Palavras-chave: Leituras. Infâncias. Espaços Sociais. Ações Didático-Pedagógicas.

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1 15 AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DAS LEITURAS COTIDIANAS DOS EDUCANDOS Maria Betanea Platzer (UFSCar) Resumo: Este trabalho é resultado de pesquisas concluídas, que investigaram, ao longo de uma década, práticas cotidianas de leitura na infância, em diferentes espaços sociais. O papel de educadores das séries iniciais do ensino fundamental, no que se refere ao conhecimento e valorização dessas leituras, também foi objeto de estudo. Nossas discussões estão fundamentadas em pesquisas desenvolvidas no campo da leitura, em especial, sob a perspectiva da História Cultural e em estudos que se apoiam numa abordagem dialógica do processo escolar de ensino e aprendizagem. Realizamos pesquisa de campo e recorremos a diversos procedimentos metodológicos, dentre eles, questionários aplicados a 120 crianças de 9 a 11 anos de idade, residentes em um município localizado no interior do estado de São Paulo; desse total, entrevistamos 20 crianças. Objetivamos identificar suas afinidades ou não com atividades de leitura; as razões que as levam a ler; quais leituras são por elas praticadas em diferentes espaços sociais; quais são suas leituras preferidas; entre outras questões. Os resultados dessa pesquisa revelam um conjunto substancioso de experiências e vivências das crianças em relação à leitura, nem sempre conhecidas e valorizadas pela escola. Defendemos que as ações pedagógicas docentes devem estar embasadas no conhecimento e valorização das práticas de leitura cotidianas realizadas pelas crianças, incluindo, portanto, as que se efetivam em diferentes espaços sociais. Com a finalidade de dialogar com professores, seus saberes e práticas pedagógicas, apresentamos algumas sugestões de propostas de atividades de leitura, para um trabalho pedagógico em sala de aula. Tais propostas articulam as práticas de leituras cotidianas das crianças com algumas das que já são desenvolvidas pela instituição escolar. Buscamos, assim, respeitar os saberes e fazeres dos professores, as especificidades das leituras escolares, os gêneros discursivos selecionados e, sobretudo, a criança, que ocupa o lugar de leitora, independentemente da participação ou legitimação da escola. Palavras-chave: Leituras. Infâncias. Espaços Sociais. Ações Didático-Pedagógicas. INICIANDO NOSSAS DISCUSSÕES As instituições escolares responsáveis pelo atendimento de estudantes que cursam os anos iniciais do ensino fundamental, dentre outras finalidades, deverão desenvolver ações didático-pedagógicas direcionadas para as atividades de leitura. Nesse contexto, é preciso ter clareza sobre quais as contribuições da escola para o desenvolvimento de atividades que, de fato, sejam significativas para os educandos. Consideramos que a temática leitura e escola permitem inúmeras possiblidades de investigação e elegemos em nossos estudos discussões sobre o conhecimento e a valorização, pela escola, das leituras cotidianas realizadas pelas crianças em diferentes Livro 3 - p

2 16 espaços sociais. No âmbito das reflexões propostas, focamos a tríade leitura/educando/educador. Assim, apresentamos neste artigo, algumas considerações acerca dos resultados de pesquisas já concluídas e que investigaram, ao longo de uma década (período de 2001 a 2011), práticas cotidianas de leitura na infância, em diferentes espaços sociais. Nossos estudos, ainda, se debruçaram sobre o papel de educadores das séries iniciais do ensino fundamental, no que se refere ao conhecimento e valorização dessas práticas de leitura. As discussões propostas, fundamentadas em estudos de natureza qualitativa e quantitativa, baseiam-se em pesquisas acadêmicas desenvolvidas no campo da leitura, em especial, sob a perspectiva da História Cultural e em estudos que se apoiam numa abordagem dialógica do processo escolar de ensino e aprendizagem. No decorrer de nossas pesquisas, recorremos a diversos procedimentos metodológicos, dentre eles, questionários aplicados a 120 crianças de 9 a 11 anos de idade, residentes em um município localizado no interior do estado de São Paulo; e, desse total, entrevistamos 20 participantes. Enfatizamos que as crianças investigadas pertencem a famílias de camadas populares e frequentam a rede de ensino pública municipal. Cabe ressaltar que, por uma questão de ética, será preservada a identidade dos participantes e, então, os nomes apresentados no decorrer deste trabalho são fictícios. Assim, por meio de questionários e entrevistas buscamos identificar: as afinidades ou não das crianças com atividades de leitura; as razões que as levam a ler; quais leituras são por elas praticadas em diferentes espaços sociais; quais são suas leituras preferidas. Buscamos, ainda, identificar o papel de educadores das séries iniciais do ensino fundamental no que se refere ao conhecimento e valorização acerca das leituras realizadas pelos educandos em diferentes espaços sociais que, por sua vez, extrapolam os muros escolares. A partir daí, com a finalidade de dialogar com professores, seus saberes e práticas pedagógicas, apresentamos algumas sugestões de propostas de atividades de leitura, para um trabalho pedagógico em sala de aula. As propostas por nos concebidas articulam as práticas de leituras cotidianas das crianças com algumas das que já são Livro 3 - p

3 17 desenvolvidas pela instituição escolar, particularmente nas séries iniciais do ensino fundamental. CRIANÇAS E LEITURAS: INVESTIGAÇÕES CONSTRUTIVAS A partir dos questionamentos acima propostos, fica evidente que concebemos a criança, assim como destaca Leite (2005, p.74): [...] como ser social situado no tempo e no espaço, cidadã hoje, que tem suas especificidades em relação aos adultos e por essas especificidades deve ser respeitada [...]. Nossas pesquisas revelam um conjunto substancioso de experiências e vivências das crianças em relação à leitura e que merecem ser discutidas com afinco por aqueles que se dedicam à educação escolar, sobretudo a atividades de leitura nesse espaço. Conjunto este de dados que comprovam a afirmação de Tonucci (2005, p.18), ao valorizar a criança como sujeito que sempre tem algo a dizer e, nesse sentido: Para que as crianças possam se expressar e tenham o desejo de fazê-lo, é preciso que os adultos saibam ouvir. [...]. É nessa perspectiva que desenvolvemos as investigações aqui retratadas. Ao questionarmos sobre as afinidades ou não com as atividades de leitura em seu cotidiano, observamos que a maioria das crianças (92%) revelam uma visão positiva acerca dessa prática, apresentando justificativas - razões que as levam a ler - diversas sobre a apreciação do ato de leitura. Encontramos respostas que associam as atividades de leitura à distração, diversão, aquisição de conhecimentos e informações e, ainda, oportunidade de aperfeiçoamento da própria leitura, conforme podemos observar nos relatos abaixo: [...] é uma distração para mim, às vezes não tenho nada para fazer então leio. (Aline, 10 anos) Ajuda a ficar por dentro de assuntos. (Pedro, 10 anos) [...] alguns livros transmitem coisas boas. (Leonardo, 9 anos) Porque ajuda a melhorar a leitura, faz as pessoas a ler sem errar. (Letícia, 11 anos) As crianças também revelam suas práticas de leitura cotidianas e em diferentes espaços sociais, evidenciando que a maioria delas (89%) afirmam que leem em espaços que não se restringem ao ambiente escolar. O local mais citado para as leituras é a casa (da própria criança, de seus parentes e amigos), destacando-se o seguinte relato: Livro 3 - p

4 18 Gosto de ler muito também na minha casa porque é muito mais silencioso, porque é mais fácil de entrar no mundo da imaginação. (Helena, 09 anos) Aparecem também, nos relatos, espaços como igreja, situações de compras (por exemplo, supermercados), vias públicas (leitura de placas de sinalização, endereços entre outras) e, por fim, bibliotecas. Diante desse contexto, fica evidente, conforme afirma Ferreira (2005, p. IX) que: [...] longe dos bancos escolares, crianças movidas por diferentes intenções, desejo e necessidade, gestam inúmeros modos de ler e de escrever, que por ocorrerem em espaços diversos, numa multiplicidade de materiais e suportes de textos, de procedimentos e de regras, produzem sentidos muito mais diversos do que pensa e legitima a escola [...]. Conforme observamos, tais práticas de leitura estão presentes no dia a dia dessas crianças que, por sua vez, também revelam um conjunto significativo de diferentes gêneros textuais (e seus suportes) por elas lidos. Destacam-se, como leituras mais citadas, as histórias em quadrinhos e os livros de literatura infantil, dados estes que se aproximam dos resultados de pesquisas alcançados por Zorzi et al. (2003) e Magalhães (1980). Coelho (2000) aponta que o interesse maior que as crianças demonstram pelos livros ilustrados ou, mais ainda, pelas histórias em quadrinhos, está na facilidade com que esse tipo de literatura fala à mente infantil, ou seja, atende diretamente à natureza ou às necessidades específicas da criança. As imagens no livro infantil são essenciais no processo de comunicação mensagem/leitor, uma vez que atingem direta e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico da criança. Daí que o fascínio da meninada pelas histórias em quadrinhos não resulta apenas do fato de gostarem desse tipo de literatura fácil, mas porque essa literatura corresponde a um processo de comunicação que atende mais facilmente à sua própria predisposição psicológica. (COELHO, 2000, p.217) Não é por acaso também que os livros de literatura infantil aparecem como uma das principais preferências das crianças. Certamente, por serem narrativas mais apropriadas à idade delas, permitindo-lhes adentrar no mundo da imaginação e da fantasia. Ainda, a produção voltada para criança tem sido incentivada em vários programas de política pública de leitura e provavelmente há uma oferta grande de literatura infantil. Coelho (2000, p.27) enfatiza que a literatura infantil é, antes de tudo, literatura, melhor dizendo, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, por meio da palavra. [...] Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, Livro 3 - p

5 19 os ideais e sua possível/impossível realização... Assim descrita, podemos afirmar que as crianças se revelam envolvidas com essa arte, justamente pelas experiências que proporciona e também devido ao interesse das crianças por livros ilustrados. Ainda entre os gêneros de textos lidos em espaços sociais diversos, observamos a presença de cartas, regras de jogo, livros didáticos, revistas, bíblias, receitas culinárias, entre outros. Koerner (2009), ao refletir sobre práticas de leitura na infância, afirma que é necessário investigar, entre outros aspectos, quais são os gêneros textuais que circulam no ambiente de convívio da criança. Assim, conforme observamos em nossos estudos, é possível identificar que as crianças estão envolvidas com diversas práticas cotidianas de leitura e julgamos de suma importância que estas sejam conhecidas e valorizadas pelos educadores em suas ações didáticas. Mais do que isso, torna-se fundamental a realização de atividades de leitura no ambiente escolar que estejam articuladas às leituras realizadas pelos educandos em outros espaços sociais. LEITURAS, INFÂNCIA E ESCOLA: ASPECTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS Consideramos que há inúmeras possibilidades de trabalho didático-pedagógico em sala de aula, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, que permitam o olhar para as leituras cotidianas dos educandos. Ao propormos algumas sugestões para a realização de atividades dessa natureza, esclarecemos que não se trata da apresentação de receitas acerca do fazer docente, uma vez que não compactuamos com a ideia de que isso seja produtivo e até mesmo possível, no ambiente do processo escolar de ensino e aprendizagem. Na verdade, acreditamos na possibilidade de reflexões e apontamentos que possam, de alguma forma, contribuir para as estratégias de ensino adotadas pelo professor em sua atuação em sala de aula. Posto isso, traçamos, nas próximas linhas, algumas orientações que se construíram, em sua essência, a partir de nossa convivência, conforme já exposto, com as crianças e suas manifestações acerca das leituras por elas vivenciadas. Torna-se fundamental que o educador tenha, primeiramente, clareza sobre os objetivos que pretende alcançar quando elege a leitura direta ou indiretamente em suas propostas de atividades para os alunos. Assim, como pontua Geraldi (1999), o professor deverá se questionar sobre dois aspectos que se articulam, sendo eles: para que se ensina o que é ensinado. E, ainda: para que os alunos aprendem o que aprendem? Livro 3 - p

6 20 Assim, fica explícito que o professor deverá ter clareza acerca do para que ensinar (ênfase no educador) e para que aprender (ênfase no educando). Propomos atividades de leitura que tenham como finalidades o conhecimento e a valorização das leituras vivenciadas pelas crianças e, ao mesmo tempo, a oportunidade de ampliação de suas práticas de leitura por meio da instituição escolar. Para tanto, sugerimos que o professor investigue, com base em diferentes dinâmicas - realizadas de forma planejada e sistematizada -, as leituras realizadas pelas crianças em seu dia a dia. Assim, propomos: roda de conversa: situação que permite aos alunos exporem de forma articulada e dialógica suas experiências com a leitura, num ambiente em que todos os envolvidos estejam atentos à fala dos colegas. dramatização: nessa situação, os educandos poderão ser convidados a dramatizarem suas práticas e representações de leituras realizadas em diferentes espaços sociais; entrevistas: solicitar que os alunos se organizem, por exemplo, em duplas para que investiguem as práticas de leitura uns dos outros. Os momentos entre entrevistador e entrevistado podem ser alternados. produção de textos escritos: os educandos poderão, por meio da escrita, registrar o envolvimento que têm com a leitura em seu dia a dia. Nas dinâmicas descritas, é fundamental que o professor conduza as atividades ciente de que na produção textual (oral e escrita) faz-se necessário, segundo afirma Geraldi (1997, p.137), que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). As experiências vivenciadas pelas crianças em ambientes não escolarizados (expressas, muitas vezes, nas relações que estabelecem com aqueles que por elas são responsáveis), permitem ao educador o respeito aos saberes dos educandos (Freire, 1996) e, nesse universo investigativo, compactuamos da seguinte afirmação expressa por Tonucci (2005, p.17): Conceber a palavra às crianças significa [...] dar a elas as condições de se expressarem. É fundamental que o processo de averiguação das leituras pelas crianças esteja pautado numa relação de respeito pela história de cada sujeito envolvido no processo de Livro 3 - p

7 21 ensino e aprendizagem, visto que, conforme pontua Freire (2008, p.136): O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento da História. Investigar as leituras cotidianas dos alunos, permitirá ao educador obter informações sobre afinidades (ou não), preferências, escolhas, desejos e ideais acerca de tais práticas. Consideramos que as ações investigativas do professor, poderão contribuir para que as propostas de atividades de leitura tenham como ponto de partida o (re) conhecimento das vivencias dos educandos, num processo que poderá articular essas leituras cotidianas a propostas de ensino sistematizada em sala de aula. Mafra (2003), ao refletir sobre o trabalho específico da literatura em sala de aula, destaca que é preciso oferecer ao educando a possibilidade de enxergar que as suas trajetórias de leituras, ainda que possam parecer triviais, são importantes como iniciadoras de um projeto de leitura maior. Ao se aproximar do texto, segundo o autor, o leitor já traz a sua história de leitura que, por sua vez, não poderá ser desprezada. Sabemos que nem sempre as leituras realizadas pelos educandos em espaços não escolares são valorizadas pela escola. Segundo Chartier (1999, p.104), [...] É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e de pensar. Defendemos, com base nos estudos de Koerner (2009, p. 61), que: O reconhecimento daquilo que a criança já sabe ou identifica como práticas de leitura pode contribuir de modo significativo para os procedimentos a serem adotados no espaço da sala de aula, certamente, enriquecendo-os. Pode servir como um ponto de apoio para a criança, além de fazê-la perceber que a leitura não é coisa de escola ; é algo que ocorre no seu dia a dia, e que aquilo que ela vê em casa é plenamente legitimado como leitura. Serve como a desmitificação do espaço escolar como o lugar por excelência onde se lê. Afinal, o letramento refere-se às práticas sociais com a leitura e não às práticas escolares, tão somente! Em trabalho investigativo realizado com professoras acerca da temática leitura na infância, (PLATZER; MARIZ, 2012), reconhecemos em seus relatos que há um movimento por parte da instituição escolar em incentivar e valorizar práticas de leitura nesse espaço e em contextos que extrapolam os muros escolares, em especial, no ambiente familiar. No entanto, não há, por parte da maioria das participantes entrevistadas, o (re) conhecimento de práticas de leituras vivenciadas pelas crianças em Livro 3 - p

8 22 seus contextos sociais e consequentemente a sua integração nas propostas didáticopedagógicas relacionadas às atividades de leitura desenvolvidas pela escola de forma sistematizada. Assim, precisamos discutir, com maior afinco, tais possibilidades. Como observamos, vários gêneros textuais citados pelas crianças em nossas pesquisas são trabalhados em muitas instituições de ensino nos dias de hoje (entre eles, literatura infantil, histórias em quadrinhos, cartas, receitas culinárias). Assim, o professor, ao apresentar suas propostas de atividade de leitura, muitas vezes, estará partindo de gêneros textuais com os quais as crianças já têm contato em ambientes não escolares. Acreditamos que o educador deverá, além das investigações sobre as leituras realizadas pelas crianças, propor, em sala de aula, atividades que estejam articuladas a tais leituras. Elegemos dois gêneros textuais a serem trabalhados neste artigo, uma vez que foram os mais citados pelas crianças pesquisadas. Ao se trabalhar, por exemplo, com uma obra da literatura infantil, o seguinte questionamento poderá ser dirigido às crianças: conhecem tal obra? Caso a resposta seja afirmativa, poderão ser realizados os seguintes encaminhamentos iniciais: como tiveram acesso? Alguém a leu para vocês? Quem, quando e por quê? Gostaram? Lembram-se do assunto abordado na referida obra? Onde a obra foi lida? Em que momento do dia? Caso a resposta seja negativa, as discussões podem se dirigir para os seguintes aspectos iniciais: já tiveram acesso a algum livro semelhante a esse (objeto sem si)? Qual assunto vocês acreditam que é abordado nessa obra? Gostariam de conhecê-la? No trabalho, por exemplo, com as histórias em quadrinhos, os alunos poderão ser convidados, caso sejam proprietários de alguns exemplares, a levarem para a escola os seus impressos e, a partir daí, o professor poderá permitir que a leitura destes seja compartilhada por todos os estudantes da sala de aula (inclusive por aqueles alunos que não têm as revistas em quadrinhos para serem socializadas no grupo). Além disso, sugerimos que o educador também traga outros exemplares de histórias em quadrinhos que não foram encontrados entre aqueles disponibilizados pelos alunos, ampliando, assim, as possibilidades de novas leituras desse gênero textual. As propostas aqui apresentadas se configuram como algumas possibilidades que, conforme apontamos, poderão ser aprimoradas pelos educadores, visando a considerar os diversos fatores que envolvem o processo de ensino e aprendizagem nos diferentes espaços escolares. No entanto, independentemente das atividades realizadas pelos Livro 3 - p

9 23 educadores, defendemos que suas propostas deverão ser pautadas numa concepção dialógica de educação, bem como no conhecimento das leituras realizadas pelas crianças. Esse é o nosso desejo maior! CONSIDERAÇÕES FINAIS Defendemos, a partir deste trabalho, que as ações didático-pedagógicas desenvolvidas pelos docentes, sobretudo, referentes à leitura, devem estar embasadas no conhecimento e na valorização das práticas de leitura cotidianas realizadas pelas crianças, incluindo, portanto, as que se efetivam em diferentes espaços sociais. As propostas por nós concebidas articulam as práticas de leituras cotidianas das crianças com algumas práticas que já são desenvolvidas pela instituição escolar, particularmente nas séries iniciais do ensino fundamental. Buscamos, assim, respeitar os saberes e fazeres dos professores, as especificidades das leituras escolares, os gêneros discursivos selecionados para os anos iniciais e, sobretudo, a criança, que, como procuramos mostrar, ocupa o lugar de leitora, independentemente da participação ou legitimação da escola. A criação de possibilidades para os estudantes expressarem seus conhecimentos e sentidos sobre a leitura, pode contribuir para que sejam, de fato, sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Pode também auxiliar o professor, uma vez que o instiga a expressar os sentidos de suas leituras e interpretações, condição importante para uma docência responsável. REFERÊNCIAS CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Fundação Ed. UNESP/Imprensa Oficial do Estado, COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, FERREIRA, N. S. de. Pensem, com ênfase, nas tristes crianças mudas e telepáticas. In: FARIA, A. L. G.; MELLO, S. A. (Org.) O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: autores Associados, Prefácio. VII-X. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37.ed. São Paulo: Paz e Terra, GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, p Livro 3 - p

10 24 GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, KOERNER, R. M. As práticas de leitura de crianças de cinco e seis anos. In: Leitura: teoria e prática. Campinas, SP, n.52, p.55-61, LEITE, M. I. F. P. O que falam de escola e saber as crianças da área rural? Um desafio da pesquisa no campo. In: KRAMER, S. LEITE, M. I. F. P. (Org.). Infância: fios e desafios da pesquisa. 8 ed. Campinas, SP: Papirus, p MAFRA, N. D. F. Leituras à revelia da escola. Londrina: Eduel, MAGALHÃES, M. H. de A. Leitura recreativa na escola de 1 grau da rede oficial municipal de ensino de Belo Horizonte Dissertação (Mestrado) - Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais. PLATZER, M. B.; MARIZ, A. D. Práticas de leituras na educação infantil: ênfase no trabalho do educador. Práxis Educacional. Vitória da Conquista, v. 8, n. 12, jan./jun p TONUCCI, F. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, ZORZI, J. L. et al. Aspectos da formação de leitores nas quatro séries iniciais do primeiro grau. In: Revista psicopedagogia. 2003, 20 (62). p Livro 3 - p

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