Pedagoga, acadêmica do curso de Letras UFSM Bolsista FAPERGS 2

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1 OFICINAS DE DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR COMO METODOLOGIA INTERDISCIPLINAR DE FORMAÇÃO DOCENTE Greice Scremin 1 Endrigo Corso Longhi 2 Estela Maris Giordani 3 Resumo: Este estudo tratou de investigar a docência no ensino superior sob uma perspectiva interdisciplinar, a partir de situações concretas vivenciadas durante as Oficinas de Didática realizadas no CE/UFSM, no ano de Os sujeitos foram os participantes das OD, caracterizados por profissionais de formação em diversas áreas e com tempos diferentes de atuação. O objetivo da pesquisa foi verificar se a metodologia interdisciplinar das oficinas de didática, na formação contínua de professores provocou reconstruções das variáveis que implicam o saber, fazer e ser docente. Primeiramente, aplicamos um questionário que identificou as principais concepções dos participantes acerca da docência. Na etapa seguinte, foram realizadas observações participantes e as filmagens das oficinas, gerando, dessa forma, os relatórios de aprendizagem de cada encontro sob a perspectiva de três observadores distintos. Na etapa final, os participantes elaboraram depoimentos refletindo o percurso vivido ao longo desse processo de formação. Neste momento, buscamos apresentar somente os resultados da segunda etapa de nossa pesquisa que se caracterizou tanto como instrumento de coleta de dados, como metodologia de trabalho. Assim, a análise das transcrições das fitas de vídeo gravadas durante as oficinas, procurou tratar das duas dimensões destacadas por nós, a verbal e a visual, vislumbrando os conteúdos implícitos e explícitos contidos nas manifestações de fala dos participantes. De modo que, as expressões verbais dos participantes revelam algumas formas de representações do contexto de comunicação em que estão inseridas. Porém, estas analisadas juntamente com a imagem nos permitiram o entendimento mais próximo do sentido ou da intencionalidade manifesta e implícita da informação que está sendo colhida e analisada pelos pesquisadores. Procuramos, nesta pesquisa, trabalhar de forma distinta da maioria das outras pesquisas, que mesmo sendo de cunho qualitativo, ignoram a dimensão subjetiva das relações interpessoais e de comunicação. Percebemos a resignificação dos participantes a respeito da dimensão pessoal da docência, assim como, a identificação de elementos que promoveram processos de mudanças contínuas na construção 1 Pedagoga, acadêmica do curso de Letras UFSM Bolsista FAPERGS greicescremin@yahoo.com.br 2 Acadêmico do curso de Filosofia UFSM Bolsista FIPE endrigolonghi@yahoo.com.br 3 Doutora em Educação Professora Adjunta do MEN/CE/UFSM - estelagiordani@smail.ufsm.br

2 2 deste ofício. Portanto, percebemos a possibilidade de reversibilidade entre teoria e prática: da ação à reflexão. Palavras-chave: Didática. Interdisciplinaridade. Formação docente. Esta pesquisa, de cunho qualitativo, discutiu as aprendizagens ocorridas em processos de formação docente relacionando sua constituição pessoal e profissional. Segundo Lüdke; André (1986), a pesquisa qualitativa busca estudar o fenômeno enquanto uma ocasião privilegiada reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de solução propostas aos seus problemas (1986, p. 2). A pesquisa qualitativa não procura isolar os fenômenos, mas busca entendê-los do modo como ocorrem, ou seja, de modo interligado, inter-agente, dinâmico e complexo. As informações coletadas nos percursos de pesquisa foram analisadas ainda de modo quantitativo, no sentido identificar temas e as ocorrências dos mesmos, organizando essas informações a fim de também perceber as correlações entre significados qualitativos e quantitativos. Dessa forma, procedemos em todos os momentos de nossa pesquisa e com todos os instrumentos utilizados. 1º instrumento: questionário reflexivo inicial das percepções dos participantes 2º instrumento: relatórios da equipe de pesquisa três sujeitos, um bolsista e dois voluntários; 3º instrumento: transcrição das filmagens; 4º instrumento: depoimento conclusivo dos participantes das oficinas Ao indagarmos a formação profissional do professor universitário, estabelecemos a crítica em relação a seus processos formação esfacelados e não condizentes com a perspectiva da formação integral dos profissionais. Com isso, entendemos que o professor universitário necessita desenvolver sua formação integral, pois é formador de profissionais que possuem o desafio de modificar seus contextos históricos, sociais e profissionais. Neste trabalho nos dedicamos a desenvolver um dos objetivos de nossa pesquisa que é explicitar a metodologia interdisciplinar de formação de professores do ensino superior. Assim, esta análise perpassou todos os instrumento de coleta de dados e resultou em uma construção reflexiva acerca da metodologia de formação utilizada ao longo do desenvolvimento das oficinas de didática. Dos demais resultados referentes a outras etapas de

3 3 pesquisa alguns se encontram em processo de elaboração e, outros, já foram concluídos e publicados. Através das filmagens, procuramos dar sentido para o uso do vídeo como método de pesquisa qualitativa, pois, segundo Loizos apud Bauer; Gaskell (2002) que trata das possibilidades para aplicações de métodos visuais a serviço da pesquisa tratados por três razões A primeira, é que a imagem, com ou sem acompanhamento de som, oferece um registro restrito mas poderoso das ações temporais e dos acontecimentos reais (p.137), a segunda razão seria que embora a pesquisa social esteja tipicamente a serviço de complexas questões teóricas e abstratas, ela pode empregar, como dados primários, informação visual que não necessita ser nem em forma de palavras escritas, nem em forma de números (ibidem, p.137). E uma terceira razão seria que o mundo em que vivemos é crescentemente influenciado pelos meios de comunicação, cujos resultados, muitas vezes, dependem de elementos visuais (ibidem, p. 138). Procuramos, nesta pesquisa, trabalhar de forma distinta da maioria das outras pesquisas, que mesmo sendo de cunho qualitativo, ignoram a dimensão subjetiva das relações interpessoais e de comunicação. Durante a realização das oficinas, utilizamos a filmadora como recurso audiovisual e, ao mesmo tempo como instrumento de coleta de dados para a nossa pesquisa. Assim, ficaram registrados não somente as falas dos participantes através das transcrições das fitas, mas também todo o conjunto visual de manifestações não-verbais com o qual os seres humanos se utilizam para expressar-se oralmente. Assim, a análise dos dados, destacando especificamente, neste capítulo, a análise das transcrições das fitas de vídeo gravadas durante as oficinas, tratamos das duas dimensões destacadas por nós, a verbal e a visual. A análise das transcrições das falas das Oficinas de Didática foram realizadas em relação ao conteúdo explícito e implícito contido nas manifestações de fala dos participantes. Isto é, consideramos que as imagens não expressam totalmente o contexto e o conjunto de significados os quais foram expressos no momento em que foram produzidos. De modo que, as expressões verbais dos participantes manifestam algumas formas de representações do contexto de comunicação em que estão inseridas. Porém, estas analisadas juntamente com a imagem nos permitem o entendimento mais próximo do sentido ou da intencionalidade manifesta e implícita da informação que está sendo colhida e analisada pelos pesquisadores. No âmbito da extensão, procuramos manter uma postura de observadores participantes, de modo que, enquanto collhíamos as informações para a pesquisa, nos colocávamos como sujeitos ativos do processo. Porém, no momento em que se fez necessária

4 4 a análise dos dados, que, eventualmente, ajudamos a produzir, colocamo-nos na postura de pesquisadores observadores do conjunto das informações coletadas. Esta atitude se fez necessária na etapa final de nosso estudo, pois se tratou de realizar a análise em profundidade do material coletado. Com base nessa escolha das formas de coletar dados, o material foi selecionado, registrado e transcrito. As transcrições foram organizadas em duas colunas, segundo sugestão de Diana Rose apud Bauer; Gaskell (2002), a coluna da esquerda descreve sinteticamente o aspecto visual da situação de fala e, a da direita, é uma transcrição literal do conteúdo da fala. Não querendo dizer que todas as pausas, silêncios e hesitações tenham sido anotados. Mesmo considerando fundamentais essas características supralingüísticas, optou-se por trabalhar com o conteúdo semântico das falas. A partir do momento que observamos as interferências do ambiente na fala das pessoas, é que nos damos conta do quão interessante é o trabalho com as manifestações nãoverbais da linguagem, assim, quando descrevemos a situação de fala, estamos tentando trabalhar com efemeridade do enunciado. Meneghetti (2004), afirma que, existe a linguagem do campo semântico pode ser colhida por diversas fenomenologias que dizem respeito desde a entonação, cadencia e altura da voz, até a seqüência argumentativa. O campo semântico também é expresso pela linguagem cinésico-proxemica e fisionômica, que são linguagens que manifestam as intencionalidades dos conteúdos inconscientes. Além de toda a expressão da linguagem verbal e não verbal, o campo semântico pode ser colhido pela percepção emotiva e simbólica das imagens que se desencadeiam durante a expressão da linguagem. Assim, o campo semântico é um transdutor informático que conduz a informação de uma individuação a outra e ocorre ao nível inconsciente. O campo semântico informa a forma da intencionalidade de uma individuação à outra. É uma informação contínua e semovente, ou seja, sempre ocorre e se estabelece conforme a ordem das coisas naquele contexto interativo. Esta linguagem é manifesta de diversas formas e é considerando as interações conscientes e inconscientes que conduzimos nossa pesquisa. Como método das Oficinas de Didática é da Pedagogia Ontopsicológica utilizamos na investigação racional diagnóstica constante o método biológico indutivo-dedutivo e intuitivo considerando a linguagem contemporânea dos aspectos conscientes e inconscientes. Utilizando esta metodologia aplicada podemos compreender e considerar o conjunto das informações produzidas, os indivíduos em questão e o contexto no qual foram geradas.

5 5 Partimos do pressuposto de que nenhum discurso é portador de neutralidade, pois, no momento em que, tanto participantes como mediadora expressam-se oralmente, essa fala transmite a percepção subjetiva consciente e inconsciente. As informações conscientes e inconscientes são produzidas pelos participantes, assim, cada indivíduo no grupo comunica e recebe informações de modo consciente e inconsciente, informa e é informado pelo outro e pelos outros. Informação para Meneghetti vem do Lat. In actio formo, signo = indicar a ação, dar a estrutura da ação. Introduzir nova causalidade. Moldar um quântico energético, um momento de vida, segundo um desenho, ou modo, para um determinado escopo. Introduzir novidade de fim ao interno de um contexto dinâmico ou vital. Estabelecer novos módulos de comportamento e de referência dentro de uma conduta (Meneghetti, 2001, p ). As informações conscientes e inconscientes moldam um quântico energético, ou seja, [...] estabelecem módulos de comportamento e de referência dentro de uma conduta. Por isso, as variações interativas causadas pelas informações não são neutras e são relativas as intencionalidades das estruturas internas que os indivíduos são portadores e adquiriram ao longo de sua vida, em sua constituição como pessoa. Neste caso, significa que as informações são relativas aos modos de pensar, sentir e agir em relação aos processos de ensinar e aprender que naquele contexto foram facilitadas em termos de ocasião de manifestação num contexto de comunicação não hostil. As estruturas profundas do ato de aprender e a ensinar foram reveladas nestas diversas manifestações ou informações num contexto que permitia a expressão das livres manifestações controlando apenas para que os estímulos de mecanismos de controles de superego pudessem aparecer - morais ou punitivos (inibidores). Os participantes não poderiam se sentir julgados ou avaliados ou ainda analisados, deviam sentir-se responsáveis em apreender com as informações que estavam sendo expressas e que revelavam seus modos de conduta e de compreensão. De modo mais específico, a postura analítica é de caráter científico que explicita o que indicam estas informações e por que das mesmas. A atitude investigativa de o que e o porquê conduziu as interações comunicativas que visavam a estabelecer processos de aprendizagens significativos e profundos a respeito do processo de aprender e ensinar. Estas posturas teórico-metodológicas que permearam o processo de desenvolvimento das oficinas e, portanto o método de trabalho, também estão presentes em todo o percurso da análise dos dados da pesquisa. Procuramos, dentro da análise dos elementos visuais da fala estabelecer categorias de análise criadas para a nossa própria organização, uma delas trata da

6 6 eloqüência como elemento da fala, assim, buscamos realizar as transcrições das fitas analisando as situações de fala e a personalidade de cada participante como um dos elementos subjetivos da comunicação entre as pessoas. De acordo com Sacristán (2000), os processos de organização das aprendizagens pelos agentes educativos apenas re-confirmam o conjunto dos processos de seleção dos conhecimentos, valores, modos de pensar e interagir, modos de comunicação, codificação e decodificação de signos (linguagem visual, escrita, verbal e não verbal), modos de percepções e emoções. A partir da análise das falas dos participantes, podemos destacar alguns aspectos que se centram dentro dos eixos diagnosticados inicialmente pelo questionário aplicado aos participantes: percepção da dimensão pessoal versus profissional, reflexão acerca do processo de ensino aprendizagem e reflexão acerca da relação professor-aluno. Sobre os elementos verbais, temos a comprovação do registro escrito, já sobre os elementos não verbais, nossas conclusões estão pautadas na nossa observação como pesquisadores participantes. Observamos que a metodologia utilizada pela mediadora do processo, inicialmente veio de encontro com as concepções dos participantes, pois, estes encontraram certas dificuldades quanto ao entendimento da proposta de oficina, pois a idéia de oficina traz um pressuposto de prática, o que não é costumeiro no meio acadêmico. A mediadora buscava a problematização das questões seguindo um fio condutor de raciocínio necessário para a chegada às conclusões objetivada pela nossa equipe de pesquisa em trabalhar de forma dialógica. Esse processo, normalmente leva as pessoas à constatações de acordo com o raciocínio proposto, porém, trata-se de um processo dinâmico e direciona a responsabilidade de êxito ao mediador. A questão da problematização traz esse aspecto subjetivo da comunicação, pois os expectadores são levados à conclusões que vão se formar de acordo com a interferência daquele que problematiza. Assim, salientamos novamente a impossibilidade de neutralidade dos discursos, pois as conclusões formadas nos participantes têm grande interferência das informações e concepções da mediadora. Deste modo, nos nossos discursos a terminologia reflexivo é muito utilizada, mas quando se trata de realizar a prática reflexiva existem muitos elementos que podem limitála. A função reflexiva no ser humano é realizada pela consciência. Contudo, segundo Freud, existe a realidade do inconsciente. Conforme Meneghetti (2004), a consciência é um espelho, e este espelho reflete o que construímos nele ao longo de nossa história. O problema da racionalidade humana conforme este autor, é que ele não necessariamente reflete o real, mas pode informar outras formas de juízos que foram cristalizados em nossos processos racionais ou lógicos.

7 7 De modo que, a proposta da OD foi elaborar situações vivas para colocar nossa capacidade racional reflexiva em questão. Assim, nesta situação didática representativa (e, se representativa), estabelece a mediação simbólica de manifestações, emergiram as modalidades racionais e comportamentais apreendidas sobre a docência e o processo de ensinoaprendizagem. Portanto, essas modalidades ou modos de pensar e agir são internalizados e se tornam modelos de reflexão que usamos para analisar o mundo, muitas vezes, de forma automatizada. Raramente nos perguntamos sobre os pressupostos das modalidades que subjazem aos nossos processos de pensar e agir. A dialética da interação entre conscientes e inconscientes como metodologia de intervenção possibilitava elementos novos na elucidação dos pressupostos racionais dos quais agimos e refletimos. Os participantes durante este processo foram provocados a revisar muitas de suas certezas quanto as formas de comportamentos didáticos, seja, como professores ou como alunos. Contudo, os processos dialógicos provocavam as descobertas que cada participante, da sua forma, ia construindo dentro de si. Não havia de fato uma direção que conduzisse a objetos reflexivos estáticos ou pré-fixados, existiam sim, os processos discursivos que propiciavam um movimento interno dos participantes, de modo que, a cada manifestação de um e outro, conforme uma interior percepção conduzia o grupo a elementos novos que provocavam novas descobertas. A reflexão, então, passou a ser um processo de descoberta em ato, tentativa de colocar a mente na ação, na situação em que ocorre, ler dentro e de dentro do ocorrido colocando em suspensão os juízos. Através do processo dialógico e do confronto com as diferentes perspectivas e discursos, surge a necessidade (própria da racionalidade humana) de buscar conclusões mais objetivas acerca dos fenômenos. Isso leva a uma ampliação das implicações dos discursos, pondo em questionamento os conceitos fundamentais que constituem um determinado problema teórico. As práticas pedagógicas interdisciplinares ainda constituem-se em desafios, atender às especificidades de cada indivíduo respeitando a diversidade de formas de pensamento e culturas, implica uma capacidade de percepção da constituição psíquica em termos de estruturas e lógicas de pensamento que ultrapassem a linearidade dos entendimentos que na maioria das vezes subjazem as práticas pedagógicas. O sujeito do conhecimento é entendido na relação sujeito-objeto-contexto no sentido de compreender e utilizar suas capacidades, sua inteligência a partir da constituição enquanto espécie e enquanto indivíduo (como é, suas características, funcionamento, etc) e seu

8 8 desenvolvimento histórico a partir dos contextos os quais, interage dinamicamente. O sujeito cognoscente, nesse sentido não é visto de modo disciplinar, mas, interdisciplinar, por isso toma consciência de sua ação no mundo e age de forma racional, sistematizada, organizada, consciente e responsável. Isso supõe uma capacidade de interação com o mundo a partir das essências ou fórmulas da existência. O interdisciplinar transcende, então, ao campo da visibilidade e começa a operar na perspectiva da possibilidade, antecipando as diferentes fenomenologias possíveis e suas conseqüências em termos de problemática, como por exemplo: a continuidade da espécie, extinção, ou mesmo sua evolução. O interdisciplinar acabou sendo percebido, segundo Giordani (2003), como um discurso que mascara a reprodução dos habituais modos de compreender e efetivar as aprendizagens consideramos que a interdisciplinaridade não pode ser concebida como solução de todos os problemas, contudo, sem se compreender em profundidade o que é e, o que implica, não se pode estabelecer a crítica e nem novas proposições. Segundo Garcia (1999), para explicitar em que consiste a formação de professores esse autor desenvolve princípios: o primeiro é que a formação deve dar continuidade à formação inicial no sentido de especializar o profissional ao longo de toda carreira; como segundo princípio, identifica a mudança do desenvolvimento curricular de maneira que não só o professor se modifique, mas, que modifique também o currículo no qual desenvolve sua prática pedagógica. A formação de professores deve ser analisada em relação ao desenvolvimento curricular e deve ser concebida como uma estratégia para facilitar a melhoria do ensino (Garcia, 1999, p. 27). Os processos de formação devem estar associados aos processos de mudanças, inovação e desenvolvimento curricular no sentido de a formação estar orientada para a mudança, ativando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prática docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagens dos alunos (idem, p. 28). Mudando a concepção e a ação do professor este consegue mudar também as estruturas e dinâmicas de seu contexto profissional que se compõem como um conjunto de múltiplas interfaces que interagem e são interdependentes. Masseto (1996) propõe a aula como espaço de Relações Pedagógicas que tem como objetivo aprendizagens na área do conhecimento, na área de habilidades humanas e profissionais, assim como na área de atitudes, assim, queremos chamar a atenção para o fato de que se aula na universidade existe para ensinar, para se adquirir informações e conhecimentos, existe também e principalmente para outros objetivos que no momento parecem estar esquecidos (Masseto, 1996, p. 324).

9 9 Nesse sentido é preciso considerar a educação como um processo contínuo de tomada de consciência, incentivando os profissionais a assumirem uma postura de educadorpesquisador frente à realidade em que se encontram, capazes de uma modificação de si próprios e do mundo. Referências bibliográficas BAUER, Martin W. e GASKELL, George (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: Um manual prático. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto Editora, GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto Editora, GIORDANI, Estela Maris. Docência no Ensino Superior: formação e desenvolvimento docente. In: Anais do II Fórum de Ensino Superior do Sudoeste do Paraná e Oeste de Santa Catarina. UNOESC: Xanxerê, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, E. P. U., MASSETO, Marcos T. Aula na universidade. In: Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, ENDIPE, Formação e profisionalização do educador. v.2: Florianópolis, MENEGHETTI, Antonio. Cinco lições de ontopsicologia. Recanto Maestro, RS: Ontopsicologia Editrice, SACRISTÀN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre, ArtMed, 2000.