GRAMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PROBLEMAS DE CONTEÚDO E DE CONCEITOS

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1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul GRAMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PROBLEMAS DE CONTEÚDO E DE CONCEITOS Prof. Dr. Juliano Desiderato ANTONIO (UEM) ABSTRACT: This paper discusses syllabus planning and conception elaboration problems in the teaching of mother tongue grammar. The theoretical basis of the paper is functionalist. We believe it is impossible to reach the meaning of the text without a grammar that explains how the text was produced. KEYWORDS: teaching of mother tongue grammar; functionalism Considerações iniciais A compreensão inadequada de algumas das novas propostas de ensino de Língua Portuguesa tem levado muitos professores a imaginar que o trabalho com o texto em sala de aula deve substituir as aulas de gramática. Essas propostas não são entendidas na sua íntegra devido ao desconhecimento, por parte de muitos, de outros modelos de gramática além do normativo, e também devido ao desconhecimento de outras formas de se trabalhar com o texto além da leitura e da interpretação. Em pesquisa realizada com professores de Língua Portuguesa da rede pública, na cidade Maringá, foram observados problemas relativos à conceituação e à seleção de conteúdos em turmas do ensino fundamental. Muitos conceitos transmitidos pelos professores misturam critérios ou deixam de lado aspectos importantes. Os conteúdos selecionados, em geral a partir do livro-didático empregado, trabalham unicamente com ensino de metalinguagem gramatical, e não com a função dos elementos lingüísticos na construção do sentido do texto. Neste trabalho, pretende-se discutir esses problemas de conceituação e de seleção de conteúdos a partir da visão do funcionalismo, pois a posição que defendemos é a de que não se deve imaginar que se possa chegar ao sentido do texto sem uma gramática que explique como esse sentido foi produzido. Considerações teóricas: o funcionalismo e o ensino de gramática Para os funcionalistas, o objetivo do estudo da gramática é explicar as funções dos meios lingüísticos de expressão, ou seja, explicar como os falantes usam a língua para se comunicar com êxito (IVIR, 1987). O funcionalismo toma como base um usuário de uma língua natural (ULN), que é muito mais do que um simples animal lingüístico, uma vez que há várias funções humanas envolvidas na comunicação humana (DIK, 1989). Além da capacidade lingüística, que permite ao ULN produzir e compreender expressões lingüísticas em um grande número de situações comunicativas diferentes, Dik (1989) cita outras quatro capacidades: (i) epistêmica, que diz respeito à obtenção de conhecimento de mundo, pelo ULN, a partir de expressões lingüísticas, sua organização e posterior uso na interpretação de outras expressões; (ii) lógica, que está relacionada à capacidade que o ULN tem de, a partir de certas porções de conhecimento, derivar porções de conhecimento adicionais por meio de princípios de lógica dedutiva e de lógica probabilística; (iii) perceptual, pela qual o ULN percebe o ambiente em que se encontra e dele deriva conhecimento para produzir e interpretar expressões lingüísticas; (iv) social, que permite ao ULN não apenas saber o que dizer, mas como veicular um determinado conteúdo a um determinado interlocutor em uma determinada situação comunicativa, para atingir determinados fins. Assim, está relacionado ao paradigma funcional o conceito de competência comunicativa, entendido por Hymes (1987) como o conhecimento prático (e não necessariamente explicitado) das regras psicológicas, culturais e sociais que governam a utilização da fala em uma situação comunicativa. Dessa forma, o conceito de língua, para os funcionalistas, não pode ser o de um estoque de palavras reunidas por determinadas regras. Dik (1989, p. 3) define a língua como um instrumento de interação social entre seres humanos, utilizado com a intenção de estabelecer relações comunicativas. Essa interação social que se dá pela língua é uma atividade: (i) estruturada, por ser governada por regras, normas convenções; e (ii) cooperativa, por envolver pelo menos dois participantes. Por estudar a língua em uso e por utilizar como correlato psicológico a competência comunicativa, o funcionalismo leva em conta dois tipos de regras: as de ordem fonológica, morfológica, sintática e semântica, que constituem as expressões lingüísticas mediadoras das interações verbais, e as de ordem pragmática, que governam os padrões de interação verbal em que as expressões são usadas.

2 Dessa forma, pode-se dizer que uma gramática funcional trata de forma integrada os componentes tratados isoladamente por outras teorias (NEVES, 1994; 1997a). Segundo essa orientação, um tratamento funcional da sintaxe e da semântica só pode ser realizado de forma adequada integrando a pragmática a esses outros componentes, e não considerando-a um componente externo. A abordagem funcionalista não se limita a uma análise categorial de um determinado elemento ou a uma análise isolada de um determinado componente. Muito pelo contrário, uma análise funcionalista leva em conta a função de cada elemento em relação a todo o sistema lingüístico (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica) e em relação ao seu contexto de uso (pragmática) (HALLIDAY, 1985). No que diz respeito ao nível de análise, pode-se dizer que o modelo funcionalista toma como objeto unidades maiores do que a frase. Votre e Naro (1989) propõem uma análise lingüística no discurso, e não do discurso, para nele localizar princípios e entidades. Halliday (1985) afirma que a análise lingüística tem duas finalidades no nível textual: (i) permite que se explique como e por que o texto diz o que diz; (ii) permite que se explique por que um texto produz ou não os resultados pretendidos por seu produtor, uma vez que leva em conta como as expressões lingüísticas de um texto se relacionam com seu contexto, incluindo as intenções de quem está envolvido na produção do texto. Como pode ser observado, no mo delo funcionalista, o ensino de gramática pressupõe que o aluno reflita sobre as escolhas que tem à sua disposição ao formular seus enunciados, e não que memorize nomenclatura gramatical ou que se detenha em análises de enunciados descontextualizados, fora de seu contexto de uso. Tais observações são oportunas, uma vez que vários autores têm criticado o ensino de gramática na escola. Destacam-se, dentre esses, Geraldi (1984) e Possenti (1996). Deve-se procurar verificar, no entanto, que modelo de gramática é tão veementemente criticado por esses autores. Na literatura lingüística, podem ser encontrados vários tipos de gramáticas, mas é a chamada gramática normativa (conjunto de regras que o usuário deve saber para falar e escrever corretamente ) que vem sendo alvo das justas críticas dos lingüistas. O modelo de gramática normativa concebe a língua como objeto autônomo e homogêneo. Usos diferentes das regras prescritas pela norma culta são considerados errados (BAGNO, 2000; CAGLIARI, 1990). Tais concepções estão de tal forma arraigadas no ensino escolar de Língua Portuguesa que é comum ouvirmos pessoas dizendo que não sabem português ou que seu português é muito ruim. A própria imprensa, que deveria ter posição mais crítica em relação a esse assunto, também atua como mecanismo de disseminação do preconceito lingüístico. É óbvio que, diante da diversidade de normas lingüísticas existentes no Brasil, a escolha da norma que seria considerada padrão ou correta foi realizada com base em critérios de poderio sócio-econômico. O próprio conceito de norma, no sentido empregado pela gramática normativa, é diferente do conceito de norma empregado pela lingüística (NEVES, 2003). Para a gramática normativa, a norma é a modalidade padrão dominada por alguns, e que deve reger o uso da língua. Para a lingüística, a norma é a média dos falares de uma comunidade (COSÉRIU, 1967 [1951]). É determinada com base em critérios de freqüência de uso e contempla as variações diatópicas (por regiões), diastráticas (por estratos sociais) e diacrônicas (por períodos de tempo). Outro problema encontrado no ensino da chamada gramática normativa diz respeito aos conteúdos abordados nas aulas. Em geral, o que se ensina são paradigmas e classificações que muito pouco colaboram para que o aluno se torne um usuário competente da língua, ou seja, um usuário capaz de produzir e compreender textos eficientemente. Principalmente por meio de cursos de atualização e de livros, os professores de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e do Ensino Médio passaram a ter contato com essa visão crítica em relação à gramática normativa. Também os livros didáticos passaram a ensinar a mesma gramática, mas com roupagens diferentes. Em vez dos textos considerados clássicos, de autores consagrados, tirinhas de jornais, crônicas, pequenos contos, etc. A gramática passou a ser contextualizada. Ao invés de frases soltas, os exemplos e exercícios são retirados de textos. E aí reside o problema, retiram-se os exemplos e os exercícios de textos e as frases voltam a estar isoladas, além do fato de a gramática estudada ser a mesma gramática normativa de sempre. Chegou-se ao ponto de alguns livros didáticos trabalharem apenas com a exegese de textos, como Tiepolo et al (1998), defendendo a idéia de que os alunos aprenderiam a compreender e produzir textos com base nos modelos de textos trazidos no livro. Apenas no volume da 8 a série havia alguns quadros que resumiam os pontos gramaticais. E adivinhe que modelo gramatical era empregado: o mesmo modelo normativo de sempre. O que se defende aqui é uma gramática escolar que leve o aluno a refletir sobre o uso efetivo da língua, levando em conta o convívio das variantes lingüísticas, incluindo a norma considerada padrão.

3 Considerações metodológicas Foram entrevistados 20 professores de Língua Portuguesa de Ensino Fundamental e de Ensino Médio de escolas públicas de Maringá. Por meio de um questionário elaborado especificamente para essa pesquisa, procurou-se verificar se a concepção de linguagem professada pelos professores era compatível com o conceito de gramática e com as definições de conceitos gramaticais adotados por esses professores em sala de aula. Foram escolhidos alguns conceitos considerados problemáticos pela maioria dos professores, como os conceitos de sujeito, de verbo, de predicado, a diferença entre orações coordenadas explicativas e orações subordinadas adverbiais causais e o conceito de pronome. Transcreve-se, a seguir, o questionário empregado para a coleta dos dados: 1 O que é linguagem? 2 O que é gramática? 3 Qual o objetivo de se ensinar gramática na escola? 4 Como você define: 4.1 verbo 4.2 sujeito 4.3 predicado 4.4 a diferença entre oração coordenada explicativa e oração subordinada adverbial causal 4.5 pronome Análise Em resposta à primeira pergunta, a maioria dos professores entrevistados (55%) professa a função comunicativa da linguagem, como pode ser observado no quadro 1. Em outras palavras, para esses informantes, a linguagem tem como finalidade estabelecer comunicação entre os seres humanos. Quadro 1 Concepções de linguagem dos informantes Concepção N/total % meio de comunicação 11/20 55% instrumento de interação 1/20 5% forma de expressão do pensamento 1/20 5% meio de comunicação, instrumento de interação e forma de expressão do pensamento 3/20 15% uso da língua 1/20 5% fala 1/20 5% estudo da norma padrão 1/20 5% não respondeu 1/20 5% Embora apenas um informante tenha confessado a concepção de linguagem enquanto forma de expressão do pensamento (apontada por Geraldi (1984) como a concepção de gramática adotada pela gramática tradicional), 30% desses professores entendem por gramática o conjunto de regras que permitem falar e escrever corretamente. Ainda outros 20% dos entrevistados vinculam o conceito de gramática à disciplina Gramática, ou seja, o estudo formal das regras. Apenas 25% dos informantes conseguiram, em suas resposta, desvincular o conceito de gramática do conceito de normatividade. Esses dados podem ser observados no quadro 2 a seguir. Quadro 2 Conceitos de gramática dos informantes Conceito N/total % norma -padrão; regras que permitem falar e escrever corretamente 6/20 30% conjunto de regras que possibilitam a comunicação 5/20 25% estudo formal dos elementos da língua 4/20 20% escrita 1/20 5% No que diz respeito à finalidade do ensino de gramática na escola, a grande maioria dos professores entrevistados (45%), como pode ser observado no quadro 3, também vincula o ensino de gramática ao ensino de norma-padrão, à melhoria da escrita do aluno (10%). Algumas respostas podem ser consideradas absurdas vindas de professores. Dizer que as aulas de gramática servem para desenvolver a competência comunicativa do aluno (como se ele não a desenvolvesse durante o processo de aquisição de linguagem) ou para tornar o aluno capaz de se comunicar (como se apenas as pessoas que estudam a disciplina Gramática conseguissem se comunicar). Apenas 2 informantes vêem como

4 finalidade do ensino de gramática na escola levar o aluno a refletir sobre a língua, ou seja, estudar o funcionamento da língua. Quadro 3 Finalidade do ensino de gramática na escola, segundo os informantes Finalidade N/total % ensinar norma-padrão 9/20 45% estudar o funcionamento da língua 2/20 10% desenvolver a competência comunicativa do aluno 2/20 10% melhorar a escrita do aluno 2/20 10% tornar o indivíduo capaz de comunicar-se 1/20 5% Em relação aos conceitos gramaticais propriamente ditos, puderam ser observados sérios problemas de conceituação, uma vez que o modelo de gramática (tradicional) adotado pela grande maioria dos professores (cf. Quadro 2) não dá conta de explicar o processo de formação das orações (ou cláusulas cf. DIK, 1989; HALLIDAY, 1985), levando em conta aspectos pragmáticos e também o contexto de produção. É o que acontece, por exemplo, com os conceitos de verbo e de predicado, como pode ser observado nos quadros 4 e 5, respectivamente. Quadro 4 Conceitos de verbo dos informantes Verbo N/total % palavra que expressa ação, estado e fenômeno da natureza 15/20 75% palavra que expressa ação, estado e fenômeno da natureza e que sofre flexões de modo e 1/20 5% de tempo Quadro 5 Conceitos de predicado dos informantes Predicado N/total % o que se diz sobre o sujeito 7/20 35% ação praticada pelo sujeito 3/20 15% toda a oração menos o sujeito 2/20 10% atribui qualidade ao sujeito 1/20 5% complemento do sujeito 1/20 5% não respondeu 6/20 30% É importante observar que nenhum dos informantes abordou a relação constitutiva existente entre verbo e predicado. Aliás, a grande maioria dos conceitos de predicado apresentados pelos informantes tem algum tipo de problema, sem mencionar os seis professores entrevistados que deixaram de responder a essa pergunta. A maioria dos informantes também apresentou a clássica definição de verbo como palavra que expressa ação, estado e fenômeno da natureza. Apenas um dos informantes complementou essa definição com o critério formal. Outros quatro professores entrevistados não responderam a essa pergunta. Esses resultados negativos são ocasionados pela falta de conhecimento, por parte dos professores, de um modelo científico de gramática que lhes permita conhecer o funcionamento da língua, que explique o processo de formação dos enunciados. O modelo funcionalista, por incorporar componentes pragmáticos, seria de grande valia para esse fim. Na teoria funcionalista de Dik (1989), o modelo de estrutura subjacente da oração é composto, em seu primeiro e mais fundamental nível, o predicado, que é aplicado a um certo número de termos de tipos apropriados. O predicado designa propriedades ou relações, ao passo que os termos são usados para se referir a entidades. No exemplo citado por Dik, o verbo DAR é um predicado estabelece relações entre três entidades: o DOADOR, o OBJETO DOADO e o RECEPTOR (cf. diagrama 1). A aplicação do predicado a esses três termos resulta no segundo nível da estrutura subjacente da oração, a predicação, que designa um estado de coisas, ou seja, a concepção de algo que pode existir ou ocorrer em algum mundo (cf. diagrama 2). A predicação é expandida por argumentos termos exigidos pela semântica do predicado e por satélites termos que fornecem informação suplementar. A predicação pode ser construída em uma estrutura da terceira camada, a proposição, que designa um fato possível (cf. diagrama 3). O conteúdo proposicional pode ser verdadeiro ou falso, pode ser mencionado, negado, defendido, lembrado, etc. A proposição, quando recebe força ilocucionária, por meio da aplicação de operadores

5 ilocucionários - declarativo, interrogativo ou imperativo constitui uma frase, que corresponde à unidade da quarta camada, o ato de fala (cf. diagrama 4). Diagrama 1 dar(joão)(o livro)(à Maria) Diagrama 2 Passado[[dar(João)(o livro)(à Maria)](na biblioteca)] Diagrama 3 Passado[ver(Pedro)ei)] ei= Passado[[dar(João)(o livro)(à Maria)](na biblioteca)] Diagrama 4 Passado[acreditar(Pedro)(Xi)] Xi= Passado[[dar(João)(o livro)(à Maria)](na biblioteca)] No que diz respeito ao conceito de sujeito, é preocupante observar que metade dos informantes confunde uma entidade do nível sintático (o sujeito), com uma entidade do nível semântico (agente - quem pratica a ação). Outros 25% definiram sujeito como termo a respeito do qual se declara algo, ou seja, confundiram a entidade do nível sintático (sujeito) com uma entidade do nível pragmático (tópico). Quadro 6 Conceitos de sujeito dos informantes Sujeito N/total % quem realiza, pratica a ação do verbo 10/20 50% termo a respeito do qual se declara algo 5/20 25% quem realiza, pratica a ação do verbo e sn com núcleo substantivo que concorda com o 1/20 5% verbo No modelo funcionalista de Dik (1989), três níveis de funções organizam integradamente a estrutura do predicado: funções semânticas, funções sintáticas e funções pragmáticas. As funções semânticas Agente, Meta, Recebedor, etc. especificam os papéis dos referentes envolvidos no estado de coisas designado pela predicação. As funções sintáticas Sujeito e Objeto, por sua vez, especificam a perspectiva a partir da qual um estado de coisas é apresentado na expressão lingüística. Por último, as funções pragmáticas Tema, Tópico, Foco, etc. especificam o estatuto informacional de um constituinte na situação comunicativa em que ocorre. Pode-se observar, novamente, que a falta de um modelo de gramática com bases científicas pode levar os professores a continuar disseminando conceitos gramaticais equivocados. A diferença entre orações coordenadas explicativas e orações subordinadas adverbiais causais também revelou a falta de um modelo coerente que permita aos professores explicar diferenças entre ocorrências dos tipos a seguir: (i) Os moradores da cidade ficaram muito espantados, pois aquele era o único estranho entre os outros. (ii).. deu um jeito de entrar, porque a casa dela era toda::,.. era toda::.. vigiada por guardas e tudo que o pai dela colocava lá na frente da casa. A dificuldade para distinguir orações coordenadas explicativas de orações adverbiais causais pode ser observada no quadro 7, uma vez que 85% dos informantes não responderam a essa pergunta. Outros 15% dos informantes apenas parafrasearam a pergunta do questionário. Quadro 7 - Diferença entre orações coordenadas explicativas e orações subordinadas adverbiais causais, segundo os informantes Coordenadas explicativas vs. adverbiais causais N/total % paráfrase da pergunta do questionário: relação de explicação x relação de causa 3/20 15% não respondeu 17/20 85% No modelo funcionalista, a investigação das construções causais em camadas permite que se explique por que a tradição gramatical distingue orações subordinadas adverbiais causais e orações coordenadas explicativas. No primeiro caso, a relação se estabelece no nível da predicação ou da proposição (exemplo (i)), ao passo que no segundo caso a relação se estabelece no domínio dos atos de

6 fala (exemplo (ii)). A relação mais frouxa que se estabelece entre dois atos de fala sugere a interpretação tradicional de coordenação, mas, como afirma Neves (1997b), a construção tem legitimidade como causal porque o falante a enuncia como causalmente relacionada, sem se importar com a materialidade ou a efetividade dessa causalidade. Por último, no que diz respeito ao conceito de pronome, pode-se observar, pelo quadro 8, que os professores entrevistados deixam de lado o trabalho com a função textual dos pronomes, uma vez que apenas um informante mencionou essa função em sua resposta. Outros 12 professores mencionaram apenas a propriedade do pronome de substituir o nome, sem relacioná-la com a importante função que exerce no encadeamento temático do texto. Os outros 7 professores não responderam a essa pergunta. Quadro 8 Conceitos de pronome dos informantes Pronome N/total % palavra que substitui o nome 12/20 60% palavra com função referencial no texto 1/20 5% não respondeu 7/20 35% Considerações finais Por meio desta pesquisa realizada entre professores de Língua Portuguesa do município de Maringá, pode-se observar a necessidade de se apresentar um modelo de gramática que dê conta de explicar todo o processo de formação das orações (ou cláusulas) e, conseqüentemente, da articulação dessas orações no texto. Os resultados encontrados apontam que, embora os professores privilegiem a função comunicativa da linguagem, ainda concebem gramática como estudo da norma-padrão e têm problemas ao definir conceitos gramaticais como verbo, sujeito, predicado, orações coordenadas explicativas e orações subordinadas adverbiais causais. Esses resultados sugerem que algumas medidas devam ser tomadas para resolução dos problemas encontrados. É necessário que os professores participem de cursos de atualização e de pósgraduação nos quais possam conhecer modelos de gramática que lhes permitam ter maior conhecimento lingüístico. Como afirma Neves (2002), é necessário que o professor de português possa compreender o que é a língua em funcionamento para saber o que é ensinar língua materna para seus alunos. É necessário, ainda, que, nesses cursos, os professores aprendam a construir a ponte entre o conhecimento teórico de um modelo científico de gramática e seu trabalho com a gramática em sala de aula. No que diz respeito à formação dos futuros professores, sugere-se que os cursos de Letras incluam, em sua grade curricular, uma visão mais científica a respeito do funcionamento da língua. Há, também, a necessidade de que, na prática de ensino, esses conhecimentos teóricos sejam transformados em aulas de gramática que levem os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio a refletir sobre a língua e sobre os mecanismos de constituição das orações e dos textos. RESUMO: Neste trabalho, pretende-se discutir problemas de conceituação e de seleção de conteúdos no ensino de língua materna a partir da visão do funcionalismo, pois a posição que defendemos é a de que não se deve imaginar que se possa chegar ao sentido do texto sem uma gramática que explique como esse sentido foi produzido. PALAVRAS-CHAVE: ensino de gramática; funcionalismo Referências bibliográficas BAGNO, M. Dramática da língua portuguesa. Tradição gramatical, mídia e exclusão social. S. Paulo: Loyola, CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. S. Paulo: Scipione, COSÉRIU, E. Sistema, norma y abla. In:. Teoria del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos, 1967 [1951]. DIK, C. S. The Theory of Functional Grammar. Dordrecht: Foris, GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In:. O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, p HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. Baltimore: E. Arnold, HYMES, D. On Communicative Competence. Sociolinguistics, v. 1, p , IVIR, V. Functionalism in Contrastive Analysis and Translation Studies. In: DIRVEN, R.; FRIED, V. (eds.) Functionalism in Linguistics. Amsterdam/Philadelphia: J. Benjamins, p NEVES, M. H. M. Uma visão geral da Gramática Funcional. Alfa, v. 38, p , A Gramática Funcional. S. Paulo: Martins Fontes, 1997a.. A modalidade. In: KOCH, I. G. V. (org.) A gramática do português falado: desenvolvimentos.

7 Campinas: Ed. da Unicamp/Fapesp, 1997b. v. 6, p A gramática: história, teoria e análise, ensino. S. Paulo: Editora da Unesp, Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. S. Paulo: Contexto, POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras/ALB, TIEPOLO, E. V. et al. Linguagem e interação. Curitiba: Módulo, VOTRE, S. J.; NARO, A. J. Mecanismos funcionais no uso da língua. D.E.L.T.A., v. 5, n. 2, p , 1989.