o aluno. Se o professor for bom o benefício será grande para o aluno; se for ruim, o prejuízo também será enorme. O desafio, para o professor, será encontrar novas maneiras de utilizar esses recursos tecnológicos para o benefício da aprendizagem (Celani, 1997, p. 161). Durante o império e república, como na história geral do ensino de línguas com a ênfase no método, o grande problema foi sempre o professor, que em qualquer época e lugar, parece ter sempre atrapalhado a implementação da metodologia proposta - levando até à procura de um método à prova de professor. Uma máquina que seguisse à risca as instruções de uma determinada metodologia proposta seria, portanto, um excelente substituto. Com a chegada das máquinas ditas inteligentes, descobriu-se, no entanto, que uma metodologia que possa ser implementada por uma máquina não merece confiança e que o verdadeiro professor é insubstituível. Estamos descobrindo agora, às portas de um novo milênio, que o professor não é o problema mas a solução e que há um retorno maior investindo no professor e no seu aperfeiçoamento do que na metodologia. As novas tecnologias não substituem o professor mas ampliam seu papel, tornando-o mais importante. A máquina pode ser uma excelente aplicadora de métodos, mas o professor precisa ser mais do que isso. Para usar a máquina com eficiência, ele precisa ser justamente aquilo que a máquina não é, ou seja, crítico, criativo e comprometido com a educação. Esse é, na minha percepção, o caminho apontado pela trajetória que percorremos até aqui. REFERÊNCIAS CHAGAS, R. Valnir C. Didática especial de línguas modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

86 CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino das línguas estrangeiras: olhando para o futuro. In:, (org.). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, LEÃO, A. Carneiro. O ensino das línguas vivas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, NEGROPONTE, Nicholas. A Vida digital. São Paulo: Editora Schwarcz, 1995 SCHMIDT, Maria Junqueira. O ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia.,

87 CRENÇAS SOBRE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS, LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS1 (Beliefs on language learning, Applied Linguistics, and language teaching) Ana Maria Ferreira BARCELOS Universidade Federal de Viçosa ABSTRACT: The aim of this paper is to reflect upon the concept of beliefs about language learning in the field of applied linguistics. In order to do that, I present a brief overview of how this concept has been defined and researched lately in Brazil and abroad. I conclude with implications for the teaching and learning of foreign languages and for further research on beliefs about language learning. RESUMO: O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão a respeito do conceito de crenças sobre aprendizagem de línguas dentro da lingüística aplicada. Para isso, dentro de um breve histórico, teço considerações sobre como esse conceito tem sido definido e pesquisado, recentemente, no Brasil e no exterior. Concluo com implicações para o ensino e aprendizagem de línguas e com sugestões para pesquisas futuras a respeito das crenças sobre aprendizagem de línguas. KEYWORDS: beliefs about language learning; language teaching; language learning PALAVRAS-CHAVE: crenças sobre aprendizagem de línguas; ensino de línguas; aprendizagem de línguas. 1 Este artigo é uma versão atualizada da conferência Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de línguas estrangeiras, proferida no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, em Belo Horizonte, MG, em 11/10/2001. INTRODUÇÃO As crenças sobre aprendizagem de línguas vêm sendo objeto de inúmeras investigações, tanto no exterior quanto no Brasil. Pode-se dizer que o início dessa pesquisa se deu em meados dos anos 80, no exterior, e em meados dos anos 90, 87

88 no Brasil. Observando-se os anais do Congresso da ALAB (Associação de Lingüística Aplicada do Brasil) de 1995, não se encontra nenhuma referência a estudos a respeito de crenças. Já no congresso da ALAB de 1997, havia pelo menos quatro trabalhos a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas. Além disso, desde 1995, o número de dissertações e teses a esse respeito têm crescido bastante (cf. Barcelos, 1995; Félix, 1999; Gimenez, 1994; Silva, 2000; Silva, 2001). Isso mostra, mais uma vez, a importância desse conceito no Brasil e o crescente interesse por ele. É importante frisar que na conferência da Associação Internacional de Lingüística Aplicada, em 1999, pela primeira vez, houve um simpósio sobre crenças de aprendizagem de línguas e, mais tarde, no mesmo ano, foi publicado um volume do periódico System, dedicado a crenças sobre aprendizagem de línguas. Neste artigo, o objetivo é refletir a respeito do conceito de crenças sobre aprendizagem de línguas, situando esse conceito em Lingüística Aplicada (LA), fazendo conexões entre diferentes momentos dentro da LA, principalmente na área de ensino/aprendizagem de línguas. Primeiramente, apresento um breve apanhado histórico de como o conceito de crenças surgiu e de como ele vem sendo definido e investigado desde a década de 80. Em seguida, comento as implicações dessas investigações para o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, concluindo com questionamentos e sugestões para estudos futuros. O foco são as pesquisas sobre crenças dos alunos, embora uma ou outra pesquisa sobre crenças de professores seja citada.2 BREVE HISTÓRICO Nesta seção, apresento um breve histórico de como o conceito de crenças surgiu, situando-o dentro da LA e ao longo do desenvolvimento de diferentes paradigmas de ensino de línguas, com base na análise de Larsen-Freeman (1998). Crenças têm sido descritas como um conceito complexo e confuso (Pajares, 1992), e como a pedra sobre a qual nós nos apoiamos (Johnson, 1999). Breen (1985) afirma que nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas expectativas, valores e crenças (p. 2). Essa é uma das principais razões para discutirmos e investigarmos as crenças. 88

89 O interesse por crenças surgiu de uma mudança dentro da LA mudança de uma visão de línguas com o enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque no processo. Nesse processo, o aprendiz ocupa um lugar especial. De acordo com Larsen-Freeman (1998), nós passamos a perceber o aprendiz como pessoas completas com dimensões comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais, estratégicas e políticas (p.207). Para LarsenFreeman (1998, p ), as mudanças nos paradigmas de ensino de línguas, ao longo dos anos, trouxeram também diferentes visões dos aprendizes. Assim, a cada movimento de ensino de línguas correspondia-se uma visão do aprendiz: Mímico (anos 50): os aprendizes imitavam o comportamento linguístico do professor, em um processo de formação de hábito; Cognitivos (anos 60): a faculdade mental dos aprendizes não era mais ignorada e eles deveriam descobrir as regras da língua; Afetivos e sociais (anos 70): o trabalho de Gardner & Lambert (1972) a respeito de atitudes e motivação contribuiu para essa visão; Aprendiz estratégico (anos 80): passou-se a reconhecer que o aprendiz tem diferentes estilos de aprendizagem e estratégias, e que se engaja na aprendizagem autônoma; Político (anos 90): o aprendiz passa a ser visto como possuidor de uma dimensão política. A linguagem passa a ser concebida como instrumento de poder. Também se percebe a influência da pedagogia crítica de Paulo Freire, em teorias de ensino de línguas. Nesse breve esboço, pode-se notar que o interesse por crenças começava a despontar nos anos 70, embora, não com esse nome. Hosenfeld, em seu artigo de 1978, usou o termo mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos, reconhecendo assim, a importância desse conhecimento tácito dos alunos, mesmo sem denominá-lo de crenças. 89

90 Essa preocupação, que continua ainda hoje, em desvendar o mundo do aprendiz, isto é, seus anseios, preocupações, necessidades, expectativas, interesses, estilos de aprendizagem, estratégias e, obviamente, suas crenças ou seu conhecimento sobre o processo de aprender línguas, tornou-se mais patente com a abordagem comunicativa. Dentro dessa abordagem, houve uma preocupação maior em entender toda essa bagagem que o aprendiz traz para a sala de aula e para a experiência de aprender línguas. Assim, o artigo seminal de Breen & Candlin (1980) já destacava a importância da visão do aluno sobre a natureza da linguagem, aprendizagem de língua estrangeira, e a relação desses fatores com sua experiência de educação e com a forma de sua reação a essa experiência. Em 1985, o termo crenças sobre aprendizagem de línguas aparece, pela primeira vez, em LA, e um instrumento (o BALLI Beliefs About Language Learning Inventory) para se levantar as crenças de alunos e professores de maneira sistemática foi elaborado por Horwitz (1985). O conceito de crenças ganhou ainda mais proeminência do movimento de autonomia na aprendizagem e de estratégias de aprendizagem (ou learner training), em meados dos anos 80, com os artigos de Wenden (1986, 1987). No Brasil, foi somente na década de 90 que o conceito de crenças ganhou força, com os seguintes marcos teóricos: Leffa (1991) com sua pesquisa que investigou as concepções de alunos prestes a iniciar a 5a série; Almeida Filho (1993) que definiu cultura de aprender como maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como normais pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente, e implícita (p. 13); Barcelos (1995) que utilizou o conceito de cultura de aprender para investigar as crenças de alunos formandos de Letras. 90

91 A trajetória do conceito de crenças em LA fica ainda mais completa, quando esse conceito começa a fazer parte de modelos teóricos, de diagramas explicativos do processo ensino/aprendizagem. No Brasil, Almeida Filho (1993) coloca as crenças, ou a cultura ou abordagem de aprender, como uma das forças operantes no modelo de operação global do ensino de línguas capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de LE. No exterior, Ellis (1994) coloca crenças sobre aprendizagem como uma das diferenças individuais passíveis de influenciar todo o processo de aprendizagem. CONCEITO DE CRENÇAS O conceito de crenças não é específico da LA. É um conceito antigo em outras disciplinas como antropologia, sociologia, psicologia e educação, e principalmente da filosofia, que se preocupa em compreender o significado do que é falso ou verdadeiro. Assim, dois famosos filósofos americanos, Charles S. Peirce e John Dewey, já tentavam definir crenças. Charles S. Peirce (1877/1958), filósofo americano, definiu crenças como idéias que se alojam na mente das pessoas como hábitos, costumes, tradições, maneiras folclóricas e populares de pensar (p. 91). É interessante notar que o prefixo folk usado por Peirce é incorporado a conceitos recentes como, por exemplo, folklinguistic theories (Miller & Ginsberg, 1995) e folklinguistics (Preston, 1991). A definição de crença de John Dewey (1933) mostra sua natureza dinâmica e sua inter-relação com o conhecimento: [Crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro (Dewey, 1933, p. 6, tradução de Silva, 2000, p. 20). Não existe, em LA, uma definição única para esse conceito. Existem vários termos e definições, e essa é uma das razões que torna esse um conceito difícil de se investigar. A Tabela 1 mostra apenas alguns dos vários termos e definições já 91

92 usados para se referir às crenças sobre aprendizagem de línguas. Essa profusão de termos mostra, mais uma vez, a importância do conceito. Tabela 1 Diferentes Termos e Definições para Crenças sobre Aprendizagem de Línguas Termos Definições Representações dos aprendizes (Holec, 1987) Suposições dos aprendizes sobre seus papéis e funções dos professores e dos materiais de ensino (p.152). Filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes (Abraham & Vann, 1987) Crenças sobre como a linguagem opera, e conseqüentemente, como ela é aprendida (p. 95). Conhecimento metacognitivo (Wenden, 1986a) Crenças (Wenden, 1986) Crenças culturais (Gardner, 1988) Conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a língua, a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de línguas, também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de línguas... (p. 163) Opiniões que são baseadas em experiências e opiniões de pessoas que respeitamos e que influenciam a maneira como eles [os alunos] agem. (p. 5) Expectativas na mente dos professores, pais, e alunos referentes a toda tarefa de aquisição de uma segunda língua (p. 110). Representações (Riley, 1989, 1994) Idéias populares sobre a natureza, estrutura e uso da língua, relação entre linguagem e pensamento, linguagem e inteligência, linguagem e aprendizagem e assim por diante (1994, p. 8). Teorias folclórico-linguísticas de aprendizagem (Miller & Ginsberg, 1995) Idéias que alunos têm sobre língua e aprendizagem de línguas (p. 294). Cultura de aprender línguas (Barcelos, 1995) Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse 92

93 conhecimento compatível com sua idade e nível sócio econômico, é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes (p. 40). Cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 1996) Cultura de aprendizagem (Riley, Os aspectos culturais sobre ensino e aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre atividades e processos normais e bons de aprendizagem, onde tais crenças têm origem cultural (p. 230). Um conjunto de representações, crenças e valores relacionados à aprendizagem que influencia diretamente o comportamento de aprendizagem dos alunos (p.122). Concepções: referem-se ao que o aprendiz acredita que são os objetos e processos de aprendizagem ; Crenças referem-se ao que o aprendiz acredita ser verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada uma certa concepção do que eles são (p. 464). Olhando para esses diferentes termos, é possível fazer duas observações mais gerais. Em primeiro lugar, todas as definições enfatizam que as crenças se referem à natureza da linguagem e ao ensino/aprendizagem de línguas. Em outras palavras, parece haver um consenso que crenças sobre aprendizagem de línguas, obviamente, são crenças a respeito do que é linguagem, do que é aprendizagem de línguas e sobre aspectos pertinentes à linguagem e à aprendizagem, ou toda tarefa de aprender, como Gardner (1988) colocou. Em segundo lugar, as outras definições enfatizam mais o aspecto cultural e a natureza social de crenças, colocando-as como ferramentas que ajudam os alunos a interpretar suas experiências. Assim, as crenças não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca (cf. definições de Barcelos, 1995, Miller & Ginsberg, 1995; Riley, 1997). A existência desses diferentes termos sugere diferentes agendas e maneiras de investigar as crenças. Essas diferentes maneiras dão origens a, basicamente, três momentos de investigação das crenças como elas começaram sendo investigadas e como são investigadas hoje. A fase que vivemos parece ser de transição, talvez, 93

94 até, de mudança de paradigma de como pesquisar crenças uma nova maneira de definir, perceber, e investigar crenças.3 DIFERENTES MOMENTOS DA INVESTIGAÇÃO DE CRENÇAS SOBRE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS Correndo o risco de simplificar, sem querer perder, entretanto, a visão do todo, nas seções seguintes, apresento um panorama histórico do que tem sido a pesquisa a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas em LA desde a década de 80. Primeiro momento Em um primeiro momento, que se inicia com os estudos de Horwitz (1985), as crenças começaram a ser investigadas através de questionários fechados, do tipo Likert-scale, em sua maioria. Nesse primeiro momento, podemos notar os seguintes aspectos que caracterizam a investigação de crenças: 1. Afirmações abstratas sobre crenças. Como exemplo, é comum ouvir as seguintes frases em questionários fechados para se investigar crenças: as pessoas em meu país acreditam que é importante falar inglês ; mulheres são melhores do que os homens na aprendizagem de línguas. É importante perguntar, entretanto: (a) quem está fazendo a afirmação, para quem, e porquê?; e (b) qual a importância dessas crenças para os alunos? 2. Caracterização do aprendiz como inadequado em aprender, cujas crenças são descritas, na maioria das vezes, como errôneas. Mesmo quando não há essa afirmação explícita, existe um pressuposto implícito de que as crenças dos alunos são errôneas, conforme levantado por Riley (1997) e Preston (1991). As crenças dos alunos são comparadas às de especialistas, como vemos neste exemplo de Horwitz (1987, p. 119): essas crenças têm graus variados de validade e origens diferentes, frequentemente divergindo radicalmente das opiniões atuais de pesquisadores. Apesar do foco ser as perspectivas dos aprendizes, os mesmos são criticados por possuírem determinadas crenças. Temos, assim, o fenômeno de transformar o aprendiz em um outro (otherizing the learner). O aprendiz é falado através das afirmações dos questionários. 94

95 Da maneira como foram investigadas e, de certa forma, ainda são, neste primeiro momento, as crenças são consideradas errôneas e isso não é o adequado, porque, dentre outras coisas, muitas dessas crenças estão na literatura em LA ou fazem parte de uma memória discursiva sobre ensino de línguas (Grigoletto, 2000; 2001). Como Preston (1991) e Block (1997) colocaram, é fácil criticá-las e esquecer que elas não são totalmente estranhas; são produtos do raciocínio humano. Nesse primeiro momento, temos o aluno de um lado e suas crenças de outro, pois é isso que esse tipo de investigação faz distancia o aprendiz (ideal) do aluno (real) porque investiga suas crenças de maneira abstrata. O foco passa a ser o que os alunos precisam saber,ao invés de o que eles sabem. 3 Em um artigo anterior (Barcelos, 2001), discuto três abordagens de investigação das crenças: as abordagens normativa, metacognitiva e contextual, de acordo com as definições de crenças e metodologia de investigação adotadas. Este artigo, embora baseado naquele, enfatiza mais o aspecto histórico de evolução das maneiras de se investigar crenças dentro de um paradigma maior em lingüística aplicada. 3. Predição, ou explicações de causa e efeito, ignorando-se o contexto. Pesquisadores acreditam que crenças errôneas sobre aprendizagem de línguas podem levar a estratégias de aprender menos afetivas (Horwitz, 1987, p. 126). Entretanto, a relação entre crenças e ações não é tão simples assim. Lidamos com seres humanos que são complexos por natureza. Ações e crenças são constituídas de maneira dinâmica e interativa, como explicarei mais adiante. Em resumo, a pesquisa das crenças, neste primeiro momento, ignora a perspectiva do aluno. Os estudos, em sua maioria, se utilizam somente de questionários, principalmente os do tipo Likert- Scale, o que é prejudicial, pois conforme crítica feita por Hosenfeld (1999, p.18), os questionários levam os alunos a enxergarem crenças como isoladas umas das outras, e lhes dá apenas uma visão parcial das crenças, ao invés de uma visão holística, caracterizando apenas algumas crenças sobre aprendizagem de línguas. Segundo momento 95

96 Em um segundo momento, a pesquisa sobre crenças se aproximou mais e mais do ensino autônomo e do treinamento de aprendizes. O conhecimento metacognitivo, como é chamado por Wenden (1986, 1987), é definido como estável, declarável, abstrato, falível e situado dentro da mente dos aprendizes. Ele é dividido em conhecimento (a) sobre aprendizagem humana, i.e., como fatores cognitivos e afetivos que podem facilitar ou inibir a aprendizagem humana; (b) sobre a tarefa de aprender; e (c) conhecimento estratégico, ou seja, o conhecimento sobre a utilidade das estratégias. Se pudéssemos ilustrar, veríamos crenças dentro da mente dos aprendizes, como parte da memória e da cognição. Nesse segundo momento, fica muito mais patente a aproximação da pesquisa de crenças com a pesquisa sobre estratégias de aprendizagem. Há uma sugestão implícita de que crenças errôneas levam a estratégias também ineficazes e viceversa. Há também uma preocupação em classificar essas crenças, em encaixar as crenças dentro de um modelo definido a priori sobre o tipo de conhecimento a que as crenças dos alunos se referem. De maneira semelhante à crítica feita por Benson e Voller (1997) ao treinamento dos aprendizes, nesse caso, o aprendiz também é construído ideologicamente, moldado através de uma sugestão implícita de que eles deveriam adotar crenças mais saudáveis, mais produtivas. Assim, também a descrição de crenças, semelhante à crítica feita por Woods (1997) aos estudos de estratégias, refere-se a classificação de crenças, tipos de crenças e não necessariamente ao que os alunos realmente acreditam. Em outras palavras, as crenças são removidas do contexto onde elas ocorrem (Benson & Lor, 1999; Barcelos, 2000). Percebe-se, assim, uma preocupação nesses estudos com uma noção prescritiva de crenças, de quais são erradas e quais são corretas e quais constituem-se em obstáculos à autonomia. Entretanto, se definirmos autonomia de acordo com Pennycook (1997, p. 39), como esforço de se tornar autor do próprio mundo, de ser capaz de criar nossos próprios significados, de perseguir alternativas culturais dentre as políticas culturais de nossa vida diária, as crenças não são obstáculos, mas as 96

97 maneiras únicas que os alunos têm de mostrar que são seres que pensam e que interagem com seu ambiente. Terceiro momento Esse terceiro momento caracteriza-se por uma maior pluralidade de metodologia e de percepções diferentes sobre como fazer pesquisa a respeito de crenças. Um dos primeiros aspectos que começa a ser realmente investigado é o contexto. Os estudos anteriores eram incompletos porque investigavam somente afirmações e não as aliava com ações, através da observação de comportamento. Pesquisas mais recentes já incorporam fatores como contexto, identidade, metáforas e o uso de diferentes teorias sócio-histórico culturais. A seguir, discuto mais detalhadamente cada um desses aspectos. Contexto No final dos anos 90, estudos a respeito das crenças sobre aprendizagem começam a enfatizar o papel do contexto (Barcelos 2000; Benson & Lor, 1999; Nunan, 2000; White, 1999). Contexto, neste caso, não se refere a um conceito estático, um recipiente para interação social, mas a um conceito dinâmico, constituído socialmente, e sustentado interativamente (Goodwin & Duranti, 1992, p. 5-6). Se pudéssemos ilustrar esse momento, teríamos o desenho de uma rede intricada de relações e inter-relações das crenças, cada uma delas representando uma crença interligada com vários outros fios do contexto, em momentos específicos. As crenças são parte das nossas experiências e estão inter-relacionadas com o meio em que vivemos (Barcelos, 2000, p. 59). De acordo com Nunan (2000), em seu estudo com estórias dos aprendizes: [as] atitudes [dos alunos], crenças sobre, e abordagens em relação à aprendizagem de línguas representam momentos específicos em suas vidas como aprendizes e essas [crenças, atitudes e abordagens] foram contextualizadas dentro de interpretações de experiências de aprender línguas específicas em contextos educacionais e sociais específicos. Sem 97

98 conhecer o contexto, fica difícil dar significado mais profundo a outras estórias (p. 8).4 Assim, neste terceiro momento, crenças passam a ser vistas e, mais do que nunca, reconhecidas como condicionadas situacionalmente (Sakui & Gaies, 1999) e relacionais em resposta ao contexto (Benson & Lor, 1999). É comum ouvirmos que alunos acreditam que o professor é responsável pela sua aprendizagem. Entretanto, para termos uma compreensão melhor dessa crença seria necessário entender o contexto onde ela está inserida. Como Breen (1998) afirmou, através do controle das práticas discursivas das aulas, através do uso de perguntas, explicações, instruções de procedimento, e crucialmente, de sua avaliação da linguagem produzida pelos alunos imediatamente após sua articulação, os professores constroem os alunos primariamente como participantes responsivos e passivos no discurso de sala de aula (p. 124). Sem o entendimento desse contexto, é estranho julgar os alunos como inadequados em aprender. Eles podem estar simplesmente expressando o que realmente acontece em sala de aula. 4 Todas as citações deste texto, originalmente em inglês, foram traduzidas por mim. O estudo de White (1999), que investigou crenças dos alunos em relação à autonomia, é um exemplo de trabalho que levou em consideração o contexto dos alunos. Ela estava interessada em saber como os aprendizes experienciavam, interpretavam e representavam suas experiências de um ambiente de aprendizagem fora de sala de aula e em descobrir os tipos de crenças que eles desenvolvem em relação à aprendizagem autônoma (p 3). Para isso, ela usou fenomenografia, que tem como objetivo revelar como o aluno experiencia, interpreta e apreende aprendizagem autônoma. A autora mostra uma visão diferente de autonomia, que se baseia nas crenças do aprendiz, sem, entretanto, mostrá-las como inadequadas. Para White (1999): 98

99 a aprendizagem autônoma não é sobre as características ou comportamento do aluno, nem sobre um conjunto específico de materiais. Mais exatamente, é referente aos processos que os aprendizes estabelecem para si mesmos para se engajar com a língua alvo e para continuar a desenvolver suas habilidades na língua alvo (p. 10). White ecoa estudos anteriores como Kalaja (1995), Woods (1996) e Hosenfeld (1999), quando enfatiza que as crenças são dinâmicas e emergentes. De acordo com White, os alunos revisaram e modificaram suas expectativas específicas sobre ensino autônomo à medida que foram ganhando experiência no novo contexto. Esse ajuste é ancorado na afirmação que crenças ajudam os indivíduos a entender e se adaptar às circumstâncias (White, 1999, p. 18). Os estudos que mostram a importância do contexto utilizam-se de várias ferramentas para coletar os dados, tais como diários (Nunan, 2000; Benson & Lor, 1999) e diferentes métodos, como etnografia (Barcelos, 2000) e fenomenografia (White, 1999). Identidade De acordo com Lave e Wenger (1991), aprendizagem e identidade são inseparáveis. A aprendizagem envolve construção de identidade, e eu diria de crenças também, já que somos aquilo em que acreditamos. Alguns estudos mostram a relação entre crenças e identidade (Barcelos, 2000), refletindo uma tendência de estudos pósestruturalistas que têm como foco a compreensão da relação entre identidade, investimento5 e aprendizagem de línguas (Norton, 2001). Discurso Kalaja (1995, 2000) propôs uma abordagem discursiva de crenças sobre aprendizagem. Os pressupostos dessa abordagem são que (a) o uso da língua é social e orientado para a ação; (b) a linguagem cria realidade; e (c) o conhecimento científico e concepções leigas são construções sociais do mundo. Crenças são construídas no discurso. 99

100 No Brasil, atualmente, os estudos de Grigoletto (2000, 2001) mostram uma alternativa, um caminho que se alinha com o que Kalaja propõe. É preciso esclarecer, entretanto, que Grigoletto não utiliza o termo crenças. Mesmo assim, acredito que seu trabalho trata das concepções dos aprendizes sobre aprendizagem, e traz repercussões sobre como falamos de crenças e como as investigamos. Grigoletto (2000) discute as representações do discurso dos alunos de escola pública sobre o que é aprender LE e o que é saber bem inglês. Ela as analisa em termos de predicação e encontra três predicações dos alunos sobre o que é saber bem inglês: saber bem inglês é saber bem a matéria escolar, é utilizar a língua de maneira eficaz na comunicação, e ter o domínio completo e perfeito sobre a língua. Os participantes do estudo de Barcelos (1995) também acreditavam que deveriam ter o domínio completo sobre a língua. Grigoletto (2000) analisa essas crenças como parte de um discurso pedagógico e de um discurso sobre metodologias modernas de aprendizado de LE (2ª predicação). Ambos refletem memórias discursivas diversas que perpassam a sala de aula. Grigoletto também ecoa afirmações feitas em estudos anteriores (Barcelos, 1995; Carvalho, 2000; Silva, 2001) a respeito da crença sobre o país da língua alvo como o lugar ideal de se aprender línguas. Grigoletto mostra que seus participantes acreditam que só se adquire sotaque e fluência estudando inglês no exterior, enquanto, no Brasil, acredita-se ser possível aprender inglês apenas nos cursos livres de línguas e não na escola pública. Essas são crenças comuns do contexto brasileiro, averiguadas por pelo menos três trabalhos, com metodologias, objetivos, e referenciais teóricos diferentes: Barcelos, 1995, Carvalho, 2000, e Silva, (2001). 5 Tradução do termo investment, utilizado por Norton (2001), para se referir à relação construída social e historicamente pelos aprendizes com a língua alvo e seu desejo, freqüentemente, ambivalente de aprender e praticar essa língua (p ). De acordo com Norton, um investimento na língua-alvo é também um investimento na identidade do aprendiz (p. 166). Metáforas 100

101 Ellis (1999) analisa as metáforas sobre aprendizagem de línguas dos diários de seis alunos. Alguns participantes de seu estudo, por exemplo, possuíam metáforas da aprendizagem como uma jornada (eles analisavam seu progresso, seus companheiros de jornada, a rapidez ou não das jornadas). Autores como Swales (1994) e Block (1990, 1992) também utilizaram metáforas para investigar as crenças dos alunos. Oxford et al. (1998) utilizaram as metáforas das narrativas de professores e alunos para investigar suas concepções sobre o papel do professor. Embora os trabalhos de Block e Oxford et al. não utilizem a palavra crenças, há que se ressaltar que esses autores representam uma tendência recente de se utilizar metáforas para entender melhor o pensamento dos alunos ou professores. E, como Dewey (1938) afirmou, crenças fazem parte do pensamento. A análise metafórica de Ellis (1999) revelou três aspectos sobre as crenças dos aprendizes. Em geral, os aprendizes viam a aprendizagem de línguas como: (a) uma experiência dolorosa que envolve vários tipos de sofrimento; (b) um esforço em longo prazo para superar os problemas encontrados (metáforas de jornada, de luta e de trabalho atestam isso); e (c) uma tarefa que exigia uma considerável atividade intelectual da parte deles, algo que eles não somente pegariam mas algo que exigia uma atenção consciente (p. 19). Essas são crenças que não aparecem nem no primeiro nem no segundo momento de investigação das crenças. Outros teóricos O momento atual de pesquisa de crenças presencia o surgimento de estudos que adotam perspectivas de diferentes teóricos para análise de crenças, como, por exemplo, Vygotsky (Alanen, 2000), Bakhtin (Dufva, 2000), e Dewey (Barcelos, 2000). Esses estudos sugerem que crenças são contextuais e que para pesquisá-las elas devem ser inferidas, levando-se em conta não somente as afirmações, mas as intenções e as ações, e também a relação entre crenças, discurso e ação, como Pajares (1992) já havia sugerido. Nas palavras de Benson & Lor, o valor da pesquisa sobre crenças dos aprendizes pode estar não tanto em endender os atributos facilitadores ou não das 101

102 crenças, mas na compreensão das maneiras através das quais os aprendizes usam suas crenças (Benson & Lor, 1999, p. 470). Em outras palavras, o valor está em entender as crenças como recursos de que os alunos lançam mão para dar sentido e lidar com contextos específicos de aprendizagem. IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS Nesta breve análise dos diferentes momentos de investigação das crenças e do desenvolvimento desse conceito, pode-se perceber uma relação maior das crenças com a cultura da sala de aula e com o contexto, embora ainda precisemos de mais estudos que relacionem crenças com um contexto social maior. Conforme discutido anteriormente, no primeiro momento, crenças foram vistas como desconectadas das ações dos alunos, havendo referência somente a uma relação de predição, de causa e de efeito. No segundo momento, as crenças foram vistas como conhecimento metacognitivo estritamente relacionado ao tipo de estratégias adotadas pelos alunos. Na verdade, é importante frisar que esses momentos coexistem até hoje e não são estanques, como possa parecer. Uma fase de mudança de paradigma é caracterizada pela coexistência de diferentes maneiras de investigar o mesmo fenômeno. A concepção de crenças certamente mudou desde aquele primeiro momento de investigação. Conseqüentemente, mudaram-se as perguntas de pesquisa que queremos responder e os métodos de pesquisa de que dispomos, para responder a essas perguntas. Assim, não é mais suficiente perguntar quais são as crenças, mas, também, qual sua função no contexto? As implicações para o ensino de línguas são várias. 102

103 Uma primeira implicação para o ensino de línguas e aprendizagem diz respeito à relação entre crenças e ações. As crenças são vistas atualmente como interativas, recíprocas e dinâmicas (Woods, 1996). O estudo de Woods mostrou uma nova maneira de enxergar as crenças. Além de mostrar que as crenças são dinâmicas, sociais, e que elas não só influenciam o comportamento, mas são também influenciadas nesse processo, ele também mostrou que o que interessa não é julgar se as crenças devem ser chamadas crenças ou conhecimento, mas como elas são usadas no processo de decisão dos professores (Woods, 1996, p. 199). Crawford (1994), em seu estudo sobre abordagens e concepções a respeito de matemática, explica, concepção e abordagem não são constituídas independentemente, mas são constituídas de maneira dinâmica uma em relação à outra. Ou seja, as concepções de matemática dos alunos são formadas por suas abordagens de aprender e ao mesmo tempo formam suas abordagens (p. 343). Em resumo, existem outros fatores que podem interferir no processo. Assim, outros pesquisadores afirmam que as crenças e ações nem sempre irão coincidir. De acordo com Victori (1999), vários estudos já sugeriram que os alunos nem sempre agem da maneira que eles consideram mais eficiente, e as razões para isso se devem a fatores de personalidade, estilo de aprendizagem, falta de motivação, vontade ou esforço, falta de acesso ou recursos e falta de tempo. Victori acredita que inconsistências podem surgir, devido ao tipo de instrumentos usados e como os dados foram analisados e interpretados. Benson e Lor (1999) afirmam que, em certas circunstâncias, o que os aprendizes acreditam ser verdade sobre ensino e aprendizagem de línguas pode divergir das maneiras como eles preferem agir dentro de um determinado contexto. Essa é mais uma razão por que o estudo de crenças deve conter uma análise do contexto. Uma segunda implicação para o ensino é que precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e, principalmente, futuros professores, questionar não somente suas próprias crenças, mas crenças em geral, crenças existentes até mesmo na literatura em LA, e crenças sobre ensino. Isso faz parte de formar 103

104 professores críticos, reflexivos e questionadores do mundo a sua volta (não somente da sua prática). Nós precisamos aprender a trabalhar com crenças em sala, já que ter consciência sobre nossas crenças e ser capazes de falar sobre elas é um primeiro passo para professores e alunos reflexivos. Os alunos devem ser encorajados a discutir e explorar as relações entre suas crenças individuais e as ações sobre aprendizagem de línguas e os contextos sociais onde elas ocorrem (Benson & Lor, 1999, p.14). Meu papel como professora, e como pesquisadora, não é julgar as crenças dos alunos só porque diferem das minhas ou do que os experts dizem. Meu papel é abrir a discussão sobre crenças em sala trazendo alternativas para os alunos e envolvendo-os na discussão de suas próprias crenças, num processo de reflexão, na tentativa de entender as crenças que nos cercam em nosso meio social, as conseqüências dessas crenças para nosso desenvolvimento como pessoas, como cidadãos, como professores e alunos. É importante que os alunos tenham a chance de analisar o que eles acham negativo em sua aprendizagem, em seus contextos, que os impeçam de ser autônomos e de ser aprendizes melhores. É importante que eles, juntamente com os colegas e com os professores, sejam capazes de se ver como agentes de sua própria aprendizagem. Uma terceira implicação refere-se à necessidade de professores serem preparados para lidar com a diversidade das crenças em suas salas e estarem preparados para o conflito que pode surgir entre suas crenças e as de seus alunos. Professores devem estar a par dos diferentes tipos de crenças e das várias maneiras de acessar as suas e a de seus alunos, bem como de sugestões de como trabalhar com as crenças em sala de aula. Assim como estratégias, estilos e aprendizagem, as crenças sobre aprendizagem fazem parte desse arcabouço teórico que deve ser incluído na formação do profissional de línguas. Em termos de implicação para a pesquisa, necessitamos de estudos mais profundos que focalizem crenças mais específicas. Um exemplo desse tipo de trabalho encontra-se em Silva (2000) que investigou as crenças a respeito do bom professor de professores em pré-serviço. 104

105 Outros estudos também poderiam comparar os diferentes tipos de crenças em contextos diversos como cursos de Letras, cursos de línguas e escolas. Também seria interessante mais estudos sobre crenças de alunos e professores a respeito do contexto social e político do ensino de línguas no Brasil e no mundo. Não podemos deixar de pesquisar crenças sobre aspectos que afetam nossas vidas de maneiras cruciais. Embora tenhamos um número crescente de trabalhos sobre crenças, esses continuam focalizando se crenças são obstáculos ou não, se elas influenciam estratégias ou não. Entretanto, são raros os estudos sobre crenças que investigam como os alunos podem aplicar suas crenças, suas teorias dentro das limitações impostas pela complexidade da cultura da sala de aula. Isso quase nunca é mencionado. Uma exceção é o trabalho de Miccoli (2000) que mostra bem a complexidade da sala de aula, de como os alunos deixam de responder, de falar algo por causa da presença de outros colegas, da percepção de sala de aula, ou da pressão do grupo. Existem muito poucas pesquisas no momento ligando crenças às ações mais específicas e levando-se em consideração o contexto. Precisamos ter menos pesquisas descritivas e mais pesquisas que aliem a investigação das crenças ao processo de aprender e ensinar línguas e as ações tomadas em determinado contexto. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas em LA avançou de um estabelecimento causal para uma análise mais ecológica, ou seja, para uma análise que procura investigar a interdependência e interconexão das crenças com o contexto, com o meio em que os aprendizes se encontram. Como Dewey colocou, o conhecimento não pode estar separado da ação. De acordo com van Lier (1997): a compreensão a respeito de aprendizagem não pode ser baseada no estabelecimento de relações causais ou correlacionais entre algo que entra como insumo e sai como produto. Novas maneiras precisarão ser desenvolvidas para observar os contextos e os processos de aprendizagem para documentar ocasiões ou oportunidades de aprendizagem plausíveis e reais (p. 786). 105

106 Assim, uma investigação sobre o que os alunos sabem ou acreditam deve envolver: (a) as experiências e ações desses alunos; (b) suas interpretações dessas experiências; (c) o contexto social e como ele molda as experiências dos alunos, e (d) como os alunos usam suas crenças para lidar com a tarefa complexa de aprender línguas. Em resumo, a pesquisa sobre crenças precisa reconhecer os alunos como seres reflexivos e precisa considerar a natureza paradoxal e dinâmica das crenças. Cabe a nós, professores, alunos e pesquisadores darmos o contorno e o sentido desse novo paradigma que se vislumbra. REFERÊNCIAS ABRAHAM, R. G. e VANN, R. J. Strategies of two language learners: A case study. In: A. Wenden & J. Rubin (orgs.), Learner strategies in language learning. Londres: Prentice Hall, p , ALANEN, R. Young language learners beliefs about SLA within a Vygotskian framework. Trabalho apresentado na conferência anual da British Association for Applied Linguistics, Cambridge, Inglaterra, ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação de Mestrado, UNICAMP, BARCELOS, A. M. F.. Understanding teachers and students language learning beliefs in experience: A Deweyan Approach. Tese de doutorado. The University of Alabama, Tuscaloosa, AL, USA, BARCELOS, A.M.F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v.1, n.1, p , BENSON, P. A critical view of learner training. Learning Learning, v. 2, n. 2, p. 2-6, BENSON, P. & VOLLER, P. (orgs.) Autonomy and independence in language learning. London: Longman, BENSON, P. & LOR, W. Conceptions of language and language learning. System, v.27, n.4, p ,

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111 OS ASPECTOS POLÍTICOS DE UMA POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUAS E LITERATURAS ESTRANGEIRAS Hilário I. Bohn Universidade Católica de Pelotas FURB ABSTRACT: National foreign language teaching policy shaping is a complex task. It involves a number of issues and it asks for the participation of teachers, applied linguists, researchers, educational administrators, community leaderships and local, state and federal government authorities. The present paper addresses the issue of the role of politics in the shaping of national language teaching policies. The notions of political, ideological and economic power structures are defined and discussed, and are then related to the present world power networks. The analysis shows that political and ideological power play a subordinate role in today s national and international power relations. As a consequence, the economical, lucrative and production priorities dictate the educational objectives in schools, shuffling aside human values such as tolerance, culture variety and expression, and citizenship. The paper proposes that teachers and applied linguists when proposing a national foreign language teaching policy must develop a collective national will towards foreign language learning objectives, and then, through political participation and action, convince government, educational and community leadership that foreign language learning is of important educational and professional value. The paper ends calling readers attention on the dangers of educational authorities selling foreign language education and learning to private and commercial organizations. RESUMO: A definição de uma política de ensino de línguas estrangeiras é uma tarefa complexa. Envolve inúmeras questões e exige a participação de professores, lingüistas aplicados, pesquisadores, administradores, líderes comunitários e autoridades do governo. Este trabalho aborda o problema da definição de uma política de ensino de línguas no país. As noções de estruturas de poder econômico, ideológico e político são definidas e discutidas em relação à atual rede global de 111

112 poder. A análise mostra que o poder ideológico e político desempenha um papel subordinado nas atuais relações nacionais e internacionais de poder. Como conseqüência, as prioridades econômicas, de produção e de lucro, ditam os objetivos da educação nas escolas, ignorando valores humanos como a tolerância, a cidadania, a expressão e variedade culturais. Este trabalho propõe que professores e lingüistas aplicados, ao sugerir uma política nacional de ensino de línguas, devem desenvolver uma vontade política nacional pelos objetivos de uma política de ensino de línguas estrangeiras e, através de ação e participação política, convencer as lideranças comunitárias, educacionais e governamentais do valor educacional e profissional da aprendizagem de línguas estrangeiras. O trabalho termina chamando a atenção dos leitores para o perigo de as autoridades venderem a aprendizagem da língua estrangeira para organizações comerciais privadas KEYWORDS: Foreign languages, Politics, Teaching, Learning PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira, Política, Ensino, Aprendizagem INTRODUÇÃO Já é tempo de enxergar o que está acontecendo, e reconhecer que quase todos sairiam ganhando se os governos nacionais e os estabelecimentos de ensino, além das empresas internacionais, adotassem o inglês como segunda língua. (...) O reconhecimento formal do inglês como língua franca mundial não seria uma imposição, mas uma res- posta tardia a uma demanda internacional.(christian Tyler, Gazeta Mercantil, Caderno, 17/04/98, p. 3). A opinião sobre o papel hegemônico da língua inglesa num mundo globalizado, expressa por Tyler (1998) na Gazeta Mercantil de São Paulo seria motivo suficiente para uma séria reflexão sobre políticas de ensino de línguas no Brasil. Por outro lado, o assunto política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras é vasto e inclui conceitos como nação, governo, legislação, cultura, identidade, desenvolvimento educacional, dominação, desigualdade, ideologia, política internacional, colonialismo, exploração, ética, formação do professor, educação continuada, necessidades de uso, comunicação, avaliação, habilidades lingüísticas, objetivos de ensino, teorias de aprendizagem, metodologias de ensino, pesquisa interdisciplinar, etc. 112

113 Em apresentações anteriores tenho refletido sobre o significado de alguns destes aspectos numa política de ensino de línguas. Por exemplo, as variáveis que tal discussão deve incluir e a necessidade dos profissionais estarem comprometidos politicamente com tal discussão (Bohn, 1997a), a importância dos professores e lingüistas aplicados trabalharem junto às autoridades educacionais e sociedade civil na elaboração de uma política de ensino (Bohn 1997b) e finalmente, os problemas da globalização e os perigos da homogeneização cultural no ensino de línguas (Bohn 1997c). Inúmeras outras reflexões são igualmente urgentes. Entre estas salientamos as implicações políticas das políticas lingüísticas; direitos lingüísticos dos falantes; o reconhecimento das línguas e dialetos minoritários, inclusive as línguas de sinais e as línguas indígenas; níveis de competência lingüística a serem desenvolvidos; a universalidade e a validade nacional de uma política lingüística; a necessidade de explicitar políticas lingüísticas, etc. Entre todas estas possibilidades, o presente trabalho examina os aspectos políticos e estratégicos a serem considerados na elaboração e implementação de uma política de ensino de línguas estrangeiras (LEs). Desenvolvo esta discussão em seis tópicos: revisando brevemente os conteúdos discutidos no Documento Síntese do Encontro de Florianópolis, em novembro de 1996; apresentando uma definição de política; explicitando as condições para a ação política; sugerindo ações estratégicas para a implementação de uma polí tica de línguas; alertando sobre o perigo da terceirização; apresentando uma bibliografia básica sobre políticas lingüísticas. REVISÃO DO DOCUMENTO SÍNTESE DE FLORIANÓPOLIS O documento de Florianópolis está organizado em torno de três eixos: Descr ição da realidade educacional lingüística brasileira; Propostas sobre os direitos lingüísticos dos alunos brasileiros; Formação de recursos humanos. Quanto a realidade educacional brasileira, os participantes reunidos em sessão plenária concordam que: Todo cidadão tem direito à plena cidadania e num mundo globalizado e poliglota isto significa a aprendizagem de LEs. 113

114 A sociedade anseia em desenvolver/adquirir este conhecimento A sociedade não deseja hegemonias e/ou monopólios lingüísticos A aprendizagem de LEs inclui objetivos educacionais O aluno precisa de um ensino eficiente de LEs A escola não tem sido capaz de garantir este direito A população mais afluente busca este conhecimento fora da escola A falta de recursos humanos é responsável pelo não atendimento deste direito A atualização pedagógica dos professores é imperiosa. Perante estes fatos a Assembléia de professores propõe: Elaborar um plano emergencial para garantir ao aluno o estudo deles Garantir a oferta de pelo menos uma LE no currículo escolar Incentivar o estudo de uma segunda LE Garantir pelo menos 3 horas de estudo semanal de LE no currículo escolar Garantir para a LE o mesmo status das outras disciplinas Garantir a continuidade do estudo da mesma LE através da escolarização Introduzir o estudo da LE gradualmente nos primeiros ciclos do ensino fundamental Permitir que a comunidade escolar local escolha as LEs de suapreferência Incentivar a criação de Centros de Línguas nas escolas para garantir a diversidade Incentivar a pluralidade de LEs nos exames vestibulares. Quanto à formação de recursos humanos a Assembléia pede que: Sejam criados planos emergenciais para a formação de recursoshumanos Sejam elaborados projetos de integração entre Universidades, SECs e Escolas Sejam estudadas soluções que permitam o afastamento dos professores para formação Seja exercida uma fiscalização para que a profissão seja exercidaunicamente por pessoas capacitadas, inclusive nas escolas de línguas Haja a inclusão de prova de proficiência em LE nos concursos públicos Sejam criados mecanismos para melhorar as condições salariaisdos professores. 114

115 O documento, portanto, aborda aspectos importantes a serem considerados na discussão de uma política de ensino de línguas, mas de maneira nenhuma é exaustivo. Não define, por exemplo, os objetivos do ensino de línguas para o país (Veja os objetivos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs- LE, nota 1). Não explicita os ganhos cognitivos, sociais e acadêmicos da aprendizagem de uma LE. Não examina o papel da sociedade, dos professores e associações (ONGs), do governo local, estadual e federal na discussão, elaboração e implementação de uma política de ensino de línguas. Não define o papel do professor e do aluno no desenvolvimento da competência lingüística. Não se posiciona perante os direitos lingüísticos dos aprendizes, das comunidades de línguas minoritárias e grupos deficientes, como auditivos e visuais, por exemplo. Não apresenta o perfil do professor de línguas que o país precisa para atender às necessidades de ensino e aprendizagem dos aprendentes de línguas. Não discute o estado da arte de ensinar e aprender línguas e o papel da língua materna no desenvolvimento da competência lingüística em LE. Ignora a importância e o papel da avaliação na implementação de uma política de línguas e não define as diretrizes da reintrodução de LEs no currículo do ensino fundamental e médio. A Assembléia de professores também não se posiciona sobre dois outros aspectos: 1. o problema do ensino de LEs na Universidade e o papel desta na formação dos recursos humanos, elaboração e execução de projetos de pesquisa sobre ensino e aprendizagem de LEs; e 2. a necessidade de associação dos profissionais de ensino e as responsabilidades dos associados no planejamento, expressão e implementação de uma política de ensino. As propostas feitas pelos participantes do Encontro de Florianópolis, juntamente com a análise da realidade nacional e as sugestões, apesar de limitadas, são ricas em informações e muitas merecem a reflexão dos profissionais de ensino de línguas. UMA DEFINIÇÃO DE POLÍTICA A clássica definição de política nos foi legada pelos antigos gregos através da obra de Aristóteles Política. De acordo com Bobbio ET al. o conceito política é Derivado 115

116 do adjetivo originado de pólis (politikós), que significa tudo o que se refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e social, (...) (1983 p. 954). O conceito de política como práxis humana está, no entanto, intimamente relacionado com a noção de poder. Isto é, quem faz política exerce o poder o homem exercendo poder sobre outro homem, ou sobre determinado grupo social com o objetivo de obter algumavantagem pessoal ou coletiva. A história mostra que o poder político é normalmente exercido para o indivíduo conseguir alguma vantagem pessoal. Para o Príncipe (Cf. Maquiavel, em O Príncipe) significa conseguir vantagens sobre os seus subordinados. Aristóteles já havia chamado atenção para isso em sua discussão sobre a noção de poder deturpado. Segundo o mesmo autor, o objetivo de toda política, no entanto, é viver bem. Outro aspecto importante a considerar são os tipos de poder que a literatura apresenta. Entre estes mencionam-se freqüentemente o poder paterno, econômico, ideológico e o poder político. Dentro desta divisão é naturalmente importante considerar o interesse para o qual o poder é exercido pelo indivíduo, ou grupo detentor do poder. Por exemplo, no caso do poder paterno ele é exercido tendo-se em mente o bem-estar dos filhos. No econômico, normalmente está em jogo o interesse de produção que beneficia o patrão ou os detentores do poder político; o poder ideológico já se baseia na influência das idéias geradas e propagadas por pessoas com autoridade sobre outras pessoas, é o poder dos intelectuais exercendo a sua influência sobre os intelectuais subalternos. O poder político é normalmente relacionado na literatura com a força física, é, segundo Bobbio (1983), o poder coator, mas na verdade os três poderes econômico, político e ideológico, mantêm uma estreita relação e são utilizados por grupos de pessoas para perpetuarem os seus privilégios, interesses e vantagens, exigindo e garantindo a desigualdade nas posses de bens pelo poder econômico, perpetuando assim a diferença entre sábios e ignorantes pelo poder ideológico, e mantendo a separação entre os poderosos e os subjugados pelo poder político. São 116

117 as alianças entre os poderes, o político, econômico e ideológico que torna o seu exercício especialmente avassalador. A conjugação e a convergência de interesses sócio-culturais-econômicos de grupos nacionais e internacionais, em certos momentos históricos, torna esta aliança possível. Há fortes indícios, em diversas sociedades e Estados, que permitem concluir que hoje temos esta convergência de alianças, avassaladora em seu poder econômico, ideológico e político, que se traduz pelo termo globalização. Estamos vendo o desaparecimento das fronteiras nacionais e o mundo sendo governado pelos diretores dos aglomerados industriais e financeiros e os pseudopaíses, historicamente demarcados geograficamente, e por sua independência política e econômica, apenas sendo diferenciados pelos aspectos culturais e administrados por delegados dos grupos financeiros. Esta convergência de poderes tornou possível a construção da globalização, baseada no estado liberal oestado desvinculando do seu dever de promover o bem-estar da pólis. É o estado abrindo mão de seu poder político e de suas responsabilidades com os seus cidadãos. É o próprio Estado isentando-se de sua obrigação de coordenar as atividades da sociedade, delegando esta prerrogativa ao poder econômico, abandonando assim, o indivíduo aos interesses deste mesmo poder e enfraquecendo o poder ideológico e político. Um dos resultados deste processo é o Estado reduzindo-se a um simples distribuidor dos recursos arrecadados de acordo com os interesses destes mesmos gerentes da globalização. Com a derrota das esquerdas esfacelamento da União Soviética, por exemplo, uma parcela importante do poder ideológico foisubstancialmente enfraquecida e está sendo relativamente fácil institucionalizar a hegemonia do estado liberal baseado na ideologia da primazia do poder econômico. O marxismo, aliás, sempre considerou o poder econômico como o principal dos poderes. Segundo Bobbio, pois o poder ideológico e o político refletem, mais ou menos imediatamente, a estrutura das relações de produção (Bobbio et ali. Ibid, p. 956). Historicamente esta análise parece correta, porque foram as idéias liberais, isto é, o Estado descompromissado com o seu povo e a perda de orientação da vontade 117

118 coletiva deste mesmo povo, que provocaram a derrocada do modelo socialista como concebido por seus idealizadores. As conseqüências desta aliança poder ideológico, político e econômico este último subjugando os outros poderes, para o mundo, e mais especificamente para o Brasil, são na verdade imprevisíveis neste momento histórico, trazendo consigo muitas incertezas, inclusive sobre o modelo educacional. Dentro desta percepção e perspectiva sócio-político-econômica, a tarefa dos educadores parece especialmente difícil. Como priorizar os aspectos e os valores educacionais sobre o treinamento e a prontidão para a produção num sistema de ensino em que o poder político poder naturalmente coercivo está intimamente aliado ao poder econômico e o poder ideológico submergiu dentro da voracidade do capitalismo que nem poupou a cultura de suas garras de domínio? A educação, contrariamente à cultura, sempre esteve associada ao processo produtivo. Os educadores sempre foram induzidos a privilegiarem o conhecimento aos valores humanitários em sua ação pedagógica. A alfabetização somente foi oferecida pela burguesia às massas quando se tornou necessária para a produtividade das fábricas e à produção agrícola. Sabemos também que esta socialização é um fenômeno relativamente recente, tornando-se um bem comum, mesmo nos países industrializados, depois da última guerra. Nos países emergentes ainda lutamos contra o analfabetismo em massa no início do segundo milênio. É interessante examinar como o capitalismo finalmente também se apoderou da cultura. Primeiro desvinculou a cultura da vida, posteriormente avançou seus tentáculos e a industrializou para finalmente submetê-la às leis da produção. Kurz discute este aspecto em seu artigo Cultura Degradada, publicado na Folha de S. Paulo (13/03/98) mostrando como a cultura foi primeiro banida para o campo do chamado tempo livre. Essa foi a primeira degradação da cultura na modernidade: ela se transformou num assunto pouco sério, num simples momento de descanso. Mas tão logo o capitalismo dominou integralmente a reprodução material, seu apetite insaciável estendeu-se também às configurações imateriais da vida e, na medida do possível, começou a recolher peça por peça as esferas cindidas e submetê-las à sua 118

119 peculiar racionalidade empresarial. Essa foi a segunda degradação da cultura: ela própria foi industrializada. Dentro desta análise, o poder político e ideológico sendo dominados pelo poder econômico e a cultura subjugada aos condicionamentos da lucratividade das empresas, torna-se difícil definir o ensino de línguas como um bem educacional e cultural, e parece bem mais fácil apresentá-lo como um produto, uma habilidade necessária para a competitividade da globalização. Mas antes de examinar algumas estratégias para moldar uma política de ensino de línguas dentro de uma sociedade cujos dirigentes adotam as normas do liberalismo da globalização, faz-se necessário explicitar algumas características do poder político. Precisamos inicialmente perguntar como se define o Estado brasileiro em seus diferentes níveis de poder central, estadual e municipal. Uma análise superficial mostra um Estado liberal democrático em que as decisões são tomadas nas assembléias de representantes, senado e câmara a nível nacional e assembléias legislativas e câmaras municipais a nível estadual e municipal, respectivamente. No entanto, ao colocar o foco da análise na prática política nacional vemos um Estado coercitivo em todas as áreas da ação governamental e em todos os setores da vida nacional. Na área educacional a realidade mostra um Estado autocrático (autoritário) em todos os níveis. A discussão e aprovação da última LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação é um bom exemplo deste autoritarismo. Depois de longas discussões e a penosa negociação de um projeto educacional que os educadores fizeram com a classe política, o governo aprovou uma proposta alternativa, introduzida na última hora, autoritariamente negociada, rapidamente aprovada e sancionada pelo Presidente da República no dia 23 de dezembro de Depois desta aprovação, os membros do Conselho Nacional de Educação membros que deveriam ser detentores do poder ideológico têm influenciado muito pouco nas grandes decisões nacionais e os profissionais da educação têm sido incapazes de construir uma orientação nacional coletiva na área da educação. Um outro exemplo do Estado autoritário foi a metodologia utilizada na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Poucas 119

120 pessoas foram envolvidas, e quando este envolvimento foi ensaiado, os prazos de participação foram tão exíguos que em quase nada puderam contribuir para sugerir mudanças substanciais nos documentos propostos. A constituição do CNE (Conselho Nacional de Educação) é outro exemplo de como o Estado autocrático ignora o poder ideológico (enfraquecido) em suas decisões, nomeando para o Conselho pessoas não recomendadas e nem reconhecidas pelos educadores como lideranças educacionais no país. Uma outra característica do poder político é exatamente armar-se seja por legislações específicas ou pelo poder coercitivo contra as incursões de forças externas, de grupos de oposição, detentores do poder ideológico. Faz parte do poder político precaver-se e anular ingerências externas e atribuir-se exclusividade nas decisões, atribuindo a estas legitimidade e eficiência para toda a coletividade. Percebe-se um Estado contraditório; por um lado se proclama liberal em sua maneira de governar e em sua maneira de interferir nos processos econômicos da sociedade, privatizando o patrimônio nacional, isentando-se das obrigações do Estado, mas ao mesmo tempo mostra-se autoritário na maneira de legislar e como conduz o processo educacional da nação. As normas educacionais propostas pelo governo deixam entrever um Estado preocupado consigo mesmo, mas não preocupado com o bem estar de seus cidadãos, com os moradores da pólis. O treinamento técnico destes mesmos cidadãos é mais enfatizado do que os aspectos educacionais, valores bem mais condizentes e perto do viver bem sugerido por Aristóteles em sua obra Política. Neste sentido, os escritores dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua Estrangeira (MEC, 1997), estão corretos em enfatizar os aspectos educacionais nos objetivos propostos para o ensino de línguas estrangeiras na escola brasileira, em oposição aos objetivos comunicativos e informacionais, comuns em propostas anteriores. Ênfase semelhante pode-se depreender dos objetivos propostos nos PCNs, Língua Portuguesa, sugerindo que: a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem aos alunos desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da 120

121 linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s): destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical (PCNs, 1998, p. 49). Conclui-se que quando o educador é chamado pelo governo a participar, ou quando este exige a sua presença no processo decisório educacional, os valores educacionais são sublinhados até nas propostas de ensino. Subjacente a política também estão as noções de amigo inimigo. O conflito caracteriza as ações políticas. Os grupos sociais possuem interesses diversos e a luta para atingir os seus objetivos leva aos confrontos. É neste momento que entra o poder ideológico, a influência do poder econômico e o aspecto moral da política. Sabemos que as ações políticas historicamente pautam-se mais pelos objetivos a serem atingidos do que pela moralidade. Os objetivos do Príncipe sempre são prioritários e os meios para atingi-los automaticamente justificáveis. Neste sentido, as ações políticas são consideradas boas na medida em que levam ao fim desejado. Dentro desta mesma perspectiva, as pessoas que compõem o Estado estão todas ao serviço do Príncipe, classe dominante, detentora do poder político e econômico. (...) e nas ações de todos os homens, e máxime dos príncipes, quando não há indicação à qual apelar, se olha ao fim. Faça, pois, o príncipe por vencer e defender o Estado: os meios serão sempre considerados honrosos e por todos louvados (Príncipe, XVIII, citado por Bobbio et al., 1987, p. 961). Este é o Estado, o Príncipe, e estes são os poderes com os quais os profissionais de ensino e de lingüística aplicada precisam negociar para elaborar e implementar uma política de ensino de línguas. Que iniciativas e estratégias podem ser utilizadas para ideologicamente influenciar nas decisões educacionais e no cumprimento do preceito constitucional (Veja texto da LDB, nota 2) de oferecer aos alunos do ensino fundamental e médio aulas de língua estrangeira que ao mesmo tempo os prepare 121

122 para a globalização e os torne cidadãos que vêem o Estado como nação e a competitividade como a busca do bem estar da coletividade? Isto leva ao terceiro conjunto de reflexões. CONDIÇÕES PARA A AÇÃO POLÍTICA A sociologia nos ensina que as mudanças estruturais, sociais e mesmo mudanças educacionais somente são possíveis na medida em que se construa uma vontade coletiva na direção destas mudanças. Como se constrói esta vontade coletiva, esta homogeneidade na comunidade responsável pela educação, por exemplo, e mais especificamente na comunidade dos lingüistas aplicados e professores de línguas? Gramsci (Apud Countinho, 1989) nos ensina que a mudança somente é possível se houver a agregação das forças: os intelectuais tanto orgânicos (próprios do grupo social específico os professores de línguas) quanto tradicionais (os pesquisadores da linguagem) trabalhando na mesma direção. Somente o somatório das forças pode construir a vontade coletiva necessária para a ação política. No caso do ensino de línguas e literaturas estrangeiras é preciso que os pesquisadores e professores de universidades (pessoas detentores do poder ideológico), associações de classe através de seus dirigentes e grupos de associados, coordenadores de ensino a nível estadual, municipal e de escolas públicas e privadas e finalmente todos os professores (de onde surgem os intelectuais orgânicos) estejam engajados na busca dos mesmos objetivos. Os teóricos e cientistas políticos fazem disto o primeiro requisito para movimentos sociais serem bem sucedidos. Os lingüistas aplicados, pesquisadores e lideranças das associações (intelectuais tradicionais) não podem portanto prescindir da participação efetiva dos professores (intelectuais orgânicos) na construção de uma política de línguas. Seria um exército sem soldados, uma guerra de capitães; um partido sem membros, sem militantes e votantes. A literatura, outrossim, insiste na importância de se associarem a esta tarefa os professores, não só como executores de uma política, mas colaboradores no planejamento, na elaboração, leitura crítica e promulgação dos textos políticos. Do 122

123 contrário serão repetidores de máximas/rótulos sem participarem na construção do discurso e dos significados dos textos propostos. A conseqüência será o não engajamento, a não compreensão e a falta da unidade coletiva, requisito fundamental, segundo Gramsci, para a execução de políticas. Na discussão da vontade coletiva, os cientistas políticos introduzem a noção de deliberadores e executores (Cf. Coutinho, 1989). Na política não há executor eficiente sem participação na deliberação. As próprias pesquisas e os documentos do MEC atestam que as políticas educacionais mais bem sucedidas são aquelas que passaram por uma ampla discussão com a participação da comunidade interessada. No processo decisório é essencial o comprometimento do profissional na implementação de políticas educacionais. A experiência educacional de Minas, mais especificamente a de Belo Horizonte, comprova a importância desta participação. Neste sentido, todo professor de línguas deve ser considerado um intelectual importante, porque ele não é mero executor de um projeto, de uma política, mas ele colabora efetivamente para a consolidação dos objetivos da vontade coletiva, contribuindo para aquilo que Aristóteles denominava de bem viver. Resumindo, podemos concluir que uma política de ensino de línguas será bem sucedida na medida em que: 1. Haja uma boa circulação de informações e de decisões entre os diversos estratos (intelectuais) que participam da política de ensino - entre professores e pesquisadores particularmente; 2. Os processos decisórios não forem repressivos e conservadores, mas progressistas e democráticos buscando claramente elevar o nível de participação e a qualidade desta participação entre os membros; 3. Os participantes do grupo se sintam deliberadores e não meros executores de tarefas e normas prescritas pelos intelectuais tradicionais ou pelas instituições. Pelo exposto, pode-se concluir que o modelo centralista, burocrático e autoritário não poderá ser bem sucedido. Não terá condições de enfrentar o Estado e nem o seu poder. 123

124 Os estudiosos da ação política e da transformação social ainda salientam que para a criação de uma consciência e/ou vontade coletiva, primeiro requisito para a mudança, é necessário fazer uma análise histórica do fenômeno sobre o qual se atua. Do contrário seria difícil engajar as pessoas numa práxis transformadora. Esta análise dará ao grupo senso de orientação, homogeneidade e universalismo, evitando a imprevisibilidade dos movimentos espontâneos. Isto no entanto não significa o cerceamento da criatividade e de iniciativas institucionais e didáticas dentro de certos parâmetros estabelecidos, especialmente numa área em que há poucas pesquisas sobre a eficácia de metodologias específicas e de tarefas na aprendizagem. ESTRATÉGIAS DE EXECUÇÃO Em primeiro lugar é preciso ter consciência que nenhuma proposta de ensino de línguas é política e culturalmente neutra. Por outro lado, realidades socio-culturaiseconômicas como, por exemplo, globalização e poder econômico, reduzem as alternativas substancialmente. Não será utópico para um país como o Brasil propor uma política de ensino de línguas com validade nacional? As escolhas são reais ou as circunstâncias históricas já não permitem alternativas? Teme-se que qualquer decisão já não será ecológica, porque sufocará os direitos lingüisticos de grupos minoritários, marginalizará línguas, reprimirá dialetos locais, dificultará a diversidade e discriminará pessoas. Mas, por outro lado, o planejamento lingüístico é necessário porque inclui aspectos educacionais que somente podem ser atingidos através da explicitação de uma política de ensino de línguas, tanto materna quanto estrangeiras (Cf PCNs, LE). Retomando as reflexões feitas podemos concluir que uma ação política eficaz: 1. Exige a construção de uma vontade coletiva que orientará a ação política de ensino de línguas. 2. Esta vontade coletiva somente será uma realidade e terá força inovadora na medida em que incluir todos os intelectuais no processo decisório. 124

125 3. Por outro lado, Gramsci (Cf. Coutinho, 1989, p. 104) insiste que todos os membros do grupo devem ser deliberadores, são intelectuais dentro de suas funções específicas e devem contribuir na deliberação para a formação da vontade coletiva. A discussão de uma política de ensino deve portanto incluir os membros de todos os estratos sociais da comunidade autoridades políticas constituídas, administradores da educação, representantes de conselhos comunitários, pesquisadores, professores universitários, pesquisadores, lingüistas aplicados, professores do ensino fundamental e médio e alunos. 4. Uma política de ensino somente poderá ser bem sucedida na medida em que os membros do grupo social a perceberem como vantajosa, contribuindo para o bem viver, dentro da percepção aristotélica. Frank Smith (1995), educador canadense mais conhecido entre os educadores brasileiros por suas pesquisas sobre leitura, enfatiza o mesmo aspecto: a aprendizagem somente é possível na medida em que o aluno percebe nos objetivos de seu aprender alguma vantagem presente ou futura. Outros autores falam na necessidade do aprendiz encontrar prazer em sua aprendizagem. Cabe, portanto, aos membros do grupo, na formação da vontade coletiva, incluir nos objetivos a serem perseguidos os valores e vantagens do ensino de línguas, salientando os aspectos culturais e educacionais, além dos instrumentais e econômicos. 5. A formação da vontade coletiva sobre os objetivos do ensino de LEs e a seleção dos meios para atingi-los não será isenta dos ataques e dos entraves criados pelos inimigos e pelas ideologias contrárias ao desenvolvimento desta habilidade na educação brasileira. A noção de inimigo proposta por Bobbio (op. cit.) refugia-se nas outras disciplinas do currículo, nos problemas financeiros, na cultura de sala de aula e no discurso do elitismo daqueles que vêem na escola pública um ambiente constrangedor, para não dizer impossível, em se desenvolver um trabalho de qualidade educacional. 6. Finalmente, o envolvimento político, apesar de penoso é necessário. É através deste envolvimento que se pode derrotar o discurso da naturalização dos problemas, 125

126 os comportamentos de discriminação, do negativismo, da subjugação, das diferenças e a falta de qualidade. O PERIGO DA TERCEIRIZAÇÃO A tarefa de construir um ensino de línguas de qualidade não será fácil porque o poder ideológico é subjugado pelo poder político, que por sua vez é dominado pelo poder econômico de produção. Sendo o poder exercido pelas classes dominantes com o objetivo de obter determinadas vantagens, pode-se concluir que a exigência de oferecer línguas estrangeiras no ensino fundamental e médio vem ao encontro dos interesses do poder econômico e é considerado importante para a preservação do Estado. Os aspectos educacionais e culturais e a socialização deste ensino para todos os alunos serão, no entanto, objetivos difíceis de perseguir. A legislação vigente não é suficientemente robusta para garantir o direito dos cidadãos. Por outro lado, o envolvimento político é penoso para a grande maioria dos professores e não é fácil desenvolver uma vontade coletiva na direção de objetivos educacionais. Os profissionais e as próprias associações de professores de línguas estrangeiras estão emaranhados e dominados pelo poder econômico e muitos deixaram se envolver pela magia da globalização. Os encontros de professores, oportunidades ímpares para discutir uma política educacional, são normalmente dominados pelo mercantilismo dos interesses comerciais das grandes editoras, ou pelas apresentações teatrais de receitas de sucesso na sala de aula. E, a língua estrangeira, como o Gregório Samsa, na obra de Metamorfose de Kafka, movimenta-se timidamente no meio destes mostruários coloridos da mercantilização e da terceirização. Esta talvez seja a maior ameaça à educação lingüística no final do milênio. Enquanto os intelectuais não apresentarem uma política de línguas, os negócios do dono do armazém da terceirização prosperam e dominam inteiramente o pobre, indeciso caixeiro viajante, Gregório Sansa (LE), e que, finalmente, transforma-se em um monstrengo horroroso, criando inúmeras dificuldades financeiras e embaraços para os familiares (administradores da educação). Estes, no intuito de eliminar o membro indesejado, decidem diminuir as rações diárias de comida (sem espaço na grade curricular), até que Gregório 126

127 a língua estrangeira nas escolas exaurido, morre, deixando a sua carcaça, mas deixando também um profundo alívio em todos os membros da família (educacional). Houve uma significativa diminuição nos conflitos e despesas familiares depois da sublimação de Gregório. Os membros da família Samsa puderam passear pelas ruas ensolaradas e cálidas de sua cidade porque as preocupações com a manutenção do membro indesejável e embaraçoso agora já não pertenciam a eles. Os serviços do armazém (o ensino da LE) não eram mais da responsabilidade da família Samsa e nem seus membros podiam ser responsabilizados pelos custos e despesas da criadagem. Isto tudo ficava por conta do armazém (da terceirização). Eles (os educadores) poderiam agora se preocupar com a manutenção de sua casa, com as formas juvenis da filha Grete e todos comodamente recostados em seus assentos, foram trocando impressões a respeito do porvir e viram que, bem pensadas as coisas, ele não se apresentava com tons escuros (Metamorfose, p. 110). A família e a cidade tinham-se livrado do pesadelo e os armazéns da terceirização (do ensino de línguas) começaram a prosperar por todas as cidades, deste nosso país chamado Brasil. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALLWRIGHT, Dick. Social and pedagogic pressures in the language classroom: The role of socialisation. In: Society and the language classroom. Hywel Coleman (ed.). Cambridge:CUP, p ARGENTINA. Ministério de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Buenos Aires, ARGENTINA. Ministério de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado. Buenos Aires: AGROPA, BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola e PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. Brasília: Edunb, 1983.v.2. BOHN, H. I. Uma política de ensino de línguas estrangeiras para o Brasil. Plenária apresentada no XIX World Congress da FIPLV. Recife, março, a. BOHN, H.I. Implementação de uma política de ensino de línguas: A responsabilidade do Estado. Anais da 49 Reunião Anual da SBPC, Belo Horizonte,1997. p b. 127

128 BOHN, H.I. Foreign language teaching policy for Brazilian learners. Trabalho apresentado no ENPULI, Belo Horizonte: UFMG, 1997c. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Rio de Janeiro: Casa Editorial Pargos, BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1 Introdução. Brasília: MEC, BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino fundamental, Ciclos 1 e 2, v. 2 Língua Portuguesa. Brasília: MEC, BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Estrangeira. Brasília: MEC,1997, Versão Preliminar. CELANI, Maria A. Alba. A integração político-econômica do final do milênio e o ensino de língua(s) estrangeira(s) no 1º e 2º graus. Boletim da ABRALIN, v.18, p , COUTINHO, Carlos N. Gramsci. Um Estudo sobre seu Pensamento Político. RJ: Campus, CRYSTAL, David. English as a Global Language. Cambridge: CUP, DEMO, Pedro. A Nova LDB - Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus,1997. EGGINGTON, W. and WREN, H. (ed.). Language Policy: Dominant English, Pluralist Challenges. Camberra,Australia:John Benjamins, GROSSI, Ester. Introdução. In: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. RJ: Casa Editorial Pargos,1997. p KAFKA, Franz (ed. Brasileira). Um Artista da Fome e A Metamorfose. RJ: Ediouro Publicações, KURZ, Robert. Cultura Degradada. Mais! Folha de S. Paulo, São Paulo, S.P.15/03/98:Maio MAQUIAVEL, N. O Principe. 13a ed. Rio de Janeiro: Bistrande MCCARTHY, Cameron. The Uses of Culture. NY: Routledge, PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Integração política econômica do final do milênio e o ensino de línguas estrangeiras no 1º e 2º graus. Boletim da ABRALIN, v.18, p , PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Imperialismo Lingüístico e Identidade Cultural: O Caso da Presença do Inglês no Brasil. Boletim da ABRALIN v.17, p

129 PENNYCOOK, Alastair. English in the World/The World in English. In: J. W. Tollefson. POWER AND EQUALITY IN LANGUAGE EDUCATION. Cambridge: CUP: 34-58, PENNYCOOK, Alastair. The Cultural Politics of English as an International Language. Harlow: Longman, PHILLIPSON, Robert and and SKUTNABB-KANGAS, Tove. English only Worldwide, or Language Ecology. TESOL Quarterly, 30/3, p PHILLIPSON, Robert. Linguistic Imperialism. Oxford: OUP, SMITH, Frank. Between Hope and Havoc: Essays into Human Learning and Education. Portsmouth, NH: Heinemann, SOUZA, Paulo N. Pereira de. Como Entender e Aplicar a Nova LDB. S. Paulo: Editora Pioneira, STREHL, Afonso & Réquia, Ivony da R. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio. Porto Alegre: Sagra Luzatto, TOLLEFSON, James (ed.).power and Inequality in Language Education. Cambridge: CUP, TOLLEFSON, James W. Language policy, power, and inequality. In: Tollefson, James (ed.). POWER AND INEQUALITY IN LANGUAGE EDUCATION. Cambridge: CUP: p.1-8, TORRES, Carlos A. Education, Power, and Personal Biography Dialogues with Critical Educators. N.Y.: Routledge, TRIM, John L. M "Language Teaching in the Perspective of the Predictable Requirements of the Twenty-First Century". In: AILA REVIEW, p TYLER, Christian A Mãe de todas as Línguas. Caderno da Gazeta Mercantil, S.P. 18 e 19 de abril, 1998 p. 3. YOUNG, Robert. Intercultural Communciation: Pragmatics, Genealogy, Deconstruction. Avon, Clevedon: Multilingual Matters, ANEXOS Nota 1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua Estrangeira, apresentam os seguintes objetivos para os quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de LE que o aluno seja capaz de: 129

130 Identificar no universo que o cerca as LEs que cooperamnos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilingüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico; Vivenciar uma experiência de comunicação, pelo uso deuma LE, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo; Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais LEs lhe possibilita acessar bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo; Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos da LM; Construir consciência lingüística e consciência crítica dosusos que se fazem da LE que está aprendendo; Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer,utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados; Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poderatuar em situações diversas. (PCNs, Língua Estrangeira, Versão Preliminar, Brasília, 1997, p ). Nota 2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Textos referentes ao ensino de Línguas Estrangeiras: (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB - Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, publicada no Diário Oficial da União, de 23/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional) Sobre o Ensino Fundamental: Artigo 26 - Os Currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 130

131 Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Sobre o Ensino Médio: Art. 36 O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: (...) III - Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Diário Oficial da União, 23/12/96). 131

132 COMO PRODUZIR MATERIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUAS Vilson J. Leffa* 1.1 Introdução A produção de materiais de ensino é uma seqüência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqüência de atividades pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação. Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a avaliação leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo. A produção de materiais é também um processo sistemático e de complexidade variada. Na extremidade mais simples está, por exemplo, o resumo esquemático distribuído durante uma palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremidade superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo o uso de vídeo ou de multimídia interativa, o que pela sua complexidade exige um planejamento mais detalhado. Falta de planejamento, nesse nível, pode resultar em perda de tempo, dinheiro e esforço (Fardouly, 2002). 1.2 Análise A análise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo seu nível de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades são geralmente mais bem atendidas quando levam em consideração as características pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, preferência por um ou outro estilo de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra é também necessário que o material entregue ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento do conteúdo a ser desenvolvido. O que aluno já sabe deve servir de andaime para que ele alcance o que ainda não sabe. Ninguém aprende algo que é totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prévio do aluno é uma condição necessária para o sucesso de um determinado material. 132

133 O que o aluno precisa aprender, portanto, não é determinado apenas pela soma de competências exigida por uma determinada circunstância, seja ela originada pela escola, pela comunidade ou mesmo pelo mercado de trabalho. Uma determinada circunstância pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja capaz de escrever cartas comerciais numa língua estrangeira, envolvendo uma série de competências como domínio de uma terminologia específica, o uso correto das normas sintáticas da língua, disposição gráfica do texto na página, conhecimento do gênero epistolar, etc. Isso não significa, no entanto, que o aluno precisa aprender, num determinado momento, todas essas competências; o que o aluno precisa aprender vai depender do que ele já sabe. O material a ser produzido deve oferecer ao aluno a ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades, preenchendo possíveis lacunas. A análise inicial das necessidades deve ser capaz não só de estabelecer o total das competências a serem desenvolvidas, mas também descontar dessas competências o que o aluno já domina. O saldo dessa operação é o que o aluno precisa aprender. 1.3 Desenvolvimento A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que são definidos depois da análise das necessidades. A definição clara dos objetivos dá uma direção à atividade que está sendo desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que é esperado dele. Ajuda a quem elabora o material porque permite ver se a aprendizagem está sendo eficiente, facilitando, assim, a avaliação. A definição dos objetivos Os objetivos podem ser gerais ou específicos. Objetivos gerais são elaborados para períodos maiores de aprendizagem, como o planejamento de um curso; os objetivos específicos, para períodos menores, envolvendo, por exemplo, uma aula ou atividade. Ambos devem começar com um verbo que descreva o comportamento final desejado para o aluno. Para os objetivos gerais usam-se geralmente verbos que denotam comportamentos não diretamente observáveis. Entre esses verbos, os seguintes têm sido usados 133

134 com mais freqüência: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc. Para os objetivos específicos, usam-se verbos de ação, envolvendo comportamentos que podem ser diretamente observados. Entre eles, destacam-se: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc. Verbos que denotam processo aprender, desenvolver, memorizar, adquirir, etc. não podem ser usados para elaborar objetivos educacionais; eles não descrevem o resultado da aprendizagem. O objetivo de aprendizagem tem três componentes essenciais: (1) as condições de desempenho; (2) o comportamento que o aluno deve demonstrar (expresso por um verbo); (3) o critério de execução da tarefa. No modelo clássico de Bloom (Anderson; Krathwohl, 2001), o objetivo é sempre apresentado em termos do que o aluno deve alcançar, sob a perspectiva do próprio aluno, não do material desenvolvido. A ênfase está na aprendizagem, naquilo que o aluno deve adquirir e no comportamento que ele deve demonstrar não no ensino, não no material que vai ser usado para levar o aluno a atingir o objetivo. É objetivo de aprendizagem É objetivo de aprendizagem: ao ler um texto o aluno deverá ser capaz de identificar três idéias principais. Não é um objetivo de aprendizagem Não é um objetivo de aprendizagem: Ensinar a diferença entre idéia principal e idéia secundária. As condições de desempenho especificam as circunstâncias sob as quais o comportamento deve ser demonstrado. Podem, e devem, ser expressas de modo simples, através de uma afirmação. Alguns exemplos: Ao assistir o vídeo de um comercial, o aluno deverá... Ao ouvir a gravação de uma música, o aluno deverá

135 O comportamento que o aluno deve demonstrar deve ser expresso por meio de um verbo que denota uma ação diretamente observável. Os critérios de execução da tarefa podem ser expressos em termos de velocidade, grau de correção ou qualidade. O critério estabelecido no objetivo é visto como o mínimo que o aluno deve atingir. Se a atividade pede, por exemplo, que o aluno responda a dez perguntas com 70% de acertos (critério), o objetivo será atingido com qualquer percentual igual ou acima de 70%. É possível traçar os objetivos do material a ser produzido, não só no domínio cognitivo (envolvendo conhecimento), mas também no domínio afetivo (envolvendo atitudes) e mesmo no domínio psicomotor (envolvendo habilidades). A definição desses objetivos leva em consideração não só a análise das necessidades mas também o tempo disponível, sendo às vezes muito difícil adequar os objetivos ao tempo de que se dispõe. A seguir, apresentamos uma lista de exemplos em cada um desses objetivos nos três domínios, aplicado ao ensino de línguas (cada objetivo geral é seguido de objetivos específicos). Taxionomia de objetivos para o ensino de línguas Domínio cognitivo 1 Conhece o vocabulário relacionado a um determinado tópico 1.1 identifica sinônimos 1.2 relaciona antônimos 1.3 define palavras 1.4 nomeia objetos 1.5 soletra palavras 1.6 deduz o significado de palavras desconhecidas através do contexto 2 Compreende a estrutura gramatical 2.1 substitui palavras numa frase 2.2 transforma frases (interrogação, negação) 2.3 identifica anomalias gramaticais 135

136 2.4 fornece o tempo verbal correto 2.5 identifica sentenças completas 2.6 identifica sinonímia estrutural 3 Aplica regras gramaticais 3.1 constrói frases 3.2 responde oralmente 3.3 responde por escrito 3.4 traduz para o português 3.5 traduz para a língua estrangeira 3.6 apresenta alguém 3.7 cumprimenta 3.8 atende a um pedido 4 Analisa textos escritos 4.1 infere emoção 4.2 identifica estereótipos culturais 4.3 deduz conseqüências 4.4 descreve personagens 4.5 esquematiza enredo 4.6 descreve contexto 4.7 identifica tema 4.8 relaciona informação textual com informação extratextual 5 Integra conhecimentos de diferentes áreas 5.1 usa mecanismos adequados para iniciar e encerrar turnos de conversação 5.2 resume extraindo as idéias principais de um texto 5.3 usa o sumário e índice remissivo de um livro para encontrar a informação desejada 5.4 escreve um parágrafo bem organizado 5.5 completa exercícios de cloze 5.6 expressa relações entre partes do texto através de conectores 5.7 organiza adequadamente a informação num texto dissertativo 5.8 faz o mapa conceitual de um texto 5.9 transforma um mapa conceitual em texto 6 Julga o valor de material escrito 136

137 6.1 explica a finalidade de um mecanismo retórico 6.2 justifica o uso da linguagem figurada 6.3 relaciona estilo com objetivo 6.4 identifica níveis de formalidade Domínio afetivo 1 Aceita diferenças culturais 1.1 olha com atenção para fotos 1.2 faz perguntas sobre ilustrações 1.3 aponta para detalhes das ilustrações 1.4 faz comentários sobre fotos 2 Demonstra interesse no tópico 2.1 oferece-se como voluntário para responder perguntas 2.2 faz atividades além do que é solicitado 2.3 traz material extra para a aula 2.4 pergunta sobre cursos na comunidade 2.5 cumprimenta o professor na LE 3 Aprecia obras literárias 3.1 tira livros emprestado da biblioteca 3.2 lê além do que pede o professor por prazer 3.3 discute diferentes autores 3.4 elogia algumas obras literárias 4 Integra conhecimento da língua em seu plano de vida 4.1 justifica a importância de conhecer a língua em sua futura profissão 4.2 lê revistas especializadas 4.3 busca na Internet tópicos tratados em aula 5 Demonstra consistência na prática da língua estrangeira 5.1 aproveita todas as oportunidades para praticar a LE 5.2 participa de salas de bate-papo na LE na Internet 5.3 procura ouvir e ler a LE diariamente Domínio psicomotor 1 Reconhece vogais na língua estrangeira 1.1 discrimina vogais em pares mínimos 1.2 identifica a vogal numa sentença 137

138 2 Sabe a posição dos órgãos da fala para os diferentes fonemas 2.1 pronuncia corretamente seqüências de fonemas inexistentes na língua materna (slow) 2.2 explica a posição da língua para uma determinada vogal 2.3 mostra a posição correta dos lábios 2.4 abre a boca corretamente 3 Imita sentenças que ouve 3.1 repete adequadamente o modelo 3.2 executa exercícios simples de expansão 3.3 executa substituições em exercícios orais 4 Fala naturalmente 4.1 pronuncia sentenças em velocidade normal 4.2 usa a entonação adequada para perguntas 4.3 acentua adequadamente palavras em uma frase 5 Fala fluentemente 5.1 fala sem hesitação 5.2 produz frases no ritmo adequado da língua 5.3 usa pausas corretamente 6 Ajusta a fala à situação 6.1 fala mais rápido quando tem menos tempo 6.2 articula as palavras com mais cuidado quando diante de um auditório maior 7 Muda a pronúncia 7.1 imita sotaques regionais 7.2 imita a fala de pessoas famosas A definição da abordagem Uma vez definidos os objetivos de aprendizagem, é necessário selecionar os conteúdos pelos quais os objetivos serão alcançados. Se o objetivo, por exemplo, for levar o aluno a compreender um texto de uma determinada área de conhecimento, o conteúdo selecionado pode ser um texto, uma amostra do léxico típico da área, uma lista de determinados mecanismos retóricos ou uma integração de diferentes conteúdos. A opção por um desses aspectos é determinada pela filosofia de aprendizagem a que se filia o professor. Tradicionalmente, no ensino de línguas, há 138

139 seis grandes abordagens (Krahnke, 1987), que ampliamos abaixo, incluindo aspectos da língua materna. Abordagem estrutural. O que o aluno precisa aprender são o léxico e as estruturas gramaticais da língua. Deve saber expressar-se dentro de um vocabulário adequado e com correção gramatical. Pode haver uma tolerância maior ou menor para com os vícios de linguagem, incluindo estrangeirismos, problemas de regência, mas geralmente não são aceitos. A preocupação é mais com a forma do que com o conteúdo. Abordagem nocional/funcional. A ênfase está no objetivo para o qual se usa a língua, na realidade, mais na função do que na noção. No caso da língua estrangeira, parte de uma taxionomia das funções: como discordar, apresentar alguém, pedir desculpas, etc. Também pode ser aplicado ao ensino da língua materna: como escrever uma carta de pedido de emprego, como rejeitar um convite educadamente, como solicitar ao auditório que se levante para cantar o hino nacional, etc. Abordagem situacional. O conteúdo a ser ensinado parte de uma situação em que a língua é usada: visita ao médico, check in no aeroporto, abertura de uma reunião de negócios, etc. O pressuposto é de que nessas situações há uma seqüência típica de funções que ocorrem sempre da mesma maneira usando sempre o mesmo tipo de linguagem e que pode, portanto, ser predeterminado. Abordagem baseada em competências. Parte do princípio de que a linguagem usada numa determinada situação é relativamente independente da situação, dependendo mais de competências e processos lingüísticos (domínio dos aspectos fonológicos, lexicais, sintáticos, discursivos, capacidade em detectar a idéia principal, em fazer uma apresentação oral, etc.) que perpassam diferentes situações. Abordagem baseada em tarefa. Caracteriza-se por subordinar a aprendizagem da língua à execução de uma determinada tarefa. É a execução da tarefa que vai 139

140 determinar que conteúdo lingüístico precisa ser aprendido. Diferencia-se da abordagem situacional por não predeterminar esse conteúdo, que pode surgir de modo imprevisível durante o desempenho da tarefa. Abordagem baseada em conteúdo. Põe a ênfase no conteúdo, usando a língua que o aluno precisa aprender. O pressuposto é de que enquanto o aluno presta atenção no conteúdo, acaba adquirindo a língua incidentalmente. O material portanto não é desenvolvido a partir de tópicos lingüísticos, mas de tópicos do próprio conteúdo. Ainda que seja possível desenvolver material de ensino rigorosamente dentro de uma única abordagem, a prática sugere a integração de duas ou mais. É também aconselhável levar em consideração os objetivos de aprendizagem e, a partir daí, escolher a abordagem mais adequada. A definição do conteúdo O conteúdo na produção de um determinado material pode ser definido de várias maneiras, dependendo da concepção que se tem de língua. Se entendo, por exemplo, que língua é um conjunto de palavras ligadas por regras gramaticais, faço um recorte do léxico e da sintaxe; se vejo a língua como um conjunto de eventos comunicativos, incluo outros aspectos como regras de formalidade, os lugares sociais de onde falam os interlocutores, os efeitos de sentido que suas falas podem provocar, etc.; se entendo a língua como um meio para desempenho de determinadas atividades, posso selecionar uma lista de tarefas que devem ser executadas pelos alunos: como escrever uma carta comercial, elaborar um currículo, fazer uma homepage, etc. Quando se fala em produção de materiais, tem-se privilegiado o ensino baseado na tarefa. Nesse caso, há uma preocupação maior com o mundo real e o uso de dados lingüísticos autênticos. A idéia é de que o aluno não deve passar por um curso sem conhecer a língua como ela é realmente usada fora da sala de aula. Muitas vezes os alunos têm dificuldade de transferir para o mundo real aquilo que aprendem na escola. Não vendo aplicação prática para o conhecimento adquirido, acham-se 140

141 muitas vezes donos de um conhecimento inútil. O uso de material autêntico pode ser uma maneira de facilitar essa transferência de aprendizagem. A transferência, no entanto, parece estar apoiada em um paradoxo de difícil solução (1) para sobreviver no mundo real, o aluno precisa ser preparado pela escola; (2) para ser preparado, de modo que a aprendizagem faça sentido, o aluno precisa conhecer o mundo real. O desafio aqui usando uma metáfora freqüentemente citada na educação (Weininger, 2001) é como levar o aluno do ambiente protegido do aquário para os perigos do mar aberto. A solução proposta por alguns, usando ainda a mesma metáfora, é jogar o aluno no mar, puxando-o de vez em quando para que respire (Wilson; Jonassen; Cole, 1993). A idéia é de que o tempo entre o investimento inicial do aluno na aprendizagem e o retorno pelo esforço despendido seja o mais breve possível, o que pode ser facilitado à medida que o aluno seja solicitado desde o início a realizar tarefas significativas e próximas do mundo real (Carroll, 1990). Na definição do conteúdo, a preocupação está em definir da maneira mais clara possível o que exatamente o aluno precisa aprender para atingir os objetivos definidos anteriormente. A definição das atividades A produção de materiais de ensino é uma área essencialmente prática. A teoria é importante na medida em que fornece o suporte teórico necessário para justificar cada atividade proposta, mas subjaz à atividade, podendo ou não ser explicitada. Quem prepara o material precisa ter uma noção bem clara da fundamentação sobre a qual se baseia, mas vai concentrar todo seu esforço em mostrar a prática, não a teoria. A teoria trabalha nos bastidores; a prática é o que aparece no palco. Um bom trabalho de bastidores dá segurança ao que é apresentado, permitindo inovações e até ousadias. As atividades propostas para o ensino de línguas têm sido tradicionalmente classificadas em quatro grandes áreas: (1) fala, (2) escuta, (3) leitura e (4) escrita. 141

142 Os materiais podem ser preparados para cada uma dessas habilidades, em separado, ou de modo integrado, incluindo duas ou mais habilidades. A Figura 1 mostra o recorte de uma atividade que pode ser usada para a prática da leitura de tabelas, produção oral e escuta. A definição dos recursos A definição dos recursos envolve basicamente o suporte sobre o qual a língua vai ser apresentada ao aluno. Tradicionalmente o suporte mais comum tem sido o papel, que por sua vez pode ser subdividido em muitos outros (livro, jornal, revista, revista em quadrinhos, revista acadêmica, etc.). Com o desenvolvimento e barateamento das tecnologias de comunicação, outros suportes tornaram-se populares, incluindo fitas de áudio, fitas de vídeo e, mais recentemente, o computador e a Internet. Partida (horário) Porto Alegre (06:45) Porto Alegre (16:15) Porto Alegre (19:30) Porto Alegre (07:00) SP(Congonhas) (09:05) Porto Alegre (06:30) SP(Guarulhos) (08:50) Porto Alegre (07:00) SP(Congonhas) (09:48) Chegada (horário) Brasília (09:05) Brasília (18:40) Brasília (23:30) SP(Congonhas) (08:34) Brasília (10:40) SP(Guarulhos) (08:05) Brasília (10:26) SP(Congonhas) (08:34) Brasília (11:19) Escala 142

143 Vôo JJ 3070 JJ 8021 JJ 3180 JJ 3048 JJ 3722 JJ 3150 JJ 3464 JJ 3048 JJ 3470 Você é funcionário da TAM no Aeroporto Salgado filho em Porto Alegre. Tente responder, com base no horário acima, às perguntas de um cliente. (1) Que horas sai o primeiro vôo para Brasília? (2) Este vôo é direto ou tem escalas? (3) Que horas sai o primeiro vôo com escalas? (4) Que horas chega a Brasília? (5) Que horas sai o primeiro vôo com escalas, sem trocar de avião? (6) Quantas escalas têm esse vôo? Figura 1 Exemplo de material para ensino de Português como LE. A introdução do computador parece demandar uma nova alfabetização, ou literacia, com a exigência de novas competências, incluindo a capacidade de trabalhar com arquivos eletrônicos (saber como salvar um arquivo, copiá-lo de um computador para outro, compactá-lo e descompactá-lo, enviá-lo pela Internet, navegar na rede, localizar arquivos em qualquer ponto do planeta, instalar e desinstalar programas, usar antivírus etc.). O computador, na realidade, representa uma convergência de diferentes tecnologias, incluindo textos, imagens, sons e movimentos. Para quem possui as competências pressupostas pela nova literacia, os recursos que podem ser usados para o desenvolvimento de materiais de aprendizagem nunca foram tantos, tão fáceis de usar e tão disponíveis. Muitos recursos que há alguns anos só estavam disponibilizados para grandes empresas, com altos custos de produção, agora podem ser acessados por praticamente por qualquer indivíduo, a um custo irrisório ou inexistente. A Figura 2, por exemplo, mostra o resultado de uma pesquisa usando o Google, onde o objeto procurado era a imagem de pessoas produzindo um texto escrito. Em menos de um segundo o sistema conseguiu localizar milhares de arquivos contendo ilustrações com essas duas características. 143

144 Após acessado, um arquivo eletrônico, por sua natureza líquida, altamente mutável, pode ser modificado e reformulado de inúmeras maneiras (Maley, 1998). Uma imagem pode ser não só ampliada, reduzida, alongada, distorcida, etc., mas também inserida num determinado texto que o professor tenha selecionado para um grupo de alunos. Seja qual for o texto, é sempre possível ilustrá-lo com uma foto ou desenho rigorosamente adequado a um determinado conteúdo ou objetivo de uma aula. Figura 2 Imagens selecionadas do Google com as palavras-chave writing e gif, de um universo de milhares de imagens. Ordenamento das atividades Os dois critérios básicos para o ordenamento das atividades são facilidade e necessidade. Pelo primeiro critério, inicia-se pelo que é mais fácil e simples para o aluno, progredindo gradativamente para o que é mais difícil e complexo. O retorno pelo investimento feito na aprendizagem pode às vezes demorar um pouco, até produzir algo útil. Pelo critério da necessidade, começa-se pelo que é mais necessário e útil para o aluno, com retorno mais imediato. A situação ideal é aquela em que se possa unir os dois critérios; quando isso não for possível, a tendência tem sido sacrificar pelo menos parte da facilidade em benefício da utilidade antecipada. Uma maneira mais ampla e geral de ordenar as atividades baseia-se nos nove eventos instrucionais de Gagné, assim descritos: Garanta atenção. Inicie despertando a curiosidade do aluno para o tópico da atividade. Conte uma história, mostre uma ilustração, faça uma analogia, conte uma anedota, cite um pensamento interessante. Informe os objetivos. Deixe claro para os alunos o que eles vão aprender: No fim dessa atividade, vocês vão saber como.... Crie uma expectativa através dos objetivos. Acione o conhecimento prévio. Faça os alunos pensar sobre o que eles já sabem. Relacione a atividade nova a situações e conhecimento que lhe são familiares. 144

145 Apresente o conteúdo. Mostre os pontos mais importantes, use técnicas variadas para manter a atenção e aumentar a compreensão. Use ilustrações, fotos, objetos. Facilite a aprendizagem. Ajude os alunos a seguir no processo de aprendizagem, orientando, esclarecendo, dando exemplos. Solicite desempenho. Mantenha participação ativa dos alunos. Peça para que executem tarefas relacionadas ao que estejam aprendendo. Envolvaos perguntando, discutindo, demonstrando. Forneça feedback. Deixe claro para seus alunos de como eles estão acompanhando a atividade, ajudando com mais esclarecimento quando necessário. Tente produzir o material de aprendizagem de modo a poder inserir feedback. Avalie o desempenho. Verifique a aprendizagem dos alunos pela observação, perguntas. Na produção de materiais, abra espaço para avaliação contínua. Ajude na retenção e transferência. Faça com que os alunos lembrem o que estão aprendendo e ajude-os a aplicar seus novos conhecimentos. A questão da motivação Manter a motivação durante e após a atividade de ensino tem sido uma das grandes metas da educação e é uma das preocupações básicas na produção de materiais. A atividade deve ser prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mantê-lo interessado no assunto, mesmo depois que tenha terminado. O modelo mais conhecido para incorporar técnicas de motivação em atividades de ensino é o ARCS (sigla para Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação), desenvolvido por John Keller na Universidade do Estado da Flórida. A teoria básica sobre a qual se apóia o modelo é a chamada expectativa de valor, segundo a qual a motivação é medida pelo esforço demonstrado na execução de uma tarefa. Para que haja esforço, duas condições são necessárias: (1) a pessoa 145

146 deve acreditar que a tarefa seja importante; (2) a pessoa deve acreditar que é capaz de executar a tarefa (Vroom, 1964; Porter; Lawler, 1968; Tomlinson, 1998). O modelo ARCS identifica quatro estratégicas básicas para sustentar a motivação. Estratégias de atenção [A] para despertar e manter a curiosidade e o interesse. Pense em maneiras pela qual se pode introduzir uma novidade, surpresa ou incerteza no início de uma atividade. Como fazer perguntas e apresentar problemas que possam estimular a curiosidade? Como introduzir variação na atividade que está sendo proposta? Estratégias de relevância [R] para mostrar a utilidade de uma tarefa, quais são seus objetivos e quais são os métodos que podem ser usados para chegar aos objetivos, mostrando também a importância que a tarefa pode ter na vida dos alunos. Permitir que os alunos exponham seus interesses e necessidades. Relacionar a tarefa à experiência e valores apreciados pelos alunos. Expor a tarefa de maneira clara e compreensível para os alunos. Estratégias de confiança [C] que ajudem os alunos a desenvolver uma expectativa positiva de sucesso. Informar aos alunos quais são os critérios de avaliação, o que se espera deles em termos de trabalhos a serem executados. Oferecer oportunidades de sucesso através de projeto menores que preparem os alunos para os projetos maiores. Reconhecer o esforço pessoal do aluno e seus acertos em cada atividade proposta. Estratégias de satisfação [S] que mostre reconhecimento pelo esforço intrínseco e extrínseco do aluno. Exemplos de esforço intrínseco envolvem a satisfação pela própria aprendizagem, possivelmente mostrando o exemplo de pessoas conhecidas que possuem a habilidade em questão. Exemplos extrínsecos incluem feedback, diplomas, homenagens, etc. 1.4 Implementação 146

147 A etapa da implementação pode receber um cuidado maior ou menor dependendo, via de regra, da maior ou menor presença de quem preparou o material. Há três situações básicas: (1) o material vai ser usado pelo próprio professor, (2) o material vai ser usado por outro professor, (3) o material vai ser usado diretamente pelo aluno sem presença de um professor. Cada um desses casos requer uma estratégia diferente de implementação. Quando o próprio professor prepara o material para os seus alunos, a implementação dá-se de modo intuitivo, complementada pelo professor, que, oralmente, explica aos alunos o que dever ser feito. Normalmente, o material pressupõe essa intervenção oral, funcionando em distribuição complementar com o professor. Erros maiores e mal-entendidos que atrapalharam na implementação podem ser anotados e reformulados para uma próxima apresentação. A Figura 3 mostra um exemplo desse tipo de atividade. Quando o material vai ser usado por um outro professor, há necessidade de instruções de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos. Usando ainda como exemplo a Figura 3, o autor teria que explicar o objetivo da atividade, o tipo de conhecimento que está sendo construído, como a atividade deve ser conduzida junto com os alunos, as possíveis respostas para as questões que estão sendo colocadas, como certas respostas dadas pelos alunos deveriam ser trabalhadas, etc. A situação mais difícil e que requer maior cuidado é aquela em que o material vai ser usado sem a presença do professor. Há dois grandes desafios aqui: O primeiro é estabelecer contato com o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo ao seu nível de conhecimento mas sem distorcer a complexidade do saber que precisa ser apreendido. O segundo desafio, é tentar prever o que pode acontecer. Como o professor não estará presente durante a execução da tarefa, é preciso ter uma idéia das possíveis dúvidas do aluno. Prever, no entanto, é partir do pré-construído, sem espaço para a criatividade e o inesperado. Tudo o que o aluno fizer além do que estiver previsto no material ficará 147

148 sem retorno, de modo que quanto mais criativo for o aluno mais abandonado ele ficará. 1 - Trabalhando em grupo, complete as lacunas do pseudopoema abaixo, usando, sem repetir uma consoante de cada vez. PSEUDOPOEMA DIGITAL É uma arma mas não tem _ala Às vezes não salva e me _ala Outras vezes fica mudo e _ala Com um disco se acende e _ala Se a festa for de _ala Ele se destaca na _ala Quando se quebra não leva _ala. Se fica velho, joga-se na _ala. É anti-reflexivo e não usa _ala O computador que levo na _ala 2 - Que fontes de conhecimento o leitor deve acionar para apreciar o significado de cada uma das frases abaixo? - Mais vale um pássaro voando do que dois na mão. - Dizem que Pedro morreu como um passarinho; deve ter sido de estilingue. - Quando bebia ficava falando com todos na rua; dizia que preferia ser um bêbado conhecido a um alcoólatra anônimo. - Todo mundo acreditou na história do sapo que virou príncipe, menos a mãe da princesa. - Era do tempo em que a filha apresentava o namorado à mãe; hoje é a mãe que apresenta o namorado à filha. - Anúncio de linha no ZH classificado. É o menor barato. Figura 3 - Exemplo de material sem instruções de uso para o professor. Alguns exemplos tradicionais de material produzido para ensino sem a presença do professor são os livros com chaves de respostas, cursos de línguas com fitas de áudio, às vezes incluindo perguntas com tempo de espera para a resposta do aluno, seguida da gravação da resposta correta para que o aluno possa escutar e comparar seu desempenho. Com a informatização e a possibilidade da tomada de decisão pela máquina, a aprendizagem sem a presença do professor pode ser melhorada em termos de gerenciamento: uma ajuda automática pode ser apresentada para o aluno em caso de erro, a avaliação do desempenho pode ser dada logo após a resposta solicitada, uma estratégia de leitura pode ser sugerida no momento em que o aluno demonstrar precisar dela, etc. A aprendizagem independente, sem a ajuda do professor, parece ter duas grandes limitações: (1) Necessidade de alta motivação. A aprendizagem só ocorre se o aluno demonstrar o empenho suficiente para vencer todos os obstáculos que podem ocorrer durante a execução das tarefas. Será preciso muitas vezes refazer o trabalho, buscar ajuda em outros materiais, usando diferentes estratégias para 148

149 resolver os inúmeros problemas que surgem. Sem essa motivação constante, que perdure além do entusiasmo inicial, não há possibilidade de manter o envolvimento necessário com o conteúdo para que a aprendizagem ocorra. (2) Falta de uma avaliação externa. O aluno é o juiz de seu próprio desempenho. Como seu desempenho não é assistido, haverá erros e desvios em sua aprendizagem que passarão desapercebidos e poderão ficar automatizados. Mesmo em ambiente informatizado, não há possibilidade de captar todos os desvios que podem ser produzidos pelo aluno e que afetarão negativamente sua aprendizagem. É possível que com a distribuição do conhecimento em rede não apenas informação que se observa do lado de fora, mas conhecimento que se compartilha o aluno tenha oportunidade de testar seus conhecimentos, comparando-o com o conhecimento dos outros. Algumas hipóteses já construídas serão rejeitadas, outras serão confirmadas e uma validação mais precisa da aprendizagem será possível. A aprendizagem autônoma não será a utopia prometida em muitos livros populares que aparecem nos jornaleiros, com títulos chamativos do tipo Aprenda a falar em público sozinho, Francês sem mestre, Inglês em 30 dias etc., mas poderá ser mais viável, por uma razão muito simples. Num mundo em que se distribui a inteligência e a cognição, a distribuição do conhecimento parece uma hipótese razoável. A própria autonomia - como a cognição, a inteligência e o conhecimento - deixa também de ser individualizada para ser coletiva e distribuída. 1.5 Avaliação A avaliação de materiais pode ser feita de modo informal, geralmente quando envolve o trabalho de um único professor que prepara uma folha de exercícios, usa uma vez, vê como funciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim indefinidamente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma versão definitiva. Em outras situações, o material é preparado por um grupo de professores para uso próprio e/ou de outros colegas da mesma instituição. Nesses casos, a avaliação assume um caráter mais formal e pode ser feita por consultoria de um especialista ou por questionários e entrevistas com os alunos. Em escala maior, como no caso da publicação de um livro, os materiais são normalmente pilotados (Donovan, 1998). 149

150 A avaliação formal pode também ser feita através de protocolos, onde os alunos, ao fazerem as tarefas solicitadas pelo material, procuram expressar o que estão pensando, demonstrando assim os tipos de raciocínio em que estão envolvidos, as estratégias de aprendizagem que estão usando e as atitudes que estão desenvolvendo. Os questionários, entrevistas e mesmo a análise de protocolos têm sido criticados por não serem muito confiáveis. Por questões de respeito e ameaça à face do professor, o aluno poderá dizer não exatamente o que pensa mas o que acha que o professor gostaria de ouvir. Por isso, muitos pesquisadores preferem a observação direta do trabalho do aluno com o material; mais importante do que o que os alunos respondem ou dizem é o que eles realmente fazem. Isso só se consegue pela observação. A pilotagem mostra basicamente o que pode permanecer como está e o que precisa ser melhorado. Isso só é possível quando o material é testado com os alunos para o qual se destina, quando então se pode constatar se houve ou não o ponto de contato entre o nível de conhecimento pressuposto pelo material e o nível real do aluno. 1.6 Conclusão Em termos de teoria, principalmente no que concerne os papéis do professor e do aluno, a produção de materiais diverge tanto da abordagem tradicional, que põe o professor no centro do processo de aprendizagem, como da abordagem mais recente, que salienta o papel do aluno. Produção de materiais não está centrada nem no professor nem no aluno; está centrada na tarefa. É importante não confundir produto com tarefa. O produto é o artefato produzido (a folha de exercício, a fita de áudio, o programa de computador). A tarefa é a atividade que resulta do encontro desse artefato com o aluno. Em outras palavras, o artefato é o instrumento pelo qual a tarefa se realiza. Ensino centrado na tarefa, realça obviamente a tarefa e não o artefato. 150

151 REFERÊNCIAS ANDERSON, L.; KRATHWOHL, D. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, BROWN, J. D. The elements of language curriculum: a systematic approach to program development. Boston, MA: Heinle & Heinle, CARROLL, J. M. The Nurnberg Funnel: designing minimalist instruction for practical computer skill. Cambridge, MA: MIT Press, DONOVAN, P. Piloting: a publisher s view. In: TOMLINSON, B. (Org.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, p FARDOULY, N. Instructional design of learning materials. Disponível em: < instructionaldesign/materials.htm>. Acesso em: mar GRAVES, K. (Org.). Teachers as course developers. New York: Cambridge University Press, KELLER, J. M. Motivational design of instruction. In: REIGELUTH, C. M. (Org.). Instructional design theories and models: an overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum, KRAHNKE, K. Approaches to syllabus design for foreign language teaching. Englewood: Cliffs; NJ: Regents Prentice Hall, MALEY, A. Squaring the circle: reconciling materials as constraints with materials as empowerment. In: TOMLINSON, B. (Org.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, p PORTER, L. W.; LAWLER, E. E. Managerial attitudes and performance. Homewood, IL: Dorsey Press, STOLLER, F. L. Making the most of a newsmagazine passage for reading-skills development. English Teaching Forum, v.32, n.1, p.2-7, TOMLINSON, B. Introduction. In: (Org.). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, p VIERA, F. Language-learning objectives do make a difference. English Teaching Forum, v. 31, n. 2, p.10-11, VROOM, V. H. Work and motivation. New York: Wiley,

152 WEININGER, M. J. Do aquário em direção ao mar aberto: mudanças no papel do professor e do aluno. In: LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: Educat, p WILSON, B. G.; JONASSEN, D. H.; COLE, P. Cognitive approaches to instructional design. In: PISKURICH, G. M. (Ed.). The ASTD handbook of instructional technology. New York: McGraw-Hil, p

153 LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras; construindo a profissão. Pelotas, 2001, v. 1, p ASPECTOS POLÍTICOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Vilson J. Leffa Universidade Católica de Pelotas INTRODUÇÃO O ser humano possui algumas características que são exclusivas de sua condição humana. Nenhum outro ser, por exemplo, tem a capacidade da articulação lingüística em termos de léxico e sintaxe; nenhum outro ser é capaz de pensar e refletir sobre sua própria condição, e nenhum outro ser é de capaz de evoluir de uma geração para outra, como faz o ser humano. Dessas características exclusivas e essenciais do ser humano, duasprecisam ser destacadas quando se fala em formação de professores de línguas estrangeiras. Uma é a capacidade da fala; o homem não é apenas um animal político; é um animal político que fala. A outra característica importante é a capacidade de evoluir. O ser humano não permanece o mesmo de uma geração para outra; ele se transforma, transforma o mundo e transforma a percepção que temos do mundo. O professor de línguas estrangeiras, quando ensina uma língua a um aluno, toca o ser humano na sua essência tanto pela ação do verbo ensinar, que significa provocar uma mudança, estabelecendo, portanto uma relação com a capacidade de evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a própria língua, estabelecendo aí uma relação com a fala. Mas, se lidar com a essência do ser humano é o aspecto fascinante da profissão há, no entanto, um preço a se pagar por essa prerrogativa, que é o longo e pesado investimento que precisa ser feito para formar um professor de línguas estrangeiras. Sem esse investimento não se obtém um profissional dentro do perfil que se deseja: reflexivo, crítico e comprometido com a educação. 153

154 A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina, e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da língua acontecer na sala de aula. A formação de um profissional competente nessas duas áreas de conhecimento, língua e metodologia, na medida em que envolve a definição do perfil desejado pela sociedade, é mais uma questão política do que acadêmica. A sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro da sala de aula está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que determinam o perfil do profissional de línguas dependem de ações, menos ou mais explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor. Entre as ações mais explícitas temos as leis e diretrizes governamentais, o trabalho das associações de professores, os projetos das secretarias de educação dos estados, os convênios entre diferentes instituições, etc. Entre as menos explícitas temos aquelas que resultam das relações de poder que permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. No caso das línguas estrangeiras, temos os fatores políticos e econômicos que influenciam a decisão por uma ou outra língua, incluindo, por exemplo, a questão da multinacionalidade da língua inglesa na atualidade. Todas essas questões afetam a formação do professor tanto em situações de pré-serviço (e.g. a definição de uma carga horária mínima para uma disciplina no curso de graduação) como em situações de serviço (e.g. a organização de um curso de atualização para professores do ensino médio). O GRANDE DESAFIO Um aspecto que tem sido muito enfatizado na preparação de professores é a necessidade de estabelecer de modo bem claro a diferença entre treinar e formar e, a partir dessa diferença, passar a formar o professor e não apenas a treiná-lo. Tradicionalmente tem-se definido treinamento como o ensino de técnicas e estratégias de ensino que o professor deve dominar e reproduzir mecanicamente, sem qualquer preocupação com sua fundamentação teórica (Pennington, 1990; Wallace, 1991, ver também Celani neste volume). Caracteriza-se por abordagens que concebem a preparação profissional como a familiarização dos alunos mestres com técnicas e habilidades para serem aplicadas 154

155 em sala de aula (Richards e Nunan 1990, p. xi). Por outro lado, formação tem sido descrita como uma preparação mais complexa do professor, envolvendo a fusão do conhecimento recebido com o conhecimento experimental e uma reflexão sobre esses dois tipos de conhecimento. Neste trabalho, procura-se introduzir uma perspectiva temporal para distinguir treinamento de formação. Assim, define-se treinamento como a preparação para executar uma tarefa que produza resultados imediatos. A formação, por outro lado, é vista como uma preparação para o futuro. Um exemplo clássico de treinamento são os cursos às vezes oferecidos pelas escolas particulares de línguas aos seus futuros professores e que visam simplesmente desenvolver a competência no uso do material de ensino produzido pela própria escola. O objetivo imediato é ensinar o professor a usar aquele material; no dia em que o material for substituído, o professor deverá fazer um outro curso. Geralmente não há condições de dar ao professor um embasamento teórico; buscam-se resultados imediatos que devem ser obtidos da maneira mais rápida e econômica possível. Formação é diferente: busca a reflexão e o motivo por que uma ação é feita da maneira que é feita. Há, assim, uma preocupação com o embasamento teórico que subjaz à atividade do professor. Enquanto que o treinamento limita-se ao aqui e agora, a formação olha além. A figura 1 tenta ilustrar a diferença entre treinamento e formação. Formação, por ser um processo contínuo, é representada por um círculo, onde a iniciação pode dar-se em qualquer um dos três pontos. Começando pela teoria, que podemos definir também como conhecimento recebido, vai-se para a prática, que é o conhecimento experimental, ou experiencial, e chega-se à reflexão, que, por sua vez, realimenta a teoria, iniciando um novo ciclo. O treinamento já segue uma linha horizontal, serial e seqüencial, onde não há retorno; inicia e termina com a prática. 155

156 A necessidade de prever o futuro é o maior de todos os desafios. Quando formamos um professor não o estamos preparando para o mundo em que vivemos hoje, mas para o mundo em que os alunos desse professor vão viver daqui a cinco, dez ou vinte anos. Como será esse mundo não temos condições de prever. Podemos aventar algumas hipóteses, mas não podemos garantir que essas hipóteses serão confirmadas. O que podemos fazer é alertar o futuro professor que o conteúdo que ele está recebendo agora através dos livros é um conteúdo de valor temporário, e que muito brevemente, como muitos outros produtos fabricados pelo homem, terá sua validade vencida. Figura 1 Diferença entre formação e treinamento Já está se desenvolvendo no meio acadêmico a consciência de que o conhecimento tem uma validade que prescreve depois de um certo período. Para a avaliação do currículo de um pesquisador, por exemplo, só interessa sua produção científica dos últimos cinco anos, sendo que em muitas circunstâncias, como na avaliação de cursos, por exemplo, só é considerado o que foi produzido nos últimos dois anos. Na verdade, um diploma de conclusão de curso deveria ter impresso, junto com a data, um termo de validade, deixando bem claro que um determinado conhecimento é um bem perecível. O conhecimento evolui e aquilo que é verdade hoje provavelmente não será verdade amanhã. O conhecimento não é apenas o armazenamento de fatos, mas também a reflexão de como esses fatos podem ser obtidos, avaliados e atualizados. Isso é formação. O treinamento tem um começo, um meio e um fim. A formação, não. Ela é contínua. Um professor, que trabalha com um produto extremamente perecível como o conhecimento, tem a obrigação de estar sempre atualizado. REPRESENTAÇÃO E PARTICIPAÇÃO Ao refletir sobre a questão dos aspectos políticos na formação do professor, parte-se do princípio de que nenhum ser humano tem a mínima possibilidade de existir sozinho. A idéia do herói solitário que vai enfrentar sozinho, sem qualquer ajuda, os 156

157 bandidos que estão ameaçando a cidadezinha do Velho Oeste tem um apelo romântico muito grande, mas não é realidade; é ficção. O grande escritor americano do Século XX e expoente máximo do individualismo exacerbado, Ernest Hemingway usou como título de um de seus livros o título de um poema de John Donne, poeta inglês que viveu na Inglaterra no Século XVII: Por quem os sinos dobram. Hemingway, na verdade, não usa apenas o título do poema para seu livro, mas, certamente para deixar bem claro o que ele quer dizer com o título, usa o próprio poema como epígrafe do livro. Um poema que, resumidamente, diz o seguinte: nenhum homem é uma ilha; todo homem é parte do continente por isso, quando ouvirmos os sinos tocarem pela morte de alguém não devemos perguntar por quem os sinos dobram; eles dobram por nós. Viver, portanto, é conviver e a necessidade de convivência aumenta na medida em que evolui a humanidade. Cada vez mais a execução de uma tarefa depende da interação com os outros. A própria inteligência, que sempre foi vista como uma característica individual, passa a ser vista como uma característica social, distribuída entre os participantes de um determinado grupo, quer seja um time de futebol, a equipe da Nasa que enviou o homem à lua ou os responsáveis pela produção de um automóvel. Muitas atividades que há algum tempo ainda eram executadas individualmente um sistema operacional para microcomputadores, um dicionário monolíngüe, um projeto de lei agora só podem ser realizadas coletivamente. Nomes como Webster, Aurélio ou Michaelis, indivíduos que deram origem aos dicionários que levam seus nomes, atualmente não seriam mais individualmente responsáveis pelas obras que idealizaram hoje seus dicionários são obras coletivas, resultado de um trabalho de equipe. É pertinente lembrar que a palavra política, que historicamente surgiu com a criação das cidades, tem em comum com a palavra cidade o mesmo radical polis em grego. As palavras cidade e cidadania, por sua vez, também têm o mesmo radical o que mostra, em suma, que política, cidade e cidadania são palavras da mesma família todas surgidas da intensificação da convivência entre os seres 157

158 humanos. Essa convivência, com o tempo, foi se tornando tão complexa que surgiu a necessidade de se regulamentar as relações entre as pessoas, basicamente estabelecendo uma série de direitos e obrigações para que cada indivíduo pudesse exercer na coletividade a sua cidadania. Surgia assim a ciência da política, que no início tinha condições de ser totalmente participativa: todas as pessoas interessadas se reuniam num determinado local e estabeleciam sem intermediários a normas de convivência que deveriam seguir para poder sobreviver coletivamente. Com o crescimento da cidade e a complexidade das relações entre as pessoas, a participação foi substituída pela representação o cidadão não participava mais diretamente das decisões que afetavam sua vida, mas escolhia um representante para defender seus direitos. Atualmente, com o avanço da tecnologia, que amplia a possibilidade de comunicação e interação entre as pessoas, há uma tendência de retorno à cidadania participativa, com maior ou menor grau, dependendo apenas da vontade política dos principais interessados. Assim como é possível, por exemplo, identificar em poucas horas, entre milhões de apostadores da Loto em todo o país, quem possui o cartão vencedor, seria também possível verificar diretamente o desejo de toda a população nas decisões que afetam a todos. Não há razão para sermos consultados somente a cada eleição.... na era digital o exercício da cidadania já não será esporádico e direcionado pelos governos, mas sim exercido pró-ativamente pelos cidadãos digitais interconectados em poderosas redes virtuais (Rossi, 2000, p. 34). Se não é feito numa época em que já estamos definitivamente entrando num sistema de governo digital (e-government) com grande possibilidade de participação (Taquari, 2000, p. 2) é porque falta vontade política, tanto de representantes como de representados. A tradição liberal de que o ser humano estaria mais interessando na proteção de seus interesses individuais do que no bem da coletividade (Levine, 1981), parece que ainda é muito forte. 158

159 Da parte dos representados é mais fácil delegar do que participar, já que participar exige não só inteirar-se dos problemas que ameaçam nossos direitos mas também trabalhar concretamente em sua defesa. O preço que se paga pela cidadania participativa é o tempo de que precisamos dispor para poder exercê-la, incluindo reflexão e ação. A luz condutora da democracia participativa é a consciência de que as escolhas devem ser feitas dentro de qualquer contexto social sem o domínio da vontade de uma elite (mesmo de uma elite eleita...). Ao contrário da teoria liberal clássica, a democracia participativa reconhece a escolha como a essência da atividade de um ser humano moral, responsável e comprometido. A política não é uma atividade para ser exercida de modo superficial e ocasional em determinados momentos (Beyer, 1988, p. 265). (Tradução minha). A legislação vigente Do ponto de vista político, a formação do professor de línguas estrangeiras envolve não só questões ligadas estritamente à formação, incluindo aí as exigências legais para o exercício da profissão, mas também questões de política lingüística. A legislação a respeito, começando pela LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), parece bem clara em todos esses aspectos, esclarecendo, por exemplo, quem deve estar legalmente habilitado para o ensino de uma língua estrangeira, onde a formação deve ser obtida, quais os conteúdos que devem ser desenvolvidos, incluindo até a carga horária mínima para a prática de ensino, quem e a partir de que série deve estudar línguas estrangeiras, a quem cabe decidir a escolha das línguas a serem ensinadas na escola, etc. Os dispositivos da LBD sobre o ensino da língua estrangeira têm sido recebidos, de um modo geral, com simpatia pelos pesquisadores. No levantamento que fiz dos trabalhos apresentados no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, realizado em Pelotas, em setembro de 2000, não encontrei um único trabalho que criticasse negativamente o que estabelece a lei. Alguns eram explicitamente favoráveis (ex.: Gonçalves, 2000; Kundman, 2000) enquanto que outros davam a entender que a lei deveria ser cumprida (ex.: Caixeta, 2000; Costa et 159

160 al., 2000). Entre os pontos positivos mais citados está a obrigatoriedade do ensino da língua estrangeira a partir da quinta série e a determinação de no mínimo 300 horas para a prática de ensino na graduação. Outro consenso entre os especialistas é de que a lei está certa quando estabelece que o ensino da língua estrangeira deva ser decidido pela comunidade onde está inserida a escola. Não é a lei, não é o estado quem vai decidir qual ou quais línguas deverão ser ensinadas; é a comunidade, a partir de seus interesses e necessidades. O grande impacto da LDB está na habilitação para a docência. O trabalho do MEC, avaliando as condições dos cursos de graduação e futuramente aplicando exames nacionais de línguas estrangeiras para alunos da graduação, haverá de mexer com a formação do professor. As universidades, até agora, não têm sido capazes de formar profissionais competentes e suficientes para suprir as necessidades do mercado de trabalho. Embora seja talvez um exagero afirmar que a universidade, em vez de formar está deformando o professor (Paiva, 1997), a verdade é que há um desequilíbrio entre a oferta e a procura, envolvendo aspectos quantitativos e qualitativos: a procura por professores é maior do que a oferta de profissionais competentes. O resultado é o surgimento de propostas e ações para formar o professor fora da universidade, em escolas de línguas ou instituições estrangeiras de divulgação de outras culturas que atuam dentro do Brasil o que tem provocado a reação de muitos especialistas, que defendem a universidade como a instância responsável pela formação do professor (ex.: Volpi, 2000). Achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade é uma ilusão, necessária ou não (Será necessária na medida em que o professor formador vai precisar dessa ilusão para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente não há tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um verdadeiro profissional reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. A verdadeira formação, que incorpora não apenas aquilo que já sabemos, mas que abre espaço para abrigar também aquilo que ainda não sabemos é mais ou menos como fizeram os gregos na antiguidade, que construíram altares não apenas para os deuses conhecidos, 160

161 mas que já deixaram um altar pronto para venerar um possível deus que viesse a surgir no futuro. Entre as propostas específicas que têm surgido dos pesquisadores da área, destacam-se a necessidade da educação contínua (Silva, 2000), a atualização dos professores (Bohn, 2000) e a criação de bancos de materiais nas escolas (Paiva, 1997). A legislação, por si só, não pode ter condições de garantir um ensino de qualidade. Sua própria implementação depende de muitos fatores, não só de ordem econômica, mas também da vontade política de governantes, alunos, pais e professores. A grande vantagem da LDB, em relação ao ensino de línguas estrangeiras, é que ela tem mais aspectos positivos do que negativos, fazendo com que a maior preocupação do professor esteja, não em modificar a lei, mas em fazer com que ela seja implementada e cumprida. O problema maior da LDB pode ser a falta de condições para que ela seja efetivamente implementada, o que nos coloca na estranha situação de não estarmos à altura da lei que temos. Isso a princípio pode ser preocupante, mas talvez seja mais um aspecto positivo: na pior das hipóteses temos que evoluir, temos que melhorar para que possamos cumprir a lei. O que se deve fazer, portanto, não é tentar mudar a lei, mas criar condições, com urgência, para que ela possa ser cumprida. O papel das associações de professores As associações de professores podem desempenhar dois papéis importantes na formação do professor, um interno e outro externo. Internamente, a associação pode promover a interação entre seus associados, basicamente pondo os professores em contato uns com os outros para a troca de idéias e experiências. Externamente, espera-se que a associação contribua para a defesa dos interesses de seus associados. Essa contribuição pode dar-se, com maior ou menor intensidade, através de diferentes iniciativas como eventos, publicações, formação de comissões, encaminhamento de moções junto às autoridades educacionais e governamentais. 161

162 Entre os eventos, estão os inúmeros encontros regionais e nacionais de professores realizados anualmente em todo o Brasil, incluindo congressos, simpósios, fóruns de debates, cursos e jornadas de atualização, além de centenas de atividades menores como palestras, demonstração de materiais didáticos, relatos de experiências e de viagens (colegas que voltam de um estágio no exterior, por exemplo), oficinas de preparação de materiais. Alguns desses eventos às vezes têm sido realizados em convênio com as secretarias de educação, tanto do estado como do município. No caso de algumas línguas, incluindo aí o espanhol, francês e alemão, o apoio de órgãos estrangeiros tem sido bastante freqüente. As associações procuram também divulgar as informações entre seus associados através de diferentes formas de publicação, incluindo periódicos acadêmicos (Ex: Contexturas da Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo), anais de congresso e principalmente boletins e informativos. As associações, além de promover a interação entre seus associados, podem também agir junto às autoridades educacionais e governamentais, fornecendo subsídios para determinados projetos políticos na área da educação ou mesmo encaminhando outros. As associações científicas e de professores, na medida em que conseguem dar ao professor a oportunidade de formar com outros colegas uma comunidade discursiva, com interesses comuns, para a troca de idéias, pode contribuir muito para a formação contínua do professor. O professor não deve apenas querer ouvir o que os especialistas têm a dizer, e muito menos esperar fórmulas prontas. Ele deve também ter a oportunidade de trazer suas idéias e trocar experiências com os colegas de sua profissão. As associações podem contribuir neste aspecto, continuando o trabalho de formação iniciado na universidade. Questões de multinacionalidade As questões político-econômicas, muitas vezes resultantes da multinacionalidade de uma língua, podem também afetar a formação do professor, influenciando desde decisões pessoais na escolha da língua (o aluno, por exemplo, pode gostar mais de 162

163 francês mas resolve estudar inglês porque acha essa língua mais importante na hora de conseguir um emprego) até decisões coletivas, feitas pela comunidade escolar ou mesmo pelos sistemas municipais ou estaduais, provavelmente determinadas por fatores econômicos ou ideológicos, levando ou não em conta as preferências individuais dos alunos. A língua estrangeira mais estudada no mundo é o inglês. Há uma série de fatos que contribuem para isso, entre os quais podemos destacar os seguintes: (1) o inglês é falado por mais de um bilhão e meio de pessoas; (2) o inglês é a língua usada em mais de 70% das publicações científicas; (3) o inglês é a língua das organizações internacionais. A razão mais forte, no entanto, é o fato que o inglês não tem fronteiras geográficas. Enquanto que o chinês, por exemplo, também é falado por mais de um bilhão de pessoas, a língua chinesa está restrita à China e a alguns países vizinhos. O inglês, por outro lado, é não só declaradamente a língua oficial de 62 países, mas é também a língua estrangeira mais falada no mundo: para cada falante nativo há dois falantes não-nativos que a usam para sua comunicação. O inglês é provavelmente a única língua estrangeira que possui mais falantes não nativos do que nativos. A situação multinacional do inglês tem gerado muito protesto em todo o mundo, não só de países periféricos, mas também de países do primeiro mundo, que se vêem na contingência de terem que estudar o inglês, como a França e o Japão, por exemplo. A oposição de muitos intelectuais franceses contra a multinacionalidade do inglês é notória e pode refletir os sentimentos de muitos alunos, tanto de países centrais como periféricos: Eu penso, eu vivo, eu amo e eu... critico em francês. É nesta língua que eu faço as reflexões mais sofisticadas, mais refinadas que eu consigo produzir. Escrever em inglês significa enfraquecer, mediocrizar meu trabalho. (Gouin, 1998). Há muitas diferenças entre estudar uma língua estrangeira multinacional e uma língua estrangeira nacional, envolvendo aspectos como obrigatoriedade versus deslumbramento, colonialismo mental versus consciência crítica, motivação instrumental versus motivação integrativa, entre outras. 163

164 Quando um aluno brasileiro escolhe estudar alemão, italiano ou mesmo francês, ele normalmente faz isso por gosto pessoal, envolvendo questões afetivas. O aluno, por exemplo, chega à faculdade e resolve estudar italiano porque essa era a língua falada em sua comunidade na infância. Essa busca pelas suas raízes é vista como algo que deve ser incentivado. Caso ele venha a se deslumbrar com a língua e a cultura italiana ou alemã, isso é também visto com bons olhos pelo menos hoje quando tanto a Itália como a Alemanha não têm mais pretensões explicitamente colonialistas, como acontecia durante a II Guerra Mundial, por exemplo. O fascínio pela arquitetura veneziana ou mesmo pela filosofia alemã é visto como um deslumbramento lícito. No entanto, se o aluno escolhe inglês, as hipóteses de sua motivação já são diferentes; ele pode estar escolhendo o inglês, não por gosto pessoal, mas por uma motivação instrumental, por uma imposição do mercado de trabalho. Vai estudar inglês porque precisa; não porque gosta. Há um interesse imediato, menos nobre, que se sobrepõe a uma motivação integrativa, no sentido de Gardner e Lambert (1972). A hipótese de que o aluno quer estudar inglês porque admira a língua e a cultura pode ser vista neste caso como alienação e colonialismo mental. A formação do professor de inglês, ou de qualquer língua que venha a se tornar multinacional, deve incluir também a preparação do professor para que ele se dê conta de que há uma diferença entre ensinar uma língua que é ou não é multinacional. Que reflexos essas diferenças teriam na formação do professor? Oferecem-se aqui algumas sugestões, considerando uma língua multinacional como é o inglês na atualidade. Parte-se da idéia, herética para alguns, de que a vinculação entre língua e cultura não é unívoca e indissolúvel: uma língua pode representar mais de uma cultura. Uma língua, como a inglesa, por exemplo, falada nos mais diferentes países, no hemisfério norte e no hemisfério sul, no ocidente e no oriente, uma língua assim não fica atrelada a uma única cultura. Não só a cultura, mas também a própria língua muda. O inglês da África do Sul é diferente do inglês dos Estados Unidos, que é diferente do inglês da Austrália, que é diferente do inglês da Nigéria, e assim por 164

165 diante. O inglês tornou-se uma língua internacional, mas teve que pagar um preço por isso: perdeu sua identidade, perdeu sua nacionalidade. Atualmente existe até a variedade, já reconhecida, de inglês brasileiro que qualquer professor pode, e até talvez deva, ensinar. Ninguém vai estudar finlandês se não estiver interessado na Finlândia, como não vai estudar javanês se não estiver interessado na Indonésia ou na Malásia. Com o inglês, isso não acontece: pode-se estudar inglês sem estar de modo algum interessado num determinado país. Pode-se perfeitamente estudar inglês estando interessado apenas em computadores, ou em telefonia celular ou mesma na Finlândia, onde praticamente toda a população fala inglês. Como colocou Bhatia:... essa língua [a inglesa] não representa apenas uma cultura ou apenas uma única maneira de viver (Bhatia, 1997, p. 315). (Tradução minha). Não se quer dizer com isso que o inglês seja uma língua neutra. Nenhuma língua o é, nem mesmo uma língua artificial como o Esperanto, criada, segundo Zamenhof, seu autor, para promover a fraternidade universal. Embora ninguém provavelmente seja contra a celebração da fraternidade universal, é preciso reconhecer, no entanto, que no momento em que se associa essa ideologia a uma língua, essa língua deixa de ser neutra, por mais desejável que seja a ideologia. Algo semelhante pode acontecer com o inglês. Vai sempre transmitir uma ideologia, que não precisa ser necessariamente de conteúdo negativo; o que parece até ser reconhecido pelos próprios críticos da hegemonia da língua inglesa (Pennycook, 1994, 1995; Cox & Assis-Peterson, 2001). Nas palavras de Cox & Assis-Peterson: A expansão do inglês no mundo não é a mera expansão de uma língua, mas é também a expansão de um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização, podemos perceber que o ensino instrumental é só mais uma armadilha (Cox & Assis-Peterson, 2001, p. 19). 165

166 Embora a maioria dos intelectuais atribua às palavras capitalismo, neoliberalismo e mesmo modernização uma conotação negativa, seria um exagero achar que idéias de desenvolvimento e democracia não devem ser disseminadas. Achar também que o ensino instrumental do inglês deva ser evitado porque é só mais uma armadilha para a colonização mental do aluno, seria suicídio por total falta de discernimento, num mundo onde mais de 70% das publicações científicas estão em língua inglesa. A solução, me parece, estaria no ensino crítico da língua inglesa mas partindo principalmente da idéia de Bathia (1997) de que o inglês não representa necessariamente uma única cultura. Esta mesma idéia está subjacente na proposta de Pennycook (1994) quando sugere que na prática de sala de aula o ensino de inglês deve começar criticamente explorando as culturas dos alunos (ênfase minha) (Pennycook, p. 311). Ao se propor o ensino da língua inglesa a partir da cultura do aluno, não se está na realidade propondo qualquer novidade, pelo menos no Brasil. É preciso reconhecer que, já na década de 60, o Instituto de Idiomas Yázigi, sob a orientação pedagógica do Prof. Francisco Gomes de Matos, ainda que com ênfase mais na fala do que na leitura, apregoava e praticava o ensino da língua dentro da cultura brasileira. A Figura 2, por exemplo, reproduz uma página do 2o. Estágio do Curso de Inglês Conversacional, onde se pode observar a ênfase na cultura brasileira. O tema do livro é na verdade uma viagem pelas principais cidades do Brasil, onde se mostram a uma família americana diferentes aspectos da cultura local. A idéia do enfoque na cultura brasileira tem permanecido através das décadas, conforme se pode perceber na Figura 3, retirada do livro de Luiz Paulo da Moita Lopes, Read, Read, Read, publicado em 1998, com ênfase não mais na fala, mas na leitura. Desta vez, não só os locais, mas os próprios personagens são também totalmente brasileiros (alunos de quinta e sexta séries). Figura 2 Exemplo de ensino de inglês com ênfase na cultura brasileira na década de 60 (Course of conversational English; Second Stage, p. 17) Uma língua multinacional, como o inglês, caracteriza-se por não ter nacionalidade. Adapta-se como um camaleão não aos interesses da Inglaterra ou dos Estados Unidos mas 166

167 aos interesses das pessoas que a falam e que podem ser do Japão, da Suíça, ou mesmo do Brasil. Pode ser a língua da Internet, da Globalização ou do capitalismo, mas não é a língua de um determinado país. Falar uma língua multinacional é como possuir ações de uma grande empresa: na medida em que o acionista se unir a outros acionistas e formar com eles uma maioria, pode até decidir a política da empresa. Falar uma língua é apropriar-se dela, seja como falante nativo ou nãonativo. Figura 3 Exemplo de ensino de inglês com ênfase na cultura brasileira na década de 90 (Moita Lopes, 1998, p. 13) Se um dia a língua portuguesa fosse falada mais por falantes estrangeiros do que brasileiros, na proporção de dois estrangeiros para cada falante nacional, e fosse fonológica e lexicalmente invadida por elementos estranhos à própria língua, provavelmente leríamos editoriais na imprensa e veríamos manifestações dos imortais da Academia Brasileira de Letras contra a desnacionalização da língua portuguesa. O português deixaria de ser a língua do Brasil ou de Portugal para ser a língua dos outros, multinacional e multicultural. As pessoas deixariam de estudar o português por afeição a Portugal ou ao Brasil; estudariam mais por motivação instrumental, às vezes até detestando um ou outro país de fala portuguesa. É o preço que se paga por ser uma língua multinacional. Como ensinar uma língua multinacional Pode-se estudar uma língua estrangeira para defender os interesses do país onde se mora, como, por exemplo, estudar inglês no Brasil para receber turistas de outras nacionalidades ou para vender um produto brasileiro no exterior. Pode-se também estudar uma língua estrangeira com interesse no país onde a língua é falada, como, por exemplo, estudar japonês para melhor conhecer a cultura do Japão. O foco de interesse, portanto, pode estar localizado no país onde a língua é estudada ou no país onde é falada. A determinação do foco de interesse tem implicações metodológicas para seu ensino, e conseqüentemente para a formação de professores. 167

168 Quando se estuda uma língua multinacional, tem-se geralmente uma motivação instrumental, onde não cabe mais a idéia tradicional do ensino de línguas estrangeiras baseado na noção de uma língua uma cultura. Quando se trata de uma língua multinacional, como o inglês na atualidade, sem uma identidade nacional definida, precisa-se de um novo paradigma de ensino de línguas, capaz de dar conta dessa natureza multinacional. Há necessidade de uma mudança de prioridades no ensino da língua estrangeira. Entre essas novas prioridades, tomando a língua inglesa como exemplo, podemos destacar as seguintes: (1) ensine a variedade local da língua multinacional; (2) ensine a língua multinacional para produção; (3) ensine a língua multinacional para objetivos específicos. Ensine a variedade local da língua multinacional. No caso do ensino do inglês no Brasil, por exemplo, não se preocupar se se deve ensinar inglês britânico ou inglês americano; ensine inglês brasileiro como uma variedade legítima da língua inglesa. Assim como existe o inglês dos Estados Unidos, da Inglaterra, e mesmo da Nigéria, existe também o inglês de Gerard Depardieu, com sotaque francês, o inglês de Antônio Banderas, com sotaque espanhol, e pode existir, com toda legitimidade, o inglês do Brasil. Não há razão para supor que os brasileiros devam falar inglês como falantes nativos que, a propósito, são uma minoria entre os falantes da língua. Uma das condições para que o inglês seja uma língua multinacional é aceitar a diversidade da própria língua. No momento em que o inglês passa a ser falado no Brasil, há de ter uma variedade brasileira como o português falado no Rio Grande do Sul tem uma variedade gaúcha. Se a variação de uma língua pode ocorrer de um estado para outro, por que não ocorrerá de um país para outro? Havia uma escola de línguas no Brasil que usava a seguinte frase para mostrar a qualidade de seu ensino: depois do nosso curso o difícil vai ser provar para os outros que você é brasileiro. A ilusão de que uma escola possa ensinar uma língua estrangeira sem sotaque pode ser necessária como um jogo de marketing, mas sabemos que é uma ilusão e que nem é necessária. 168

169 Ensine a língua multinacional para produção. A língua multinacional não deve ser ensinada apenas para recepção, fazendo com que os alunos sejam, por exemplo, apenas leitores da língua, incapazes de falar, de escrever ou mesmo de ouvir e entender a língua. Sabemos que uma língua possui quatro modos de passar a informação, sendo dois de produção fala e escrita e dois de recepção escuta e leitura. Para haver interlocução, isto é, a troca, e não apenas a recepção de idéias, é necessário que pelo menos dois canais sejam usados, sendo um de recepção e outro de produção: fala e escuta ou escrita e leitura. A informação precisa fluir nos dois sentidos. A leitura, sozinha, não permite a interlocução. A Figura 4 ilustra como a informação na leitura flui apenas de quem produz para quem recebe o texto, já que fala e escrita ficam desativadas. Fala Escrita Escuta Leitura Figura 4 Fluxo da informação na leitura. Pode-se argumentar também que uma ênfase exclusiva na leitura reforça a idéia de que a informação, no mundo, deve fluir unilateralmente dos países centrais para os periféricos, disseminando a arte, cultura e ciência em apenas uma direção. O aluno será no máximo um consumidor de informação, sem condições de chegar a produzila, embora vivendo num mundo em que tecnicamente, e pela primeira vez na história da humanidade, é possível a interlocução entre duas pessoas de qualquer parte do mundo, fazendo a informação fluir nos dois sentidos. Basta ter algo para dizer. A ênfase na leitura deve ser vista como uma fase transitória no caminho da produção lingüística, e não como um fim no ensino de uma língua multinacional. Ensine a língua multinacional para objetivos específicos. A língua estrangeira normalmente não compete com a língua materna: é usada para funções diferentes. Em situações normais, ninguém precisa aprender uma língua estrangeira para falar com o cônjuge no café da manhã, pedir o carro emprestado do pai ou discutir com o irmão. Quando aprendemos uma língua estrangeira normalmente a usamos para objetivos específicos: comercialmente para encomendar um produto do exterior, 169

170 academicamente para apresentar um trabalho em nossa área de conhecimento ou até por lazer, trocando s com alguém de um outro país com quem temos um interesse em comum. A língua estrangeira e a materna normalmente coexistem, em distribuição complementar, desempenhando funções diferentes, sem necessariamente concorrer uma com a outra. Quando se ensina uma língua multinacional como o inglês, onde os falantes nativos são uma minoria, ensina-se uma língua franca, usada como meio de comunicação entre povos diferentes e culturas diferentes. Pode-se, por opção, associar esse ensino a uma determinada cultura, mas não necessariamente dos Estados Unidos ou da Inglaterra; pode ser até a cultura do país onde a língua é ensinada (e.g. o ensino do inglês explorando aspectos da cultura brasileira, o que já tem sido uma prática freqüente em muitos livros didáticos produzidos no Brasil). Conclusão A formação de um professor de línguas estrangeiras envolve aspectos acadêmicos e políticos. Este trabalho enfocou alguns aspectos políticos dessa formação, considerando implicações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o papel das universidades e das associações de professores e principalmente as implicações que podem advir do ensino de uma língua multinacional, como parece ser a língua inglesa na atualidade. Partiu-se da idéia de que a formação de um professor de línguas estrangeiras, competente, crítico e comprometido com a educação é uma tarefa extremamente complexa, difícil de ser completada num curso de graduação, por envolver aspectos lingüísticos e políticos da natureza humana. Lingüisticamente, temos a expectativa de que o professor de línguas estrangeiras seja competente o suficiente para criar uma nova língua na mente do aluno, tocando o ser humano naquilo que ele possui de mais essencial, que é a capacidade da fala. Politicamente, temos também a expectativa de que o professor seja suficientemente crítico para perceber as relações de poder que se estabelecem entre falantes de diferentes países quando se comunicam através de uma língua estrangeira, e que possa definir o lugar do 170

171 aluno nesses eventos comunicativos, não apenas como receptor, mas também produtor de informação. Fomos criados numa tradição de que o professor, na sala de aula, não deve se envolver com política. A realidade política não é percebida como um assunto adequado para ser discutido com os alunos. Os professores não se vêem como seres políticos e nem vêem o ensino como uma atividade política. (Ponder, 1971, p. 364). No entanto, como vimos, somos todos professores, alunos e a própria escola afetados por escolhas políticas. Transmitimos valores políticos não só pelo que fazemos, mas também pelo que somos. Os estudantes, por sua vez, também precisam aprender que o desenvolvimento individual, da comunidade e do país depende da habilidade em conduzir negociações nas novas relações de poder que se estabelecem com o uso da língua estrangeira. REFERÊNCIAS BEYER, Landon E. Can schools further democratic practices? Theory into Practice, v. 27, n.4, p , BHATIA, Vijay K. Genre analysis and world Englishes, in KACHRU, Braj B. & SMITH, Larry E. (eds.), World Englishes, vol.16, no. 3, London: Pergamon Press, 1997, p BOHN, Hilário. Os aspectos políticos de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras. Linguagem & Ensino, v. 3, n. 1, p Pelotas: Educat, CAIXETA, Jeane Maria. A implantação do Espanhol como língua estrangeira na escola pública; a experiência de Uberlândia. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, COSTA, Maria José Damiani et al. Formação de professores de língua estrangeira; Projeto Magister Letras UFSC. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, Course of conversational English; second stage. São Paulo: Difusão Nacional do Livro,

172 GARDNER, R. C. & LAMBERT, W.E. Attitudes and Motivation in second language learning. Rowley, Mass.: Newbury House, GONÇALVES, Carmen Cynira Otero. APFRS Associação dos Professores de Francês do Rio Grande do Sul. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, GOUIN, Jean-Luc. Du Québec - Lettre à une Helvète. L'Action Nationale. n.5, p , mai alphacom.net/~frapb/vigile/idees/polgouinhelvete.html - 13/06/98. KUNDMANN, Maria Sabina. Situação das línguas estrangeiras nas escolas públicas estaduais de São Paulo. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, Levine, A.. Liberal democracy: a critique of its theory. New York: Columbia University Press, 1981 MOITA LOPES, Luiz Paulo. Read, read, read; 5a. série. São Paulo: Ática, PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. A identidade do professor de inglês. APLIEMGE: ensino e pesquisa. n. 1, p Uberlândia, PENNINGTON, Martha C. A professional development focus for the language teaching practicum. In: RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambrigde University Press, p PENNYCOOK, A. The Cultural Politics of English as an International Language. London: Longman, PENNYCOOK, A. English in the World/The World in English. In J. W. Tollefson (Ed.), Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 34-58, REIS, Simone. Imagens enquanto expressão de conhecimento de uma professora iniciante em prática de ensino de inglês. [Dissertação]. Campinas: UNICAMP, RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David (eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambrigde University Press, ROSSI, José Luiz. A democracia e a Internet. Classe; revista de bordo da TAM. v. 16, n. 83, p. 34, SILVA, Renato Caixeta da. O papel de uma associação de professores de inglês na formação continuada do profissional; o exemplo da APLIEMGE. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, TAQUARI, Carlos. Governo digital estimula participação. Gazeta Mercantil, Caderno Tecnologia da Informação, p de novembro de

173 VOLPI, Marina Tazón. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. Trabalho apresentado no II Encontro Nacional sobre Políticas de Ensino de Línguas Estrangeiras, Pelotas: UCPEL/ALAB, WALLACE, Michael J. Training Foreing Language Teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press,

174 LEFFA, Vilson J. O ensino do inglês no futuro: da dicotomia para a convergência. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira; CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti. Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora UnB, p O ENSINO DO INGLÊS NO FUTURO DA DICOTOMIA PARA A CONVERGÊNCIA Vilson J. Leffa Universidade Católica de Pelotas ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS A maior dificuldade em se falar sobre o futuro do ensino do inglês é a constatação de que o futuro está se tornando cada vez mais imprevisível. As duas razões geralmente apresentadas para essa imprevisibilidade são (1) a idéia de que o futuro é apenas uma projeção do presente e (2) a convicção de que as mudanças atualmente estão acontecendo de modo muito mais rápido do que acontecia antes. De acordo com Maturana & Rezepka, não sabemos como será a vida durante o século XXI, e qualquer predição nesse sentido é apenas uma extrapolação do presente (Maturana & Rezepka, 2000, p. 9) [1]. Outros propõem que se busque o futuro no passado. A idéia de que é preciso conhecer o passado para prever o futuro é tão antiga quanto a própria História. Está em George Orwell quando afirma que quem controla o passado controla o futuro; está na placa comemorativa da restauração do Pelourinho na cidade de Salvador, na Bahia, ao dizer que o futuro pertence a quem ama o passado; e está de maneira mais comovente num quadro de Ticiano, exposto na National Gallery de Londres, onde está escrito que é preciso olhar o passado para não arriscar o futuro. Quer se busque o futuro no presente ou no passado, o fato é que está ficando cada vez mais difícil prevê-lo devido à rapidez com que acontecem as mudanças. Mil anos de história no antigo império egípcio, onde se construíram pirâmides durante seis mil anos, parece ter provocado menos mudanças do que os dez últimos anos do século XX, por exemplo. Em outras palavras, se no antigo Egito, era possível educar a criança, simplesmente ensinando o ofício do pai ou da mãe, porque o 174

175 futuro era previsível, de certo modo igual ao presente, hoje isso não é mais possível. A educação não pode mais se restringir ao conhecimento da geração anterior; se ficar apenas na transmissão de conhecimento, sem criá-lo, corre o risco de transmitir um conhecimento inútil. Com a rapidez das mudanças, o futuro tornou-se imprevisível. Conforme Morin, O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade (Morin, 2001, p. 79) [2]. Não é possível, no entanto, viver sem tentar prever o futuro. A idéia de que nossas ações são determinadas pelas experiências que temos do passado pode projetar uma imagem falsa da importância do futuro; não podemos mexer no passado mas o futuro está em nossas mãos. Na medida em que cada ação, cada palavra e cada gesto, por menor que seja, projetam -se sobre o futuro, podemos, por um lado, prever e modificar o futuro; e podemos também constatar, por outro lado, que não é possível viver sem mudar o futuro. Se eu sei, por exemplo, que aprendendo uma língua estrangeira hoje, terei mais oportunidade de conseguir um bom emprego mais tarde, estou ao mesmo tempo fazendo uma previsão e modificando o futuro. Os acontecimentos têm relações de causa e efeito, estando sujeitos a determinados padrões recursivos. Isso em si não resolve o problema porque a dificuldade não é saber que os padrões recursivos existem; a dificuldade está em identificar exatamente quais são esses padrões. O que se oferece a seguir é uma tentativa de descrição de um desses padrões. A pretensão é que se possam fazer algumas previsões sobre o ensino do inglês no futuro, ou pelo menos identificar suas tendências no presente. A SÍNDROME DO PÊNDULO A metáfora do pêndulo tem sido tem sido muitas vezes usada para descrever o movimento da história, em geral, e do ensino de línguas, em particular; mas pode também ser usada para prever o futuro, não necessáriamente partindo de uma linha mística (onde o pêndulo tem sido usado juntamente com cartas e tarô), mas usando a metáfora da física (onde pelo cálculo da posição e velocidade do pêndulo num determinado momento é possível prever sua posição e velocidade em qualquer momento do futuro). A metáfora do pêndulo supõe o fluxo e refluxo da história; o 175

176 mecanismo básico de expansão e contração que caracteriza o próprio universo. Se o universo está agora, segundo os astrônomos, numa fase de expansão, um dia entrará numa fase de retração, seguida de uma outra fase de expansão e, assim, sucessivamente pela eternidade; o universo, como tudo que nele está contido, se repetirá sempre, renascendo, crescendo e morrendo. A metáfora do pêndulo, com seu movimento oscilatório de um extremo a outro, parece incorporar não só misticismo e ciência, mas também, por extensão, o padrão recursivo de que tudo acaba voltando ao ponto de partida para iniciar um novo ciclo. A idéia de fluxo e refluxo não é, portanto, apenas cientificamente correta, mas também romanticamente viável: pode estar nas marés que fluem e refluem sobre a praia; na planta que nasce da semente, cresce e morre para renascer da própria semente; e, no ser humano, é claro, que vive uma história que pode pensar ser única, mas que se repete de geração em geração, como variáveis sobre um mesmo tema. A língua falada pelos homens segue também esse padrão de fluxo e refluxo. Começou sendo única, quando a humanidade aprendeu a falar, mas se expandiu e se babelizou, chegando a milhares. Agora, ao contrário do universo, as línguas estão em franco processo de retração; com o tempo, e com as fusões que ocorrerão entre elas, a humanidade voltará a falar uma língua que será novamente única sobre a face da terra. O padrão de fluxo e refluxo leva à idéia de repetição. A repetição parece ser a essência não só do universo mas também da eternidade; para prever o futuro basta que se identifique o início e o fim da cada ciclo. A descoberta do segmento de tempo que corresponde ao ano, por exemplo, permite prever o outono depois do verão e a primavera depois do inverno. Vendo a que horas o sol nasce hoje e a que horas nasceu há um ano atrás, posso prever com exatidão a que horas ele nascerá amanhã. Da mesma maneira que o verão traz em si o embrião do inverno, o ser vivo carrega dentro de si o germe da morte. Se todos que viveram no passado um dia morreram, todos os que vivem hoje, um dia morrerão. A repetição não permite a imprevisibilidade. 176

177 A repetição se desdobra de várias maneiras, incluindo ciclos de adesão e rejeição que se sucedem em vários recortes, criando inúmeras dicotomias. Um período histórico de adesão à aprendizagem individualizada, por exemplo, levará não só à rejeição desse modelo, mas sua substituição por um modelo que estará no outro extremo, com ênfase na aprendizagem socializada, criando assim uma dicotomia. A conciliação dos opostos é sempre mal-vista. Ainda que o dizer possa apregoar um continuum entre os extremos e defender a interdisciplinaridade, o fazer fica com a dicotomia, rejeitando o ecletismo das idéias como obscenidade intelectual, segundo uma expressão atribuída a Krashen (Barasch & James, 1994). [3] O ensino de línguas estrangeiras tem sido historicamente marcado por dicotomias, que abrem e fecham inúmeros ciclos, nos mais diferentes recortes. Entre as oposições clássicas, podem-se destacar, por exemplo: língua escrita versus língua falada, forma versus função, léxico versus sintaxe, dedução versus indução, individualizado versus socializado etc. São ciclos históricos que se retomam, seguindo a idéia de fluxo e refluxo. Quando hoje buscamos na História o provérbio africano de que é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança, estamos reiniciando um novo ciclo. A diferença é que agora a aldeia está maior; não se restringe mais ao verde da praça defronte ao templo, onde todos se encontravam para trocar idéias e mercadorias; interagindo e transacionando. As pessoas continuam exercendo as atividades de troca, tanto por interação como por transação, só que agora em escala global, fazendo do planeta Terra a aldeia: a união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente (Morin, 2001, p.75) [4]. Em outras palavras, se antes precisávamos de uma aldeia para educar uma criança, hoje precisamos do planeta inteiro. A COMUNIDADE PLANETÁRIA Na aldeia tradicional a convivência dava-se pela diversidade de ocupação entre as pessoas, todas ocupando um mesmo espaço geográfico. Como para algumas ocupações só havia um representante de cada profissão (um curandeiro, um ourives, um tanoeiro, um cervejeiro, um mestre-escola, etc.) a interação 177

178 obrigatoriamente dava-se fora dos interesses profissionais, possivelmente pela prática de algum esporte ou outro passa-tempo de interesse comum (participar de algum festival religioso, caçar javalis, dançar ao redor da fogueira etc.). Em algumas profissões, a interação com os pares da mesma atividade era praticamente inexistente na dimensão espacial; ocorria apenas na dimensão temporal, geralmente de pai para filho, ou mesmo de avô para neto. Com o avanço das telecomunicações, principalmente da Internet, as fronteiras geográficas desapareceram e a interação entre membros com interesses diversificados diminui para dar lugar à interação entre membros com interesses comuns, naquilo que podemos chamar de comunidades ocupacionais. A diversidade, que caracterizava a composição da aldeia tradicional, evolui para a homogeneidade, que caracteriza, por exemplo, a composição das listas de discussão da Internet: cada lista formando uma comunidade com os mesmos interesses e, muitas vezes, a mesma profissão. Os limites entre as comunidades deixam de ser geográficos para serem ocupacionais. O fonoaudiólogo que mora num bairro da cidade de São Paulo provavelmente interage mais intensamente com os fonoaudiólogos de outros continentes do que com os moradores de seu prédio. Uma conseqüência imediata da queda das fronteiras geográficas é que mais pessoas começam a falar a mesma língua. E quando isso acontece, o número de línguas faladas na face da Terra começa a diminuir. Quando aumentamos nosso círculo de relações para incluir pessoas de outros países e até de outros continentes, iniciamos um lento e gradual processo de unificação lingüística, incorporando traços de uma e outra língua, ainda que com ênfase na língua hegemônica, e descartando outros traços, principalmente das línguas minoritárias. Apesar da unificação lingüística, a diversidade permanece, só que num outro recorte - não mais geográfico, baseado na aldeia tradicional, onde cada pessoa tinha interesses diferentes da outra - mas ocupacional, baseado em comunidades discursivas; cada uma com seus interesses específicos. A diversidade deixa de existir entre os membros da mesma comunidade para existir entre uma comunidade e outra, tornando-as, portanto, diferentes. 178

179 Estamos nos unificando geograficamente, mas nos diversificando ocupacionalmente. Enquanto que as aldeias tradicionais eram relativamente homogêneas entre si (uma aldeia era parecida com a outra) e heterogêneas em sua composição, as comunidades discursivas agora, pelo contrário, são heterogêneas entre si (lista dos cervejeiros, dos fonoaudiólogos, etc.) e homogêneas em sua composição. Outra diferença importante é que enquanto as aldeias tradicionais tendiam a desenvolver um dialeto próprio, às vezes até chegando a uma língua diferente, as comunidades atuais, para manter a comunicação entre seus membros, às vezes distantes geograficamente, tendem a uma língua comum. O processo de expansão das relações entre as pessoas está em relação inversa ao processo de retração das línguas, que diminuem em número. Os meios de comunicação de massa da era pré-internet, ainda que de alcance global como o rádio de ondas curtas e a televisão via satélite, eram meios de mão única, geralmente transmitindo informação dos países centrais para os periféricos. A Internet se caracteriza não só por facilitar ainda mais o acesso à informação, mas também por transformar as pessoas de meros espectadores em participantes do processo comunicativo. Qualquer pessoa plugada na rede tem a oportunidade não só de receber, mas também de produzir informação. Para isso precisa de duas condições importantes: (1) ter algo a dizer e (2) compartilhar uma língua com o interlocutor. O que dizer depende de cada um, de sua criatividade ou originalidade; a língua a ser usada, no entanto, depende de uma escolha da comunidade a qual o indivíduo pertence ou deseja pertencer. Se a língua escolhida não for a língua materna do indivíduo, ele não tem outra opção a não ser aprender a língua da comunidade. Tem a liberdade de ver o uso de uma língua estrangeira sob duas perspectivas opostas: ou como um processo de colonização dos países centrais ou como um meio de capacitação pessoal ( empowerment em inglês). Existem argumentos que favorecem um e outro lado. Pelo lado da colonização, podemos listar as medidas tomadas pelos países falantes da língua hegemônica em favor não só de sua manutenção como de sua expansão (British Council, 1995). 179

180 [5]. Pelo lado da capacitação pessoal, a constatação de que não saber a língua hegemônica leva à exclusão. Na atualidade o desconhecimento da língua inglesa, não só restringe o acesso à informação a ser recebida, como também limita o alcance da mensagem a ser transmitida. AS CONVERGÊNCIAS Aceitando a metáfora do pêndulo, a previsão do futuro é uma tarefa extremamente simples; basta que se identifique o momento de retorno, quando se inicia um novo ciclo; a partir daí a história começa a se repetir, sendo, teoricamente igual ao que já foi. Pode-se falar em renovação, mas renovar nada mais é do que tornar novo o que já é velho e conhecido. Pode-se falar em renascimento, mas renascer é apenas nascer de novo, iniciando algo que já aconteceu e que, na realidade, nada tem de novo. Seria, no entanto, muito arriscado restringir a previsão do futuro à identificação de um determinado ciclo que supostamente renasce de tempos em tempos; havendo um engano qualquer na tentativa de identificação desse ciclo, fica-se simplesmente preso ao passado e perde-se o futuro. A idéia de que se possa prever o futuro olhando para o passado soluciona em parte o grande dilema do ensino, sempre indeciso entre um e outro; de um lado, a preocupação com a história, de buscar as identidades que marcaram as gerações anteriores e tentar preservar essas identidades para as gerações seguintes; mas do outro lado, também a preocupação com o futuro, preparando os alunos, não para o mundo em que, hoje, vivem os professores, mas para o mundo em que, amanhã, viverão os alunos. Pode-se dizer que o ensino vive de saudade e esperança, de realidade e sonho. Para ser útil, não basta preservar a história; precisa também prever o futuro, ainda que assumindo o risco de supor a fantasia. O que se sugere aqui é incorporar à idéia dos ciclos que se repetem a idéia de evolução, transformando o movimento oscilatório do pêndulo em espiral, onde o retorno não se dá exatamente ao ponto de partida mas a um ponto que vai gradativamente se afastando do ponto inicial. O que era retorno transforma-se em 180

181 evolução. A busca mais simples de um padrão recorrente é substituída pela busca de um padrão em evolução, em constante processo de mudança, que, se, por um lado, é bem mais difícil de ser identificado, por outro, pode mostrar-se depois bem mais proveitoso. O que basicamente se vislumbra para o futuro é um processo generalizado de convergência, fundindo tecnologias, métodos e teorias. Parte-se do pressuposto de que a história do ensino de línguas estrangeiras já superou o modelo baseado na dicotomia do pêndulo e marcado por uma relação de temor, intransigência ou ódio ao que predomina num determinado momento, levando sempre a desejar o oposto. Depois de tanta decepção com as promessas feitas e não cumpridas por diferentes teorias, parece que chegamos à conclusão de Diderot de que a verdade é uma prostituta: dorme com todos é não é fiel a ninguém. Metaforicamente pode-se afirmar que as teorias não têm o direito de exigir admiradores que se casem monogamicamente com elas para o resto da vida; as teorias devem ter apenas usuários, de preferência com alto índice de infidelidade e mesmo de promiscuidade, se for o caso. Diante de uma teoria é melhor ser promíscuo do que fiel. A história não caminha se as teorias não forem traídas. A visão dicotômica da história vê erroneamente a evolução como um processo de substituição; jogar fora uma teoria para abraçar outra, descartar o homem pela máquina, substituir o cérebro humano pela inteligência artificial, o método audiolingual pelo comunicativo etc. Na visão proposta aqui a evolução é descrita como um processo de transformação; o novo não substitui o antigo, mas é incorporado a ele. É nessa perspectiva que se delineiam as grandes tendências do ensino da língua inglesa no início do milênio, baseadas todas na idéia comum de convergência. Selecionamos para nossa discussão sobre o futuro do ensino do inglês, quatro convergências: (1) ensino e pesquisa, (2) inteligência e emoção, (3) local e global, (4) real e virtual. 181

182 Ensino e pesquisa A convergência do ensino com a pesquisa tem sido proposta há tanto tempo que rigorosamente não pode ser mais referida como uma tendência. Por outro lado, são tantas as vozes divergentes, conclamando a separação entre uma e outra, que me parece necessário retomar e tentar justificar a importância dessa fusão. Veja-se entre as vozes contrárias, por exemplo, o que diz Emília Ferreiro: Quando se faz [pesquisa ação] com a idéia de que os professores são investigadores, eu digo que não é bem assim. Ser pesquisador é uma profissão como qualquer outra, nem mais, nem menos. (...) todos podemos cantar, mas há alguns que são cantores profissionais, especializados, e ninguém pode transformar-se em cantor por uma decisão coletiva (Ferreiro, 2001, p. 36) [6]. Tenho grande admiração por Emília Ferreiro e sua obra, incluindo aí não só suas pesquisas sobre a aquisição da escrita, mas também a franqueza com que expõe suas idéias, sem qualquer preocupação de estar ou não agradando seus inúmeros admiradores, da qual a citação acima é um exemplo. Entendo que a pesquisa ação, vista aqui como aquela investigação feita pelo professor para resolver um problema de sua sala de aula, pode tornar a pesquisa muito local, sem possibilidade de ser generalizada; o que é verdade numa aula de inglês em Juiz de Fora pode não ser verdade numa aula de inglês em Nova York, o que é verdade hoje pode não ser mais verdade amanhã. Seria uma verdade extremamente contextualizada, válida apenas para um determinado local numa determinada hora. O problema quando se separam o ensino e a pesquisa, não permitindo que o professor pesquise, é que se deixa o professor sem opção, obrigando-o a aceitar a verdade dos outros. Pior do que uma verdade local, mas contextualizada, é uma verdade imposta de fora, sem contextualização. Os resultados de uma pesquisa feita numa sala de aula em Londres, com alunos de diferentes nacionalidades e de diferentes línguas maternas, tendo necessariamente que se comunicar em inglês, não podem ser aplicados em uma sala de aula do interior do Brasil onde todos falam a mesma língua materna e não usam o inglês fora da sala de aula. 182

183 Se considerarmos que o professor deve não apenas consumir pesquisa produzida por outros em outros lugares, mas produzir sua própria pesquisa, dentro de sua própria realidade, o trabalho de pesquisa é imprescindível, inseparável do ensino. Isso se aplica não só ao ensino de nível universitário, onde, apesar do que diz Emília Ferreiro, já se sedimentou a idéia da inseparabilidade entre ensino e pesquisa, mas também pode ser aplicada ao ensino médio e mesmo ao fundamental. Considerando as vozes divergentes sobre a conveniência ou não unir o ensino com a pesquisa, propõe-se uma pequena agenda com dois compromissos básicos para o professor de inglês: Procurar não apenas passar conhecimento para os alunos, mas também gerar o conhecimento necessário para uma melhor aprendizagem da língua. Partindo do princípio de que qualquer pesquisa é a tentativa de responder a uma pergunta, o professor pode começar um projeto de pesquisa pelas tantas perguntas que ainda não foram satisfatoriamente respondidas e que estão diretamente ligadas a muitos dos problemas da sala de aula. Alguns exemplos: O que pode ser feito para ajudar os alunos a não cometer com tanta freqüência determinados erros? Considerando que a sala de aula parece ser o lugar onde desempenho precede a competência, que estratégias o professor poderia usar para assistir o desempenho do aluno e acelerar sua competência em inglês? O que o professor pode fazer numa cidade do interior do Brasil para dar um interlocutor ao aluno de inglês? Pertencer a uma comunidade de pesquisadores envolvidos com problemas afins. Está ficando cada vez mais fácil formar comunidades discursivas com interesses comuns (no sentido de Swales, 1990) [7], através de listas de discussão, fóruns virtuais, associações de professores de inglês etc.; independente da localização geográfica de seus membros. A tendência atual é socializar não apenas o conhecimento gerado, mas a própria geração do conhecimento, através da pesquisa coletiva. Como a andorinha diante do verão, o professor sozinho não faz pesquisa. Inteligência e emoção 183

184 O ensino do inglês, como das línguas estrangeiras em geral, fundamenta-se nos três grandes domínios da aprendizagem: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. A convergência da inteligência com a emoção abre caminho para explorar a conexão com o prazer na aprendizagem, que pode ser feita tanto pela via biológica como pela via sócio-interacional. Essa conexão é uma tentativa de integrar o domínio cognitivo com o afetivo, uma preocupação que não é recente entre os pesquisadores da área (Moscovitz, 1978 [8] ; Celani, 1983 [9] ), mas que, a meu ver, ainda está para ser desenvolvida. Pela via biológica, podemos representar a aprendizagem como a formação de novas conexões entre os neurônios, as células do cérebro. Essas conexões, estabelecidas pelos neurotransmissores, são causadas tanto por fatores genéticos como por informações que chegam ao cérebro através do meio ambiente, como imagens, sons, cheiros, etc. Um elemento importante para ampliar essa fiação do cérebro é a presença do prazer na atividade. Se a criança ou o adulto não gostar do que estiver fazendo, se a aula for cansativa, a aprendizagem diminuirá ou deixará de ocorrer (PRADO, 1998) [10]. O prazer afeta a produção de uma substância chamada dopamina, um neurotransmissor que envia mensagens de uma célula para outra no cérebro e que regula os movimentos, a coordenação motora, e finalmente o desenvolvimento cognitivo. Experimentos feitos por neurocientistas (Waldron & Ashby, 2001) [11] parecem sugerir que a dopamina, como mensageiro químico, facilita a aprendizagem, reforçando com sensações de bem-estar e prazer determinados comportamentos considerados importantes para o desenvolvimento do ser humano. Se, por um lado, o prazer artificial causado pelo uso de certas drogas (heroína, cocaína, anfetaminas, nicotina) pode deteriorar os neurônios, o prazer natural que acompanha a aprendizagem é um fator importante para realimentar a própria aprendizagem e ampliar a fiação do cérebro. As duas faces do prazer, para o bem e para o mal, também podem ser observadas no âmbito sócio-cultural, não-biológico. 184

185 Na sala de aula, o uso da emoção pode tanto ajudar como atrapalhar, principalmente no caso do ensino da língua inglesa. Há um fator ideológico que precisa ser administrado. Admiração pela língua ou cultura é muitas vezes vista como o deslumbramento ingênuo e inadequado de uma mente colonizada. Sabe-se, no entanto, que uma atitude positiva é um fator importante na aprendizagem da língua estrangeira: reduz o filtro afetivo (Krashen, 1985) [12] e contribui para uma motivação integrativa e não apenas instrumental (Gardner & Lambert, 1972) [13]. Parece que um dos segredos do sucesso na aprendizagem está em tornar o ambiente da sala de aula o mais agradável possível, lutando incansavelmente para despertar entre todos, professor com alunos e alunos com alunos, sentimentos de respeito e solidariedade, não de maneira tímida mas com força e determinação. Até as empresas já descobriram que estamos entrando numa economia que não está mais baseada em riquezas naturais, e nem mesmo apenas no conhecimento, mas na emoção, e elegem como prioridade a gentileza com que deve ser tratado o cliente. A emoção de aprender uma língua nova e conhecer a cultura de um povo não deve, portanto, ser prejudicada por doutrinamentos ideológicos mal conduzidos. Gostaria, neste sentido, de contrapor as palavras de Albert Camus: "Odeio, logo existo" com as palavras de Edgar Morin: Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educação que aspira não apenas ao progresso, mas a sobrevida da humanidade. A consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzirnos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todo para todos. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária (itálico no original) (Morin, 2001, p. 78) [14]. Local e global O inglês tem a característica única, entre as principais línguas do planeta, de possuir mais falantes não-nativos do que nativos; de cada três pessoas no mundo que falam inglês, duas usam a língua como falantes não-nativos. Isso traz algumas implicações 185

186 que considero importantes quando se discute questões como a do genocídio lingüístico (Skutnabb-Kangas, 2000) [15], o extermínio das línguas locais pelas línguas hegemônicas, a associação entre língua e cultura etc. Defendo aqui a idéia de que a língua local pode e deve conviver com a língua global. Quando um cientista brasileiro, por exemplo, usa inglês para consultar a bibliografia de sua área de pesquisa ou mesmo apresentar um paper em um congresso internacional, ele não vai deixar de usar o português brasileiro; usará as duas línguas, embora, é claro, em situações diferentes e para objetivos diferentes. É provável que para as questões de foro íntimo, com seus familiares, usará português; para o exercício de sua profissão, para divulgar suas pesquisas, usará inglês. As duas línguas podem conviver harmoniosamente na mesma pessoa, de maneira complementar, sem causar conflitos. A idéia também de que cada língua está identificada com uma cultura pode ser questionada. A associação entre língua e cultura só é válida para as línguas geograficamente presas a um país; no momento em que se globaliza, a língua corre até o risco de perder sua identidade. Quando um cientista brasileiro, com seu sotaque característico, usa o inglês para comunicar o resultado de sua pesquisa, ele pode ser prejudicado por não ter a fluência de um falante nativo e talvez tenha que vencer alguns preconceitos de seus colegas. O inglês que ele fala, no entanto, provavelmente refletirá a variação internacional da língua, com traços fonéticos do inglês brasileiro, além, é claro, do conteúdo lexical de sua área específica de conhecimento. Ao se globalizar, o inglês perdeu sua uniformidade e teve que incorporar a diversidade, não só no seu léxico, com as inúmeras palavras estrangeiras que emigraram para o seu sistema, mas também a diversidade fonológica e mesmo sintática. A diversidade lingüística com a existência não apenas do inglês canadense, australiano, nigeriano ou indiano mas também do inglês coreano, japonês ou brasileiro reflete a diversidade cultural. O inglês deixa de transmitir uma única cultura para transmitir várias culturas, produzindo o fenômeno estranho de uma língua multilíngüe e multicultural. 186

187 Acaba-se usando o inglês não apenas para a aquisição do conhecimento científico mas também cultural. Certamente não se chegará ao ponto de cantar uma ópera italiana em inglês, embora isso já tenha sido feito, mas muitas outras obras literárias, de valor essencialmente cultural, e produzidas em lugares pouco conhecidos, só chegam até nós através do inglês. Ao difundir certos conhecimentos e culturas até então inacessíveis, o inglês tem globalizado o que muitas vezes é apenas local. A convergência do local com o global já existe na prática, em todos os segmentos da sociedade, desde os mais ricos até os mais pobres. O exemplo apresentado por Morin (2001) é bastante convincente neste aspecto. Se os ricos consomem produtos provenientes de todas as partes do mundo, o mesmo acontece com os pobres, diferenciando-se, é claro, pela qualidade dos produtos: Enquanto o europeu está neste circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em circuito planetário de miséria. (...) Utilizam recipientes de alumínio ou de plástico, bebem cerveja ou Coca-Cola. Dormem sobre restos recuperados de espuma de polietileno e usam camisetas com estampas americanas. Dançam ao som de músicas sincréticas cujos ritmos tradicionais chegam em orquestrações vindas da América. Dessa maneira, para o melhor e o pior, cada ser humano, rico ou pobre, do Sul ou do Norte, do Leste ou do Oeste, traz em si, sem saber o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. (Morin, 2001, p. 68) [16] A língua inglesa poderá ter um papel importante não só levando o conhecimento e a informação do centro para a periferia, mas também no sentido inverso. Através do inglês, aqueles que são meros receptores do conhecimento poderão também se transformar em emissores. Com o advento da Internet, potencialmente transformando cada ouvinte e leitor em interlocutor, a ênfase na leitura, proposta nos PCNs, talvez deva ser revisada, para uma ênfase nas quatro habilidades, incluindo a fala e a escrita. Com a internacionalização da imprensa, passamos a comprar jornais e revistas de outros países nas bancas de nossas cidades. Com a televisão via satélite, passamos a tele-espectadores do mundo. Com a Internet evoluímos de espectadores para participantes, podendo interagir com pessoas de qualquer parte do mundo, não só recebendo mas também enviando mensagens. Para falar ao mundo precisamos de duas condições: a primeira, de caráter essencial, é que tenhamos algo a dizer; a segunda, altamente recomendável, é que saibamos inglês. 187

188 Real e virtual Chegamos finalmente à quarta convergência, que considero a mais delicada e perigosa de todas: a união do real com o virtual. Até meados do século XX temos visto a máquina como uma extensão dos músculos do homem; o automóvel como uma extensão das pernas, a lavadora de louças como uma extensão das mãos, o binóculo como uma extensão dos olhos etc. A partir da segunda metade daquele século, passamos a ver o computador como uma extensão do cérebro; tínhamos agora uma máquina com capacidade de memorizar e processar dados, usando regras e restrições. Já partir de Turing (1950) [17], em seu famoso artigo Computing machinery and intelligence, começou-se a questionar se as máquinas poderiam ser inteligentes. Em seu famoso teste para verificar se uma máquina tinha inteligência, Turing propôs que se colocasse uma pessoa e um computador atrás de uma parede para serem questionados por alguém através de um teclado durante cinco minutos. Se esgotado esse prazo, o argüidor não conseguisse distinguir as respostas dadas pela máquina daquelas que foram dadas pela pessoa, a máquina poderia ser considerada inteligente. Vários prêmios têm sido oferecidos para quem conseguisse criar um programa de computador que enganasse o argüidor fazendo-se passar por humano. Desses prêmios, destaca-se o de Loebner no valor de dólares, com concursos realizados anualmente desde 1990; até hoje sem vencedor. Como extensão dos músculos, as máquinas superam com folga a capacidade humana. Nenhum homem jamais terá a força de um trator, a velocidade de um automóvel e, muito menos, a capacidade de voar de um avião. Qualquer homem, no entanto, supera de longe qualquer máquina quando a comparação é feita em relação à capacidade de usar a língua. A máquina pela sua capacidade de memória e de processamento pode guardar, transportar e reproduzir as palavras do homem, mas não pode criar a linguagem; a capacidade de falar ainda é uma característica exclusivamente humana. 188

189 Com a oralidade, sem a escrita, todos os dados eram guardados na memória viva das pessoas; nas palavras de Levy, A morte de um velho é uma biblioteca em chamas (Lévy, 1999, p. 163) [18]. O narrador tinha a vantagem de estar sempre presente, acompanhando a reação do auditório e adaptando sua fala. Com a invenção da escrita os dados tornaram-se permanentes, e podiam ser transportados de um lugar para outro, mas tornaram-se fisicamente incapazes de se adaptarem a cada leitor, que era, assim, obrigado a se ajustar ao texto. Com o advento da Internet estamos entrando numa nova alfabetização, com novas exigências para o leitor, feitas a partir do rompimento de algumas fronteiras. Há novas aproximações entre o domínio cognitivo e o psicomotor (necessidade de sincronizar os olhos com as mãos, por exemplo); entre a leitura e a escrita (para ler uma palavra no dicionário eletrônico é preciso escrever a palavra); entre o real e o virtual (aspectos da interação real da sala de aula, por exemplo, são simulados no computador). A simulação tem sido normalmente apresentada como uma substituição do real: o jogo de futebol na tela substitui o jogo real no campo; o computador substitui o parceiro humano no jogo de xadrez; o ensino a distância substitui o ensino presencial. O que se vislumbra para o futuro tanto para ensino do inglês como para a educação em geral não é a substituição do real pela virtual, mas uma convivência entre os dois. No caso particular do inglês, essa convivência poderá ser maior dada a facilidade com o que ensino de línguas estrangeiras adapta-se a situações de ensino a distância. Ao virtualizar a realidade a máquina, no entanto, não tem condições de substituir o real. O computador é um instrumento de mediação que facilita, amplia e agiliza a comunicação entre as pessoas, mas não as substitui. A possibilidade de ampliar a ação do professor de inglês, vai torná-lo mais presente no ensino a distancia, incluindo, por exemplo, a criação de sites pessoais na rede onde disponibilizará atividades para seus alunos, complementando o que é visto em sala de aula. CONCLUSÃO Vivemos num mundo que está se tornando cada vez mais interdependente, envolvendo nações e pessoas, objetos e animais, idéias e sentimentos. Cada vez 189

190 mais damo-nos conta de que ninguém tem condições de sobreviver sozinho. Até hoje parece que ainda não tínhamos percebido o quanto nossa própria existência depende da existência do outro. Achávamos que se uma pessoa tentasse se isolar e não sobrevivesse era problema dela exclusivamente. Hoje sabemos que o problema é nosso também; se uma pessoa morre, um pouco de nós morre com essa pessoa. Foi a partir desse pressuposto que discutimos neste capítulo algumas convergências que vislumbramos em relação ao futuro do ensino do inglês como língua estrangeira. Não há como negar que quando olhamos para o futuro projetamos o presente, ou mesmo o passado. Podemos fazer projeções mais otimistas ou mais pessimistas. Neste capítulo ficamos mais para o lado do otimismo e corremos assumidamente o risco de tentar prever o futuro não como ele realmente será mas como talvez gostaríamos que ele fosse. É um viés que assumimos aqui. Para falar sobre o futuro elegemos a idéia geral de transformação da realidade em vez de substituição. E vemos para o futuro a necessidade de conviver com a diversidade generalizada, marcada pelo princípio da divergência. As idéias e as pessoas são diferentes, andam por caminhos diferentes, mas podem convergir para um mesmo objetivo, ainda que vindas de lados opostos. A convergência corrige as divergências. A consciência dessa necessidade foi o que nos levou a prever o futuro nesta direção. Podemos retomar as quatro convergências discutidas aqui dentro de uma metáfora geográfica, numa dimensão planetária. A convergência da pesquisa com o ensino deve reunir não só a pesquisa com a docência mas também transformar o professor em pesquisador. No campo específico da língua inglesa, por exemplo, não se pode pesquisar apenas no hemisfério norte, onde muitas vezes o inglês é aprendido como segunda língua e tentar depois aplicar os resultados dessa pesquisa no hemisfério sul, onde o inglês é normalmente ensinado como língua estrangeira. A facilidade de acesso à informação e a existência do conhecimento em rede tornarão viável a transformação do professor em pesquisador. Em contraposição a essa convergência norte/sul, podemos ter também uma convergência leste/oeste, unindo a racionalidade do ocidente com a sensibilidade do 190

191 oriente. A própria idéia de que é preciso prever para prover, a meu ver um dos pilares da racionalidade, será complementada pela idéia de que é também necessário cuidar do lado afetivo. A aprendizagem do inglês no futuro vai evoluir das relações de ódio entre as nações para a constatação de que somos todos seres humanos habitando o mesmo planeta. A convergência do local com o global está na essência do aprendizado da língua inglesa, que como língua internacional, na minha percepção, perderá sua identidade nacional, britânica ou norte-americana, para transmitir as culturas locais ou as diferentes ciências. Assumo o risco de afirmar que o inglês pode ser considerado uma língua multi: multinacional e multicultural. Expressões que já se tornaram comuns como inglês brasileiro, inglês coreano, etc. confirmam essa multinacionalidade da língua inglesa. Finalmente, com a convergência do real com o virtual, estaremos rompendo não só as fronteiras que separam um país do outro, mas também as fronteiras que separam as pessoas dos objetos. Mais uma vez, não se trata de substituir o real pelo virtual, o professor pela máquina, mas de fazer convergir os dois. Vivemos numa sociedade cuja existência está sendo ameaçada, justamente por tentar substituir o real pelo virtual, desde as salas de fliperama até o uso de drogas que proporcionam o prazer artificial. Seria um erro, no entanto, banir o virtual; teríamos que começar por destruir as próprias bibliotecas, considerando a natureza essencialmente virtual do livro, e em última análise a própria língua teria que ser destruída, já que no fundo não é a realidade mas uma representação dela. O ser humano é virtual; tirando-lhe a virtualidade, não terá como transmitir o conhecimento, perderá o dom da fala e deixará de existir como ser humano. REFERENCIAS BARASCH, R. M. ; JAMES, C. V Beyond the Monitor Model; comments on the current theory and practice of in SLA. Boston: Heinly & Heinly Pubishers, 1994). BRITISH COUNCIL. [Press pack for English 2000 project]. (Available from English 2000, British Council, Medlock St., Manchester M15 4AA, United Kingdom), March

192 CELANI, M. A. A. Is there too much concern for the cognitive in our teacher training programmes? PUC-SP: Anais do V ENPULI, FERREIRO, E. Cultura escrita e educação; Conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa María Torres. Porto Alegre: ARTMED, GARDNER, R. & LAMBERT, W. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, Mass.: Newbury House, KRASHEN, S.D. The Input Hypothesis. New York: Pergamon Press, LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Ireneu da Costa. São Paulo: Ed. 34, MATURANA, H.; REZEPKA, S. N. Formação humana e capacitação. Trad. Jaime A. Clasen. Petrópolis, RJ: Vozes, MCKEON, D. Future perfect: Lessons for a 21st Century TESOL. TESOL Matters, v. 11, n. 3, p. 1,4, MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001 MOSCOWITZ, G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Massachussetts: Newbury House Publishers, Inc., PRADO, F. de A. Prazer, a energia dos vencedores. São Paulo: Mercuryo, SKUTNABB-KANGAS, T. Linguistic Genocide in Education; Or Worldwide Diversity and Human Rights. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, SWALES, J. M. Genre analysis; English in academic and research settings. Cambridge: University Press, TURING, A. M. Computing machinery and intelligence. Mind, vol. 59, no. 236, p , WALDRON, E. M. & ASHBY, F. G. The effects of concurrent task interference on category learning. Psychonomic Bulletin & Review, v. 8, , RESUMO A história do ensino da língua inglesa tem se caracterizado pela síndrome do pêndulo, movendo-se sempre da tese para a antítese, sem chegar a uma síntese. Este trabalho, partindo das tendências atuais, prevê para o futuro uma reversão desse processo, com a substituição da dicotomia pela convergência. Quatro convergências são analisadas e discutidas: (1) ensino e pesquisa, (2) inteligência e emoção, (3) local e global, (4) real e virtual. Mostra-se como todos esses fatores estão inter-relacionados, nos diferentes recortes, eliminando-se a idéia de oposição em favor da idéia de fusão. A convergência abrange não apenas cada 192

193 par analisado mas perpassa de um par a outro. O conceito de pesquisa, por exemplo, não converge apenas com ensino, mas também com os elementos dos outros pares, como emoção, global e virtual. O virtual, por sua vez, não se opõe ao real, mas funde-se a ele, levando a conclusão de que a virtualidade não existe apenas no computador, mas em todos os artefatos culturais que cercam o homem, incluindo, entre outros, o livro e a língua. ABSTRACT The history of ELT has been characterized as the pendulum syndrome, always moving from thesis to antithesis, without ever reaching a synthesis. This article, considering current trends, foresees a reversal in this process, in which dichotomy is replaced by convergence. Four aspects of convergence are analyzed and discussed: (1) teaching and research, (2) intelligence and emotion, (3) local and global, (4) reality and virtuality. All these aspects are shown to be inter-related, even when looked at from different perspectives, moving from the idea of opposition to the idea of fusion. Convergence is not restricted to blending the elements in each pair but extends from one pair to another. The concept of research, for example, does not converge only with teaching, but also with the elements of other pairs such as emotion, global and virtuality. Virtuality, on its turn, is not opposed to reality, but is merges with it, suggesting that virtuality is not restricted to the computer, but extends to all cultural artifacts which surround man, including, inter alia, books and language. BIO-DATA. Vilson J. Leffa doutorou-se em Lingüística Aplicada pela Universidade do Texas, trabalhou na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e atualmente é professor da Universidade Católica de Pelotas. Foi duas vezes presidente da Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB). Tem pesquisado na área de leitura, escrita e política do ensino de línguas estrangeiras. Tem artigos publicados no Brasil e no exterior. No Brasil publicou o livro Aspectos da Leitura: Uma Perspectiva Psicolingüística (1996) e organizou vários outros: Autonomy in Language Learning (1994), O ensino da leitura e produção textual; alternativas de renovação (Com Aracy Pereira em 1999), As palavras e sua companhia; o léxico na aprendizagem (2000) e O professor de línguas estrangeiras; construindo a profissão (2001). Organizou também o CD- ROM Textos em Lingüística Aplicada (TELA) (2000). Mais recentemente concentrouse no estudo das novas tecnologias no ensino de línguas, incluindo o computador e o ensino a distância. [1] MATURANA, H.; REZEPKA, S. N. Formação humana e capacitação. Trad. Jaime A. Clasen. Petrópolis, RJ: Vozes, [2] MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001 [3] BARASCH, R. M. ; JAMES, C. V Beyond the Monitor Model; comments on the current theory and practice of in SLA. Boston: Heinly & Heinly Pubishers, 1994). 193

194 [4] MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, [5] BRITISH COUNCIL. [Press pack for English 2000 project]. (Available from English 2000, British Council, Medlock St., Manchester M15 4AA, United Kingdom), March [6] FERREIRO, E. Cultura escrita e educação; Conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa María Torres. Porto Alegre: ARTMED, [7] SWALES, J. M. Genre analysis; English in academic and research settings. Cambridge: University Press, [8] MOSCOWITZ, G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Massachussetts: Newbury House Publishers, Inc., [9] CELANI, M. A. A. Is there too much concern for the cognitive in our teacher training programmes? PUC-SP: Anais do V ENPULI, [10] PRADO, F. de A. Prazer, a energia dos vencedores. São Paulo: Mercuryo, 1998 [11] WALDRON, E. M. & ASHBY, F. G. The effects of concurrent task interference on category learning. Psychonomic Bulletin & Review, v. 8, , [12] KRASHEN, S.D. The Input Hypothesis. New York: Pergamon Press, [13] GARDNER, R. & LAMBERT, W. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, Mass.: Newbury House, [14] MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, [15] SKUTNABB-KANGAS, T. Linguistic Genocide in Education; Or Worldwide Diversity and Human Rights. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, [16] MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, [17] TURING, A. M. Computing machinery and intelligence. Mind, vol. 59, no. 236, p , [18] LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Ireneu da Costa. São Paulo: Ed. 34,

195 SITES E LIVROS PARA CONSULTAS [CITAÇÃO] Ontem e hoje no ensino de línguas no Brasil JCP ALMEIDA FILHO - ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília, 2003 Citado por 11 - Artigos relacionados [DOC] A lingüística eo ensino da língua portuguesa [DOC] de su.ser Ilari - São Paulo: M. Fontes - ispla.su.se... talvez não todo o léxico da língua, talvez não algumas construções sintáticas de uso literário ou arcaizante), e as crianças aprendem qualquer língua estrangeira com uma facilidade que não será mais a mesma no adulto, não importa qual seja o método de ensino usado.... Citado por Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] Os aspectos 'políticos' de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras [PDF] de tche.brh BOHN - Linguagem & Ensino, rle.ucpel.tche.br... PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira, Política, Ensino, Aprendiza- gem... A opinião sobre o papel hegemônico da língua inglesa num mun- do globalizado, expressa por Tyler (1998) na Gazeta Mercantil de São Paulo seria motivo suficiente para... ensino de línguas no Brasil.... Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [CITAÇÃO] O ensino de português para estrangeiros: pressupostos para o planejamento de cursos e elaboração de materiais JCP de Almeida Filho Pontes Citado por 15 - Artigos relacionados [PDF] Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras [PDF] de leffa.pro.brvj Leffa - O professor de línguas estrangeiras: construindo a, leffa.pro.br... Há necessidade de uma mudança de prioridades no ensino da língua estrangeira. Entre essas novas prioridades, tomando a língua inglesa como exemplo, podemos destacar as seguintes: (1) ensine a variedade local da língua multinacional; (2) ensine a língua multinacional... Citado por 32 - Artigos relacionados - Ver em HTML O ensino de LE (inglês) para crianças do ensino fundamental público na transdisciplinaridade da lingüística aplicada [PDF] de unicamp.brch ROCHA - Anais do SETA-ISSN , iel.unicamp.br... não única ou mais importante) necessidade instrumental do conhecimento da língua inglesa (LI) nesse... de que quanto mais cedo se inicia a aprendizagem de línguas, melhores serão as... O ensino de LE para crianças (doravante LEC) encontra-se consolidado nos institutos de... Citado por 9 - Artigos relacionados - Todas as 8 versões [LIVRO] A língua falada no ensino de português AT de Castilho books.google.com... INTRODUÇÃO Nesta Introdução, trato da crise atual do ensino de Língua Portu- guesa no primeiro e segundo graus, traço algumas características da língua falada, e apresento uma proposta de renovação do ensino da gra- mática a partir de uma reflexão sobre a língua... Citado por Artigos relacionados [CITAÇÃO] Políticas de ensino de línguas estrangeiras em escolas públicas do estado de São Paulo 195

196 E De Oliveira - en.scientificcommons.org Publication View Politicas de ensino de linguas estrangeiras em escolas publicas do Estado de São Paulo. Enio De Oliveira. Abstract.... Repository, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (Brazil). Keywords, Lingua inglesa, Politica e educação, Escolas publicas.... Citado por 7 - Artigos relacionados - Em cache [CITAÇÃO] LP (2005). Ensino de inglês como espaço de embates culturais e de políticas da diferença M LOPES - T. GIMENEZ et alii Citado por 9 - Artigos relacionados [PDF] O ensino do inglês no futuro: da dicotomia para a convergência [PDF] de google.comvj LEFFA - e Colheitas: Ensino e pesquisa na área de inglês no, sites.google.com... A convergência da pesquisa com o ensino deve reunir não só a pesquisa com a... No campo específico da língua inglesa, por exemplo, não se pode pesquisar apenas no... dessa pesquisa no hemisfério sul, onde o inglês é normalmente ensinado como língua estrangeira.... Citado por 8 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões CITAÇÃO] LP A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais eo ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política M LOPES - Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Citado por 8 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Identidade cultural eo ensino de línguas estrangeiras no Brasil HMDEL BASTOS - Ensino de língua inglesa:, Depto. de Letras Anglo-Germânicas, Citado por 8 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] A PERSPECTIVA INTERCULTURAL NO ENSINO DE LÍNGUAS: UMA RELAÇÃO" ENTRE-CULTURAS E Mendes - Lingüística aplicada: múltiplos olhares, Universidade de Brasília Citado por 5 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Aspectos pedagógicos e metodológicos do ensino de inglês SM NICHOLLS - Maceió: EdUFAL, 2001 Citado por 9 - Artigos relacionados [PDF] O Ensino de Línguas Estrangeiras: de código a discurso [PDF] de ufpr.brcm Jordão -, Tendências Contemporâneas no Ensino de Línguas., people.ufpr.br... Portanto, na perspectiva do professor que concebe a língua como discurso, o valor educativo do ensino e aprendizagem de língua estrangeira é o contato com procedimentos alternativos de construção de sentidos, com perspectivas diferenciadas sobre os... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 5 versões [PDF] Proposta Metodológica para o Ensino de Línguas Estrangeiras no Projeto AVAL-O Emprego da Abordagem com Base em Tarefas [PDF] de VMC Borges - Proceedings of the VII Workshop de Informática na, da UFC e se propõe à criação de uma ferramenta pedagógica inovadora que possibilite a vivência em língua inglesa de prováveis... Do ponto de vista didático, a eficácia da execução da Instrução 196

197 com Base em Tarefas em contexto de ensino de língua estrangeira pode ser... Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML [CITAÇÃO] O ensino de línguas para crianças: refletindo sobre prinçipios e práticas CH ROCHA - Ensinar e aprender língua estrangeira nas diferentes, 2008 Citado por 7 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Português língua estrangeira: perspectivas RCP da Silveira Cortez Editora Citado por 7 - Artigos relacionados Materiais autênticos no ensino das línguas estrangeiras [PDF] de uminho.ptaaa Carvalho repositorium.sdum.uminho.pt... Eles oferecem um leque variado da língua falada e escrita. No nosso estudo sobre a utilização de materiais autênticos no ensino- aprendizagem da língua estrangeira, cingimo-nos aos materiais provenientes dos meios de comunicação social (Carvalho, 1991).... Citado por 6 - Artigos relacionados - Todas as 3 versões [PDF] O professor de inglês (entre a alienação ea emancipação) [PDF] de tche.brmip Cox - Linguagem & Ensino, rle.ucpel.tche.br... A pesquisa foi realizada entre professores de língua inglesa que atuam na cidade de Cuiabá, no estado de Mato Grosso, situado na regi... a pedagogia crítica no ensino de inglês, à semelhança do que ocorreu com a pedagogia crítica no ensino de língua materna, parece... Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões Uma unidade didática para o ensino de inglês: percepções de alunos e professora AP Nogueira forkatliphis.59.to... didática professor reflexivo percepções EFL material reflective teacher perceptions Língua inglesa - Estudo e... foi elaborado de acordo com as abordagens de ensino-aprendizagem e de linguagem sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira ( Citado por 5 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [PDF] A prática do ensino de inglês: desenvolvimento de competências ou legitimação das crenças? Um estudo de caso [PDF] de ufmg.bref Mateus, TN Gimenez, D ORTENZI - Revista Brasileira de, letras.ufmg.br... Inédito. ORTENZI, DIBG A prática da reflexão num curso de formação de professores de língua estrangeira fls. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas. PICONEZ, SCB A prática de ensino eo estágio... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [PDF] A Internet eo ensino de línguas estrangeiras [PDF] de tche.brsaf de Souza - Linguagem & Ensino, rle.ucpel.tche.br... de discussão que podem servir de ponto de partida para o professor de Língua Estrangeira.... natural questões pertinentes a CALL misc.education.language.english uso da Língua Inglesa e ESL... Basta que, como em todas as possibilidades de ensino, sua utilização seja... Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] Crenças sobre a língua que ensino: foco na competência implícita do professor de língua estrangeira LM GARBUIO - Crenças e ensino de línguas: Foco no professor, no, 2006 Citado por 6 - Artigos relacionados 197

198 [PDF] Estratégias de comunicação em uma língua es-trangeira. A perspectiva da sala de aula. [PDF] de tche.brc Rodrigues - Linguagem & Ensino, rle.ucpel.tche.br de compreensão da relevância do estudo para o ensino do alemão como língua estrangeira, pois a maioria deles reconheceu automaticamente, nas imagens de vídeo, as estratégias utilizadas, após receberem uma pequena introdução teórica do tema EC.... Citado por Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] Experiências e Reflexões PE de Língua Estrangeira - Campinas: Pontes Citado por 3 - Artigos relacionados [PDF] Maneiras de compreender lingüística aplicada [PDF] de ufsm.brjcp de Almeida Filho - w3.ufsm.br... aplicado à reforma do sistema público de ensino de Língua Estrangeira Moderna na Yugoslavia (Morrow, 1977). Procedimentos de tradução automática de textos foram... para o ensino de português como língua materna e como língua estrangeira. Mas... Citado por 14 - Artigos relacionados - Ver em HTML [CITAÇÃO] A gramática eo vocabulário no ensino de inglês: novas perspectivas DP Dutra FALE-UFMG Citado por 6 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Ensino da gramática: opressão? liberdade? E Bechara Atica Citado por 52 - Artigos relacionados Minidicionário da língua portuguesa FS Bueno - São Paulo: FTD, colegioglauciacosta.com.br... LÍNGUA INGLESA Marcha Criança Vol. 5 Nova edição Editora SCIPIONE LÍNGUA ESPANHOLA Olé Español para niños y niñas 5 Editora FTD... ARTE Marcha Criança Ensino Fundamental 5º Ano Editora SCIPIONE... Citado por Ver em HTML [CITAÇÃO] Considerações sobre a disciplina Prática de Ensino de Inglês nos ursos de Licenciatura MAA Celani - MAA Celani. Ensino de Línguas. São Paulo: EDUC, 1984 Citado por 5 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Parâmetros atuais para o ensino de Português língua estrangeira: conteúdos do Seminário de Atualizaćão em Portugués para Estrangeiros e Culturas JCP Almeida Filho Pontes Citado por 24 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] PLANEJAMENTO DE CURSOS DE LÍNGUAS PRESSUPOSTOS E PERCURSO N Viana - atuais para o ensino de Português língua estrangeira:, Pontes Citado por 7 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Os sentidos do projeto NAP: ensino de línguas e formação continuada do professor 198

199 T Gimenez Editora UEL Citado por 4 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Ensino de inglês como língua estrangeira no Brasil: é possível refletir nas aulas de línguas as teorias recentes sobre língua e aprendizagem MHC CELIA - Trabalhos em Lingüística Aplicada, 1989 Citado por 5 - Artigos relacionados [PDF] O ensino das línguas estrangeiras nas comunidades virtuais [PDF] de leffa.pro.brv LEFFA - IV Seminário de Línguas Estrangeiras. Goiânia: UFG, leffa.pro.br... Mais tarde quando vai a escola de ensino médio e possivelmente para a universidade fará... Via de regra, não temos numa determinada língua um termo que corresponda ao termo importado... A palavra inglesa gay, por exemplo, tem traços semânticos e culturais que não estão... Citado por 5 - Artigos relacionados - Ver em HTML [CITAÇÃO] O ensino de Português para estrangeiros nas universidades brasileiras JCP de Almeida Filho - e caminhos no ensino de português para, Pontes Citado por 8 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] É possível aprender inglês na escola? HSH COELHO - Crenças de professores sobre o ensino de inglês em Citado por 20 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Prática ideológica em textos pedagógicos no ensino do Inglês como língua estrangeira B Dendrinos - Emília Ribeiro Pedro. Análise crítica do discurso., 1997 Citado por 5 - Artigos relacionados O papel do professor de língua estrangeira: uma retrospectiva FT Maza - Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens, books.google.com O papel do professor de língua estrangeira: uma retrospectiva Fernanda Thomaz Maza Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais. Rubem... Citado por 9 - Artigos relacionados 199

200 ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos. Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para consulta e/ou download. Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros: SciELO: Periódicos Capes: Bireme: PubMed: A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! 200

201 Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo). Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. 201

202 Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavraschave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar e, ou, de, a, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar. 202

203 Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolhaas com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave 203

204 poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo. 204

205 Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador. 205

206 206

207 Busca por periódicos Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número. 207