PARADIGMA DA COMPLEXIDADE: DESAFIO DA RESSIGNIFICAÇÃO NA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

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1 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE: DESAFIO DA RESSIGNIFICAÇÃO NA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIGOL, Edna Liz -PUCPR BEHRENS, Marilda Aparecida-PUCPR Eixo Temático: Formação Docente e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Este artigo apresenta os estudos desenvolvidos no grupo de pesquisa PEFOP (Paradigmas Educacionais e Formação de Professores), durante o processo de formação continuada no scrito sensu, no Mestrado em Educação, durante os encontros no curso de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, de uma universidade de grande porte. O objetivo foi propor uma reflexão crítica sobre os paradigmas da ciência e sua influência no processo educativo, investigando os paradigmas conservadores e inovadores e suas possíveis implicações na docência da educação superior. Numa abordagem qualitativa, tipo pesquisa-ação, o processo foi realizado com 22 alunos - pesquisadores mestrandos e doutorandos em educação. Neste processo foi elaborado pelo grupo de participantes um contrato didático, que possibilitou delinear cada encontro investigativo, permeado por uma metodologia baseada na problematização que por meio de estratégias inovadoras, críticas e reflexivas, levou o grupo a pesquisar, discutir e produzir individualmente e coletivamente. Os estudos permitiram a elaboração de preposições para sustentar e sugerir uma ressignificação na ação docente do professor universitário por meio de formação continuada, em especial, fundamentada no paradigma da complexidade (CAPRA,1996); (MORIN, 2000), entre outros. Ao longo das discussões foi possível levantar os desafios essenciais para buscar uma docência universitária inovadora, assim, o grupo de docentes participantes elegeu como eixo norteador o paradigma da complexidade aliando a abordagem progressista (FREIRE,1995), com uma visão holística (BOAVENTURA SANTOS,1989) e o ensino com pesquisa (DEMO,1996), bem como, a superação da reprodução, da fragmentação e do conservadorismo da prática docente autoritária para a produção do conhecimento de forma que o professor possa planejar e atuar com competência, reflexão e criticidade. Palavras- chave: Formação continuada. Paradigmas da complexidade. Docência universitária. Prática pedagógica. Ensino Superior. Introdução

2 13181 Na busca por uma educação voltada para transformação do indivíduo de forma que este possa atuar como cidadão que tenha uma visão do todo e que com autonomia possa refletir criticamente na e para a ação (NÓVOA,1991), entende-se que esta educação requer um professor que tenha sua docência pautada em um paradigma inovador que aparece sob algumas denominações: holístico, sistêmico, emergente ou da complexidade (CARDOSO, 1995; BOAVENTURA SANTOS, 1989; CAPRA,1996; MORIN, 2000). Este paradigma incita uma prática pedagógica na qual o aluno possa se apropriar dos conhecimentos contribuindo para a produção do conhecimento e o desenvolvimento de um ser integral e pleno. Uma incursão pela história nos mostra que a formação do professor universitário desde o século XVII fundamenta-se em uma abordagem newtoniano-cartesiana (BEHRENS,2005), contribuindo para o surgimento de professores repetidores e reprodutores do conhecimento, que contribuem pelo distanciamento entre teoria e prática e enaltecem a memorização e a transcrição dos conteúdos pelos alunos. Nas últimas décadas do século XX até o momento, identificamos um movimento de transição paradigmática que provocou mudanças extraordinárias no mundo, transformando vários setores e influenciando científica, tecnológica, política, econômica, social e culturalmente de maneira ampla e profunda. O desafio da mudança paradigmática nos leva a buscar uma nova visão de homem, de sociedade e de mundo, e assim, enfrentarmos os fatos que são complexos e diversificados e, que podem alterar nossas vidas. Nesse cenário, surgiram as primeiras preocupações motivadoras a partir da elaboração da problematização do próprio grupo de pesquisa que teve como foco a investigação da influência paradigmática que fundamenta epistemologicamente a docência do professor universitário de visão crítica, reflexiva e transformadora. Assim, o grupo elegeu como perguntas de pesquisa: Quais são os pressupostos do paradigma newtonianocartesiano que ainda interferem na docência do professor de ensino superior impedindo a uma prática pedagógica inovadora? Quais são os aspectos do paradigma inovador que possibilitam a ocorrência da prática pedagógica fundamentada em uma aprendizagem crítica, criativa, autônoma e transformadora? Enfim, existem condições objetivas e subjetivas que auxiliem na aplicabilidade de uma prática pedagógica no ensino superior que tenha como pressuposto o paradigma inovador? As investigações foram realizadas em um processo de pesquisa-ação de cunho qualitativo. Optou-se por esta modalidade de pesquisa social por permitir um diálogo entre

3 13182 o pesquisador e pesquisados envolvidos na busca de respostas a problematização sobre a influência paradigmática que fundamenta epistemologicamente a docência do professor universitário dentro de uma visão crítica, reflexiva e transformadora, buscando adquirir um conhecimento sistemático sobre a situação identificada, esta justificativa é fundamentada em Thiollent (2011, p.4) quando afirma que: "a pesquisa-ação é realizada em um espaço de interlocução onde os atores implicados participam na resolução dos problemas, com conhecimentos diferenciados, propondo soluções e aprendendo na ação". A pesquisa realizou-se no grupo PEFOP (Paradigmas Educacionais e Formação de Professores), na linha de Teoria e Prática Pedagógica e Formação de Professores, que tem por finalidade problematizar, refletir e analisar a prática pedagógica dos docentes, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação de uma Universidade de grande porte do Paraná, na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, dentro do Projeto de Formação Pedagógica do Professor Universitário, envolvendo nas investigações 22 pesquisadores mestrandos e doutorandos. No processo de pesquisa, as discussões realizadas durante os 15 encontros, provocou os alunos-pesquisadores a investigar a Docência na Educação Superior, focalizando a mudança paradigmática na prática pedagógica dos professores superando a ação docente conservadora baseada na repetição e na reprodução do conhecimento refletindo sobre novos caminhos para a docência universitária, com ações que levem a produção do conhecimento num processo reflexivo, crítico e transformador. Discutindo a temática A discussão em relação ao campo temático aqui investigado foi fundamentado nos estudos de Kuhn (1994), Morin (2000) e Capra (1996) relativos ao conceito de paradigma. O aprofundamento dessa investigação remete-nos primeiramente à retomada do conceito paradigma entendida pelo filósofo Kuhn em sua obra a Estrutura das Revoluções Científicas (1994, p.225) como "a constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica"), isso se remete à modelos dos campos científicos que fundamentam, mapeiam conhecimentos limitando-os a uma realidade específica, determinando critérios para a resolução de problemas. Identifica-se por meio de análise do conceito de paradigma segundo Kuhn, como a idéia da existência de um pensamento que dá suporte à concepção das questões científicas de uma determinada especialidade, em num determinado momento, de forma padronizada.

4 13183 Moraes (1998,p.32), apresenta a proposta de Morin que amplia o conceito de Kuhn, pois aquele oferece uma idéia mais completa da evolução do conhecimento científico, que além de crescer em extensão, também se modifica, transforma-se mediante rupturas que ocorrem na passagem de uma teoria à outra ampliando novos conceitos e ressignificando modelos anteriores. No prefácio da sua obra O Ponto de Mutação, Capra (2004,p.14), indica a necessidade de um novo paradigma e afirma "uma nova visão da realidade, uma mudança fundamental em nossos pensamentos, percepções e valores. Esta proposição de conceber paradigma indica que a transformação é necessária pautada nas exigências do tempo histórico vivenciado. A compreensão do conceito de paradigma remete a ruptura da visão dominante entendendo que o modelo determinado em um momento histórico se torna provisório e relativo, podendo ser ampliado e modificado. Após análise e discussão crítica do termo paradigma pelo grupo, identificou-se que hoje existe a necessidade de revisitar os conceitos historicamente elaborados sobre as concepções pedagógicas que interferem na prática pedagógica do professor universitário. Repensar a prática pedagógica no ensino superior na atualidade é um projeto necessário como meio de redefinir um novo referencial para a educação (MORAES, 1998, p. 29), uma vez que o paradigma da reprodução difundido a partir do século XIX, dividiu as áreas especializando-as criando segundo afirmação de Behrens (2005, p. 17) uma mentalidade reducionista na qual o homem adquire uma visão fragmentada não somente da verdade, mas de si mesmo, dos valores e dos sentimentos. Busca-se um novo paradigma que fundamente a ação pedagógica em uma visão crítica, criativa e transformadora. A investigação da temática sobre a mudança paradigmática na prática pedagógica dos professores universitários levou o grupo a refletir sobre a necessária superação da ação docente conservadora baseada na repetição e na reprodução do conhecimento. Nesta direção buscou compreender o movimento do desenvolvimento da humanidade influenciada pelo paradigma newtoniano-cartesiano que foi acentuado pela proposição da estruturação do movimento Positivista, de Augusto Comte, no século XIX, que considerava a ciência como a única forma de comprovar o conhecimento estruturado, desconsiderando o que era subjetivo e emocional, em nome da cientificidade dos fatos. Os estudos de Descartes tinham como foco a tese de que o conhecimento deveria ser comprovado e, assim, defende na obra Discurso do Método, a idéia da

5 13184 compartimentalização ou fragmentação para a sua comprovação introduzindo o pensamento da decomposição para chegar a simplificação facilitando as conclusões, definindo as leis e teorias por meio de fórmulas matemáticas. Estas teorias deram origem ao paradigma cartesiano que possibilitam a especialização conduzindo às conquistas científicas e tecnológicas de envergadura, por outro levaram o homem a separar ciência da ética e a razão do sentimento (BEHRENS, 2005, p.19). Este pensamento, para Moraes (1998), fez com que tudo fosse explicado com exatidão por meio de leis, criando uma geração intelectualista e racional como uma máquina que executa o trabalho precisando sempre controle permanente de qualidade. A contribuição de Severino (1992) citado por Behrens (2005) afirma que a técnica serviu de base para a indústria, para a revolução industrial, o que ampliou, sobremaneira, o poder do homem em manipular a natureza, permitindo o desenvolvimento desenfreado e desordenado levando o homem a adquirir uma postura racional distanciando-se do emocional. Para fechar a análise sobre a influência da ciência na educação buscou-se informações sobre a construção do paradigma newtoniano-cartesiano. Segundo análise de Moraes (1998), nas descobertas de Isaac Newton, sobre as leis universais, verificamos a criação do método indutivo no qual primeiro observam-se as partes e depois propõe a generalização, isto é, chega-se a conclusões gerais. Esta proposição serve também para o método dedutivo no qual o raciocínio é orientado pelos princípios identificados de que todas as premissas são verdades absolutas e assim se chega a conclusões formais definidas pela lógica, desta forma Moraes (1998, p. 38): a ciência passou da observação dos fatos à criação de leis universais mediante hipóteses (indução). Das leis, passou às teorias, ou destas aos fatos (dedução). O paradigma newtoniano-cartesiano provocou uma prática pedagógica voltada para a reprodução dos conteúdos historicamente elaborados visualizados como únicos e inquestionáveis, levando a uma reprodução ingênua dos conhecimentos. O paradigma da reprodução permitiu que os homens descobrissem a importância da ciência para o seu desenvolvimento, isto foi significativo naquele contexto histórico e que na contemporaneidade deve ser ressignificado e contextualizado, e que nas palavras de Hegel, citado por Behrens (2005, p. 25) ( ) superar não é fazer desaparecer, mas progredir qualitativamente, conservando o que há de verdadeiro no momento anterior e levando-o a um complemento, segundo as novas exigências históricas, isto porque o que se acredita

6 13185 com relação ao pensamento, a convicção de uma determinada idéia, os ideais, a interpretação, seleção e organização dos conhecimentos obtidos pelos sentidos devem ser reposicionados diante do novo contexto histórico. A prática pedagógica do professor universitário na visão das concepções conservadoras da educação. Para justificar a validade de optar por paradigmas inovadores no contexto educacional fundamentando a prática pedagógica do professor universitário, o grupo PEFOP envolvido na pesquisa, no ínicio do processo realizou leituras e discussões sobre as concepções educacionais conservadoras que visam a reprodução do conhecimento. Para os paradigmas conservadores que propoem na prática pedagógica a reprodução dos conhecimentos, por meio da memorização e fragmentação, segundo Behrens (2005) podem ser representados por movimentos distintos como a Escola Tradicional, Escolanovista e Tecnicista que foram sendo estruturadas historicamente. Cada uma destas concepções pedagógicas tem suas especificidades, porém elas são baseadas na sociedade capitalista que defende a idéia que cada pessoa deve se adaptar a ela, cumprindo o papel que lhe é reservado, e a instituição de ensino tem a função de preparar os indivíduos para serem inseridos na sociedade adaptando-se as normas vigentes. O papel da escola na visão tradicional era preparar os alunos por meio de assimilação dos conteúdos para assumirem sua posição na sociedade, a formação para mão de obra requerida no mercado de trabalho de forma eficaz e produtiva. A relação entre professores e alunos era autoritária e esperava-se que os alunos ficassem em silêncio, portanto na escola tradicional a disciplina era rígida, imposta como forma de assegurar a atenção e o aluno com o papel de mero receptor, que segundo Freire era considerado um depósito de informações, conhecimentos e fatos. Na escola nova, o professor desenvolve habilidades de compreender o aluno, tornando-se o facilitador da aprendizagem, valorizando o conhecimento prévio que o aluno trazia e por meio de experiências retratavam a vida em sociedade, e aos poucos o aluno iria se adequando seus interesses a mesma. Nesta configuração o professor da escola nova deveria criar condições para que o aluno aprendesse em um ambiente estimulante. Neste mesmo período histórico o liberalismo organiza a escola com a finalidade de transmitir os conhecimentos da cultura historicamente acumulada pelas gerações anteriores

7 13186 (LIBÂNEO,1985), em um ensino empobrecedor baseado numa pseudo-formação científica e no treinamento (FREIRE, 1995). Na abordagem tecnicista, segundo Behrens (2005), o professor era visto como engenheiro comportamental que controla, modela e administra o processo de ensino aprendizagem buscando por meio da transmissão da matéria a eficiência e eficácia nos resultados da aprendizagem do aluno passivo mediante ao processo, posicionando-se como aquele que recebe, aprende e fixa as informações. Utilizavam-se como estratégias a programação sistemática empregada na instrução programada, micro-ensino, multimeios, módulos, uso de recursos como manuais, livros didáticos, audiovisuais permitindo um ensino baseado no desenvolvimento das competências. A escola tradicional assim como a tecnicista tinha ênfase na memorização, visando à exatidão e a quantidade na reprodução dos conteúdos, averiguando o que o aluno tinha assimilado daquilo que o professor repassou. Behrens (2005) sintetiza que as metodologias de abordagem conservadora estão assentadas nas ações: escute, leia, decore e repita. Identifica-se hoje na prática pedagógica do ensino superior resquícios das concepções pedagógicas conservadoras, pois os professores dão aulas reduzindo-as em "procedimentos transmissivo de caráter instrucionista" como propõe Demo (2004, p.13), sendo o professor o ator principal e o aluno um ser quase passivo; observamos a utilização de recursos tecnológicos em substituição ao quadro de giz; algumas aulas expositivas são reinventadas com a aplicação de técnicas e dinâmicas de grupo, na qual, o aluno reproduz o conteúdo estudado. Se questionarmos para que sociedade estamos formando nossos alunos e que tipo de homem esta sociedade está exigindo ou virá a necessitar, verificaremos que deve ser diferente da educação desenvolvida na concepção da escola newtoniana-cartesiana. A breve retrospectiva histórica apresentada sobre a crise do paradigma newtonianocartesiano aponta que o contexto atual deve ser permeado por um pensamento que permita ao homem a renovação na sua forma de pensar e agir contrapondo manifestações fragmentadas e reducionistas, pois vivemos em um momento histórico denomindo sociedade do conhecimento que tem por finalidade a difusão das idéias e informações para a construção de uma sociedade mais saúdavel e com melhor qualidade de vida. Paradigmas inovadores como referência epistemológica da prática pedagógica do professor universitário.

8 13187 A conexão entre a visão sistêmica, a abordagem progressista e do ensino com pesquisa na proposição de Behrens (2005), para alicerçar o paradigma da complexidade, leva a repensar a prática do professor do ensino superior, que por meio de uma visão de interconexão, de teia, precisa compreender que o conhecimento em rede desafia a esruturação estática e permanente, para uma produção do conhecimento intermitente, que evolui, que acrescenta, que transforma, que cria e recria possibilitando na ação pedagógica a inserção de uma visão inter e transdisciplinar, desconsiderando o reducionismo e a fragmentação dos conhecimentos. A visão progressista foi analisada a partir de referências teóricas pautadas em pesquisadores que contribuiram para mostrar o caráter transformador da educação, sendo eles: Freire (1992), Libâneo (1985) e Saviani (1991). A abordagem progressista no cenário brasileiro foi representada em três tendências, segundo Libâneo, (1985): pela pedagogia libertária ligada à filosofia do anarquismo com tendência ao antiautoritarismo e a autogestão, a pedagogia libertadora com Paulo Feire seu autor mais conhecido tendo com a concepção de que a educação é um ato político, uma ferramenta em prol da transformação social e a pedagogia histórico crítica representada por Dermeval Saviani que propõe a compreensão de que a realidade não é estática e linear, mas sim, dialética. A escola para Freire (1992, p.112) deveria ser gestionada democraticamente com a finalidade de transformar o conhecimento sincrético do aluno em conhecimento sintético, crítico e autônomo, educando com visão histórica, política, social e cultural para a autonomia, reflexão teorizada e compreensão do contexto histórico no qual o aluno está inserido de forma a interferir transformando a realidade social, pois enquanto "uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo ensinam". O professor, segundo Freire, não deve ser licencioso, permissivo, espontaneísta e nem agir autoritariamente, mas ser democrático, ético, crítico, exigente, coerente e bom comunicador. Para que a aprendizagem aconteça o professor precisa ser mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido, instigando para que o aluno possa inserir-se no meio social (BEHRENS, 2005). O aluno nessa relação deve ser particípe da ação educativa, sendo co-responsável pelo seu aprendizado e pela ressignificação do que aprende. A prática pedagógica pautada na incerteza, na articulação, na democracia, na relação dialógica, na rigidez com amorosidade, possibilita a expressão do pensamento

9 13188 crítico do educando e do educador. O uso da aula expositiva dialógica permitirá o questionamento, o aprofundamento, o desdobramento e a produção do conhecimento pelo educador e educando (FREIRE, 1992). Moraes (1998) complementa de que a metodologia deve ser pautada em situações problemas, gerando desafios de forma a desencadear reflexões e estabelecer conexões. Buscar no contexto do aluno a compreensão de seus interesses, conhecimentos e dificuldades, por meio de uma avaliação diagnóstica, feita a partir da leitura do mundo e da compreensão deste pelos alunos. É preciso coletar informações sobre a apropriação dos conhecimentos pelos alunos utilizando-se instrumentos variados, a auto-avaliação e avaliação grupal de forma contínua, processual e transformadora com a finalidade de auxiliar o aluno na superação das dificuldades e dos seus limites. Nesta concepção, a prática pedagógica do professor também deve ser avaliada no sentido de apontar melhores caminhos e elementos que precisam ser alterados, visando à melhoria no processo de ensino aprendizagem. Na aliança proposta por Behrens (2005) para que a prática pedagógica do professor universitário supere a visão fragmentada e a separação entre razão e emoção, busca na visão Holística fundamentação para a recuperação do todo, da visão de totalidade, de interconexão, de inter-relação. Nesta abordagem a escola segundo Fergunson (1992) educa para a incerteza, voltado para um ensino pela transcendência, isto é que vai além do espaço temporal da instituição formal de ensino, primando pelo desenvolvimento de pessoas saudáveis para atuarem na sociedade como produtores sustentáveis, respeitando a vida em todas as suas formas, focando na responsabilidade individual, global e planetária. Os professores devem ser autônomos, habilidosos, competentes, com sensibilidade afetiva, compromissados e facilitadores de uma prática pedagógica apropriada às necessidades e as diferenças de cada grupo como para cada aluno. Deve ainda compreender o aluno dentro do contexto no qual está inserido: família, escola, sociedade, comunidade global e cosmos (GATE, 2000). Como provocador de questionamentos, estimula o pensamento crítico, reflexivo e a autonomia do aluno. Compreende a especificidade existente entre cada aluno diferenciando os diversos estilos e preferências na forma de aprender. É possuidor de atitude de acolhimento, cooperação, é empático, estimula a participação do aluno que é sensível às questões da vida e das relações dos seres com a natureza, comprometido com as mudanças.

10 13189 O fazer pedagógico é assentado na flexibilidade e na diversidade de técnicas, métodos, estratégias, recursos, tecnologia, experiências, enfatizando o aprender a aprender, no espaço escolar e fora dela. Capra (2004) defende que a metodologia deve ser trabalhada de forma contextualizada para que o aluno e professor possam compreender o todo e não isolando as partes (análise) e esta interconexão remete a um trabalho inter e transdisciplinar, gerando a compreensão, a reflexão o pensamento crítico e respostas criativas. A avaliação é vista como aquela que irá subsidiar o processo de ensino aprendizagem, focando no aprender a aprender, por meio de instrumentos personalizados como meio para o autoconhecimento, desenvolvimento da autodisciplina e motivação (GATE, 2000). A avaliação precisa ser processual, inserida nas atividades realizadas pelos alunos e refletindo a concepção epistemológica da prática pedagógica do professor. O que precisa ser avaliado é o contexto e o processo de aprendizagem, não o conteúdo. A esse novo contexto, a proposta de Pedro Demo com o Ensino com Pesquisa, contribui teoricamente para que a escola seja concebida como ambiente inovador orientando a ação pedagógica universitária para a promoção do exercício da cidadania, preparando e instigando a ética e visando a emancipação dos alunos. Para isso se faz necessário estruturar o processo educativo no aprender a aprender, com uma ação pedagógica pautada na pesquisa, desta forma as aulas devem ser reduzidas e redimensionadas em seu significado como atividade cotidiana que leva o aluno a ser desafiado a resolver uma problematização, que por meio de sua inquietação busca instrumentalizar-se na literatura e com a utilização de meios tecnológicos, sendo instigado a investigar, a posicionar, a tomar decisões, a estudar, a refletir, a argumentar com fundamentação e a sistematizar o conhecimento de forma crítica, autônoma e reflexiva buscando a produção do conhecimento. A investigação e a formação continuada: novo olhar sobre a prática pedagógica do professor universitário Para construir uma fundamentação teórica que sustentasse a investigação da problemática sobre influência do paradigma inovador na docência do professor universitário provocando uma prática pedagógica pautada em uma visão crítica, reflexiva e transformadora os pesquisadores por meio de um contrato didático estruturaram a proposta metodológica que norteou as ações de investigação e as produções individuais e coletivas.

11 13190 Desta forma ficou estabelecido por meio do contrato didático realizado entre os alunos- pesquisadores regras norteadoras das atividades, bem como a seleção de procedimentos para a pesquisa-ação. O envolvimento do grupo permitiu a construção de sínteses que foram elaboradas após leituras, discussões e análises críticas sobre os paradigmas e sua influência no processo educacional. Buscou a elaboração de referenciais que caracterizam os paradigmas pedagógicos contemporâneos. Por meio de relatos de vivências das práticas pedagógicas, ampliamos nossos referenciais debatendo temas relevantes referentes a influencia dos paradigmas nos diversos segmentos da educação e sociedade. A contribuição dos estudos realizados permitiu a produção de artigos individuais e coletivos sobre os paradigmas da sociedade e a sua influência na ação docente. A experiência vivenciada pelo grupo permite afirmar a relevância de um processo investigativo pautado na reflexão, na análise crítica da teorização que norteia a prática pedagógica do professor universitário identificada pelas produções realizadas apontando para a ressignificação das concepções de fundamentam epistemologicamente a ação docente. Uma síntese não conclusiva A investigação dos alunos -pesquisadores baseados na reflexão crítica e reflexiva sobre a influência do paradigma newtoniano cartesiano e sua influência na prática pedagógica do professor universitário da atualidade, possibilitou a discussão da importância da superação do modelo conservador reprodutor para investigar o paradigma inovador, produtor de conhecimentos que respaldasse uma ação docente inovadora. No grupo PEFOP os relatos de vivência apontaram que tanto a formação inicial como a continuada contribui para o professor refletir sobre a competência na ação docente para a superação da reprodução, fragmentação e do conservadorismo da prática docente autoritária. A vivência na investigação identificou que os professores necessitam buscar na formação continuada referencial que possam ressignificar a ação docente por meio de paradigmas inovadores que sustentarão epistemologicamente a prática pedagógica de forma que o professor possa planejar e atuar com competência, reflexão e criticidade, investindo na qualidade do processo educativo.

12 13191 Neste sentido e para concluir, os relatos do grupo apontam para a importância de repensar a formação continuada do professor universitário no interior das ISES para gerar mudanças significativas em sala de aula provocando a reflexão do professor na sua ação docente, por meio da ampliação dos espaços de discussão, orientação e produção sobre uma prática pedagógica respaldada por um paradigma inovador. REFERÊNCIAS BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, Formação continuada e a prática pedagógica. Curitiba, PR: Champagnat, BOAVENTURA, S. Introdução a uma ciência pós-moderna. RJ: Graal, 1989 CAPRA, F. A teia da vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. SP: Cultrix, (Cap. 1 e 2, p ). O Ponto De Mutação. A Ciência, a sociedade e a cultura emergente. 25 ed. Editora: Cultrix, CARDOSO, C.M. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. SP: Summus, 1995 DEMO, P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. RJ: Vozes (Coleção temas sociais) FERGUSON, M. Ver e voar: Caminhos para o aprendizado: In: Conspiração Aquariana. 7ed. RJ: Record, (Cap. 5, p ) FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. RJ: Paz e Terra, (p ). À sombra desta mangueira, 2ed. Editora: Olho d'água, GLOBAL ALLIANCE FOR TRANSFORMING EDUCATION (GATE). Educação Uma perspectiva holística. consultado em 06/07/2011. KHUN, T. Estrutura das Revoluções Científicas.SP: Perpectiva, 1994 LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. SP: Loyola, (Coleção Educar)

13 13192 MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à educação do futuro. Cortez, MORAES, M.C. Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1998 NÓVOA, A. Profissão professor. Porto, Portugal: Porto, SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, THIOLLENT, M. Construção do conhecimento e metodologia da extensão. Disponível em Acesso em