ESTRATÉGIA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

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1 ESTRATÉGIA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE BOTÂNICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Fernanda Zandonadi Ramos (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS) Lenice Heloísa de Arruda Silva (Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD) Resumo: Esse trabalho apresenta uma proposta de sequência didática para o processo de ensinoaprendizagem de Botânica na educação escolar indígena, fundamentada em uma perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, a partir das ideias de Vigotski. Consideramos que o desenvolvimento dessa sequência didática poderá propiciar contribuições significativas para a apropriação dos conhecimentos científicos articulados com os conhecimentos cotidianos e socioculturais da comunidade indígena. Ressaltamos que esse material didático poderá ser readequado conforme os conteúdos trabalhados, as possibilidades cognitivas dos alunos e o contexto sociocultural. Palavras-chaves: Cultura indígena; Ensino-aprendizagem de Botânica; Sequência didática. Introdução Este trabalho apresenta uma sequência didática elaborada para o processo de ensinoaprendizagem de Botânica na educação escolar indígena. Destacamos que essa sequência é uma readequação/reelaboração do produto de dissertação do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, e se fundamenta em estudos teórico-metodológicos por nós desenvolvidos (RAMOS, 2012; RAMOS e SILVA, 2013). A realização desse trabalho se pauta na necessidade da compreensão de conceitos sistematizados e princípios da ciência ocidental, para garantir o diálogo entre as culturas. Nesses termos, os indígenas poderão se apropriar de instrumentos e/ou conhecimentos científicos, além de garantir o reconhecimento de sua cultura e outras identidades culturais (BRASIL; MEC, 1998). Com relação à educação escolar indígena, o Artigo 78 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 LDB, que trata especificamente sobre esse sistema educacional, 2081

2 garante aos índios o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas ou não. Um estudo realizado por Perrelli (2008) mostra que índios da sociedade Kaiowá/Guarani do Mato Grosso do Sul, ainda lutam pelo direito à diferença e a escola indígena específica, bilíngue e intercultural, conferido pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988 Art. 231). Para essa autora, a escola indígena deve ser um espaço para pesquisar, ensinar e aprender as tradições veiculadas à sua cultura e, ainda, deve propiciar aos alunos os conhecimentos produzidos pela ciência ocidental e/ou por outras sociedades tradicionais, visando diferentes diálogos entre diversas culturas. Vale destacar que, conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2002), o termo cultura pode ser estabelecido a partir dos traços distintivos espirituais e/ou materiais, intelectuais e afetivos. Assim, esses traços podem caracterizar um grupo social/sociedade, envolvendo seus modos de vida, crenças, valores e tradições. Desse modo, o estudo de ciências a partir da compreensão do mundo que nos cerca e da influência desse conhecimento na nossa vida cotidiana e/ou cultural, poderá ser significativo para resolver problemas que afetam diretamente as sociedades. Nesse sentido, ressltamos que na sociedade indígena esse estudo e tal compreensão, muitas vezes, poderão ser considerados como um desafio, pelo fato de que em algumas situações o sujeito terá que superar uma ideia que parece óbvia a partir das observações cotidianas (BRASIL, MEC, 1998), entendendo que essa é uma das características para sua própria sobrevivência - atenção constante, observação contínua e a ação - e, ainda, o que possibilita um suporte para o desenvolvimento de técnicas e/ou ferramentas, que lhe permita um controle eficaz sobre a fauna e a flora do seu território. Tais características é o que possibilita aos indivíduos da cultura indígena, por exemplo, extrair substâncias das plantas e utilizá-las para obter remédios, analgésicos, óleos, infusões medicinais, perfumes, condimentos e pigmentos de diversas cores (BRASIL, MEC, 1998). Assim, tomando como referência o conhecimento botânico, consideramos, de acordo com Azevedo (1994), que esse teve início no Brasil com os saberes dos indígenas. Pode-se dizer que esses saberes eram expressos de forma simples e rudimentar, por meio da realização de tarefas cotidianas, construídos a partir de observação direta dos animais como, por exemplo, o seu comportamento ao ingerir alguma espécie de vegetal. Nesse processo histórico, os indígenas 2082

3 utilizavam os conhecimentos construídos socioculturalmente para sua própria sobrevivência em relação à moradia, nutrição, medicação, entre outros. Tais conhecimentos eram transmitidos de geração a geração. Dessa forma, podemos ponderar que a capacidade de observar está relacionada à origem do pensamento biológico ou científico, pois a curiosidade humana a respeito do mundo circundante sempre esteve presente, no desejo de conhecê-lo e compreendê-lo. Aliado a isso, conforme destaca Mayr (1998, p ), havia também a necessidade puramente prática de saber que animais e plantas, podiam ser-lhe úteis, em particular como alimento e, no caso das plantas, também como medicina. Ferri ( ) reitera as ideias acima, quando analisa os documentos deixados pelos primeiros cronistas que vieram ao Brasil: Os indígenas, quando aqui chegaram os portugueses, já possuíam uma cultura Botânica que nem mesmo se pode chamar de muito rudimentar (...) todas as mencionadas atividades dos indígenas, pressupunham uma boa capacidade de observação que levava da comparação à escolha. Isso se infere, por exemplo, pela designação dada pelos gentios e muitas plantas, fundamentada em suas características mais salientes. É o caso da bananeira. Eles a chamavam de pacobeira, ou seja, planta que é tudo folha. Com efeito, a bananeira, na sua parte visível, é praticamente só constituída de folhas, uma vez que seu tronco não passa de um rizoma, já próximo da superfície do solo (FERRI, p.79, grifo meu). De acordo com os primeiros cronistas 1, os indígenas apresentavam como cultura da tribo o cultivo de algodão, fumo, batata-doce, feijão, mandioca, amendoim, entre outros, baseado nos conhecimentos botânicos rudimentares transmitidos por seus ancestrais. Além disso, os mesmos eram capazes de confeccionar suas moradias, arcos, flechas, tecer redes e, ainda, fabricar bebida alcoólica, com materiais e instrumentos de origem vegetal. Porém, apesar dos indígenas apresentarem todo esse conhecimento, Motoyama et al (2004) relatam que nem todos conhecimentos botânicos transmitidos por eles eram/são coerentes ou próximos dos conhecimentos sistematizados, apresentando equívocos conceituais e terapêuticos, como, por exemplo, o uso constante do fumo para funções terapêuticas e digestivas e, principalmente, eficiente contra a asma. Em face disso, considerando, coforme apontado acima, que oficialmente se garantiu aos índios o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas ou não, assim como a escola indígena deve ser um espaço para 1 Anchieta, Hans Staden, Gandavo, Lery, Nóbrega, Thevet, entre outros (Azevedo, 1994). 2083

4 pesquisar, ensinar e aprender as tradições veiculadas à sua cultura e, ainda, para propiciar aos alunos os conhecimentos produzidos pela ciência ocidental e/ou por outras sociedades tradicionais, visando diferentes diálogos entre diversas culturas, neste trabalho apresentamos uma proposta de sequência didática para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos botânicos na educação escolar indígena. Destacamos aqui, sucintamente, que a sequência didática pode ser definida como a organização e ordenação de uma sequência de atividades que serão realizadas. Segundo Zabala (1998, p.18), essas sequências são consideradas como materiais didáticos que apresentam alguns elementos em comum como o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Conforme apontado anteriormente, essa sequência é uma readequação/reelaboração do produto de dissertação do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, e se fundamenta em estudos teórico-metodológicos por nós desenvolvidos (RAMOS, 2012; RAMOS e SILVA, 2013). Complementamos que a sequência didática original, foi realizada com alunos do nível médio, de uma escola pública de um município do Estado de Mato Grosso do Sul, e propiciou contribuições significativas na apropriação e evolução de conceitos botânicos por parte desses alunos (RAMOS e SILVA, 2013). Por isso, considerando as concepções apresentadas sobre a educação escolar indígena, se faz necessário readequar alguns passos da sequência de atividades, possibilitando diálogos entre as diferentes culturas, enfocando os aspectos pedagógicos e, ainda, considerando o caráter social/cultural dos fatores que interferem na apropriação dos conhecimentos sistematizados, bem como a articulação desses conhecimentos com os conhecimentos próprios da cultura indígina. Para tal, buscamos apoio em indicações da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano, fundamentada no pensamento de Vigotski (2009), particularmente, no que se refere aos processos de construção dos signos e da formação de conceitos científicos. Acrescentamos, ainda, a concepção de aprendizagem proposta por essa teoria como processo/produto de interações sociais, nas quais participam ativamente ao menos um parceiro mais capaz, podendo ser este o professor ou um colega da turma. 2084

5 Proposta de uma sequência didática para apropriação do conteúdo de Botânica, na educação escolar indígena. As atividades que compõem essa sequência foram fundamentadas na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, a partir das ideias de Vygotsky, em relação à formação do conceito científico e aos processos de construção dos novos signos, considerando os fatores culturais e sociais do contexto no qual os sujeitos estão inseridos. Vigotski (2009) apresenta um estudo que lhe permitiu observar como o sujeito experimental aplica os signos como meio de orientação das suas operações intelectuais e como, dependendo do meio e do emprego da palavra e da sua explicação funcional, transcorre todo o processo de formação do conceito (VIGOTSKI, 2009, p. 165). Tal estudo, clínico e experimental, demonstrou que a questão central no processo de desenvolvimento do conceito é o emprego funcional do signo ou da palavra como meio através do qual o adolescente subordina ao seu poder as suas próprias operações psicológicas. São estas operações que orientam o sujeito na resolução dos problemas. Para esse teórico, a compreensão de uma palavra implica na compreensão do conceito que ela exprime, ou seja, a palavra está quase sempre pronta quando o conceito que a exprime está pronto (VIGOTSKI, 2009, p. 13). Nessa perspectiva, observamos que há a necessidade do desenvolvimento de estruturas básicas para a formação das redes neurais indispensáveis neste processo. Segundo Vigotski (2009), essas podem ser desenvolvidas a partir da aprendizagem dos conceitos científicos e pela mediação do professor que já passou por essa transição. Com base nessas ideias, apresentamos a seguir a proposta de etapas de uma sequência didática elaborada para o desenvolvimento dos conhecimentos botânicos na educação escolar indígena. I Etapa: Levantamento do conhecimento dos alunos sobre conceitos veiculados aos conteúdos de Botânica Esta etapa tem por objetivo fazer um levantamento do conhecimento que os alunos possuem em relação aos conteúdos referentes à Botânica, ou seja, os conhecimentos cotidianos adquiridos pelos alunos a partir do convívio com a sociedade indígena/sociocultural. Para tal, apresentamos algumas atividades que podem ser desenvolvidas. 2085

6 Na primeira atividade, os alunos realizarão um desenho representando o que sabem sobre Botânica e/ou seu conteúdo (Raiz, Caule, Folha, Flor, Fruto). Este desenho propiciará ao professor subsídios necessários para identificar qual é a representação mental e/ou simbólica que os alunos possuem em relação a esse conteúdo e, ainda, o que os alunos consideram como conceitos veiculados ao conteúdo de Botânica. O uso do desenho nesta etapa se apoia no fato de que, conforme Vygotsky (1984, p.127), ele é considerado como uma linguagem gráfica que tem sua origem baseada na linguagem verbal. Assim, este pode ser analisado como uma forma de o aluno representar o que sabe sobre os conceitos trabalhados e qual a sua representação mental, sem utilizar palavras. Nesse sentido, Fontana e Cruz (1997), fundamentadas em Vygotsky, relatam que o desenho pode servir como elemento de apoio para a compreensão de um conteúdo, bem como indicador do nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. Segundo as autoras, a criança não se preocupa com a representação da realidade observada. Assim ela não começa desenhando o que vê, mas sim o que sabe sobre os objetos (FONTANA E CRUZ, 1997, p. 147), demonstrando certo grau de generalização elaborado, a partir do convívio com a sociedade em que vivem, como os conceitos verbais. Na continuidade deste trabalho será realizada a segunda atividade, na qual os alunos apresentaram de forma oral uma descrição das estruturas desenhadas. Esta atividade será realizada com a finalidade de evidenciar se os alunos estabelecem relação entre o signo desenhado (estruturas das plantas) e as palavras que expressa o seu significado (conceitos: raiz caule, folha, flor, fruto). O interesse no desenvolvimento desta atividade, que visa identificar o conhecimento cotidiano dos alunos, por meio das definições apresentadas pelos mesmos com relação a alguns termos referentes ao conteúdo, se faz necessário, pois, segundo Vigotski (2009), ensinar o aluno o que ele já sabe é tão infértil quanto tentar ensinar algo muito além da sua zona de possibilidades cognitivas. Nesse caso, o professor, como sujeito mediador no processo de ensino-aprendizagem, deve definir o limiar inferior (o que o aluno já sabe) e o superior da aprendizagem (algo que seja muito além da sua capacidade cognitiva), para trabalhar somente na fronteira desses dois limiares, uma vez que só assim poderá ocorrer a aprendizagem de conceitos científicos. Para Vigotski (2009), a aprendizagem só é possível se o parceiro mais capaz como, por exemplo, o professor, respeitar a capacidade que cada aluno tem de adquirir o conhecimento 2086

7 ensinado, o que só pode ocorrer se esse conhecimento, do ponto de vista cognitivo, estiver ao alcance desses alunos. Consideramos que é possível obter, por meio da avaliação das atividades desenvolvidas em sala de aula, indicações de que as interações socioculturais, desencadeadas a partir do discurso estabelecido em sala, possam proporcionar situações efetivas de aprendizagem. Dessa forma, evidenciando que essas interações socioculturais influenciam no processo de aprendizagem, os alunos desenvolveram a terceira atividade, na qual deverão fazer uma pesquisa na comunidade/sociedade indígena em que vivem, para evidenciar a concepção do seu povo sobre os conceitos veiculados à botânica, que são transmitidos de gerações a gerações. Nesse contexto, poderão ser investigados os tipos de plantas que são utilizadas pela comunidade na forma medicinal e/ou instrumental, para confecção de moradias e/ou artefatos e, além disso, nessa produção, quais as estruturas das plantas (raiz, caule, folha, flor, fruto) que são utilizadas na fabricação, como determinam quais plantas devem utilizar, como esses conhecimentos foram adquiridos e, ainda, como eles são transmitidos às demais gerações. Ademais, visando à interdisciplinaridade, a investigação deverá conter aspectos relacionados à história dessa Ciência, Botânica, nos povos indígenas. Para tal, o aluno irá entrevistar os mais velhos para obter informações referentes às formas de utilização das plantas pelos seus ancestrais, evidenciando os aspectos apontados anteriormente. O desenvolvimento dessa atividade encontra respaldo na teoria de Vigotski (2000), o qual defende que o sujeito se apropria e elabora conhecimentos, ao passo que se constitui nas relações interpessoais, sociais e culturais, por meio da linguagem, podendo ser esta escrita ou falada (SMOLKA, 1997). Dessa forma, consideramos indispensável às interações e relações estabelecidas entre os alunos, seu povo e o professor, para fortalecer os diálogos entre as culturas. Assim, com o desenvolvimento desta atividade o professor terá dados suficientes sobre o conhecimento construído pelos alunos em seu cotidiano, no convívio sociocultural. Ressaltamos que, o interesse em identificar tais conhecimentos se justifica porque, segundo Vigotski (2000), estes são elaborados nas relações sociais, antes mesmo do indivíduo frequentar o ambiente escolar, ocorrendo de maneira assistemática, sem uma hierarquia conceitual lógica, por meio de situações vivenciadas na cultura e experiências do dia-a-dia. Nesse caso, se o conhecimento cotidiano/cultural desses alunos estiver em um nível de desenvolvimento elevado, este poderá proporcionar, aos mesmos, estruturas cognitivas que abrem caminho para a apropriação dos 2087

8 conceitos científicos que, por sua vez, também tem a potencialidade de abrir caminho para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Segundo Vigotski (2009), os conceitos cotidianos e os conceitos científicos seguem caminhos diferentes, mas se inter-relacionam e é no confronto entre esses conhecimentos que se dá a evolução conceitual. Nessa perspectiva, a aprendizagem de conceitos científicos não exclui os conceitos cotidianos, mas eleva estes para um nível de conhecimento mais elaborado. Dessa forma, o citado teórico considera que o desenvolvimento do conceito cotidiano deve atingir um determinado nível para que a criança possa aprender o conceito científico e tomar consciência dele. Após o desenvolvimento das atividades, o professor deverá realizar uma análise dos dados obtidos nessa etapa, pois fundamentadas no referencial teórico observamos que há a necessidade de desenvolver a articulação destes conhecimentos cotidianos com os conceitos científicos, que são constituídos nas escolas, durante o processo de sistematização e hierarquização destes conhecimentos. Assim, visando esta sistematização e sua articulação aos conceitos cotidianos, apresentamos a II etapa desta sequência didática. II Etapa: Sistematização do conhecimento científico articulado aos conceitos cotidiano da cultura indígena Esta etapa tem por objetivo fazer uma introdução aos conceitos veiculados ao conteúdo de Botânica, visando à elaboração conceitual, o desenvolvimento do conhecimento científico e sua articulação aos conhecimentos cotidianos dos alunos indígenas. Para essa sistematização, os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos a partir das atividades desenvolvidas na primeira etapa devem ser organizados dentro de uma lógica conceitual hierárquica, visando garantir sua coerência e articulação ao conceito sistemático, já que no contexto escolar um conceito é sempre mediado por outro (FONTANA, 1996). Ademais, considerando a importância da interdisciplinaridade no processo de ensinoaprendizagem, o contexto histórico do ensino de Botânica no Brasil antes mesmo da sua institucionalização como ciência, para ensino e pesquisa, - período em que consideramos que tais conhecimentos eram tidos de forma rudimentar, por meio das observações e aplicações práticas 2088

9 dos povos indígenas -, devem ser apresentado aos alunos visando articular esse saber aos conceitos apresentados pelas pessoas da sociedade indígena, que foram entrevistas pelos alunos. Desse modo, nesta sequência de atividades sugerimos que a organização conceitual seja apresentada aos alunos, por meio de definição e, ainda, pela representação, a partir de espécies encontradas na aldeia e/ou próximas ao ambiente escolar. Nesse processo de ensino e hierarquização do conhecimento científico, o aluno terá acesso a palavras novas como, por exemplo, termos científicos presentes no conteúdo. Provavelmente, inicialmente, estes termos possuirão um som vazio, pois para eles estes ainda não apresentam significado algum. Tal ideia se apoia no pensamento de Vigotski (2009, p.246), o qual entende que quando uma palavra nova juntamente com o seu significado é apresentada e aprendida pelo aluno, este é apenas o início do seu desenvolvimento. Nesse caso, a princípio cada termo e/ou palavra nova apresentada aos alunos será apenas uma generalização primária que conforme o desenvolvimento dos alunos e das atividades, esta poderá se transformar e ser substituída por generalizações em nível cada vez mais elevado, resultando no processo de formação do conceito, na construção de significados e/ou evolução conceitual. Apoiando-nos na teoria de Vigotski, podemos destacar que no processo de ensino/aprendizagem e a partir dos conhecimentos cotidianos apropriados pelos alunos, estes podem começar a compreender o conteúdo trabalhado baseados no discurso do professor e por meio da imitação das operações intelectuais utilizada pelo mesmo. Nesse sentido, conforme o aluno for imitando o professor, utilizando as palavras mencionadas por ele, durante o processo de sistematização do conhecimento científico, ele irá internalizando-as. Porém, antes de o aluno internalizar o conceito de forma autônoma é o professor, como mediador, que o auxilia e orienta na realização das operações intelectuais, de forma conjunta e compartilhada. Assim, o que o aluno é capaz de fazer hoje, por meio da imitação e/ou com a ajuda do professor poderá fazer amanhã sozinho. Dessa forma, destacamos que o aluno imita, aprende e, posteriormente, começa a operar com a nova palavra e/ou conceito, começando a praticar o pensamento conceitual antes mesmo de ter clareza do processo dessas operações. Cabe ressaltar que este processo de imitação defendido por Vigotski, não é uma simples imitação, mas sim um processo de recriar a partir de um modelo pré-determinado, no qual o sujeito só é capaz de imitar aquilo que está dentro de sua zona de possibilidades. Dessa forma, quando o aluno se encontra frente a um conhecimento 2089

10 científico desconhecido, ele se apóia e busca significados a partir de conceitos já internalizados e/ou na sua aproximação com alguns signos que poderão servir como indícios. Enfim, reforçamos que no processo de sistematização do conhecimento científico, o professor deve proporcionar situações que possam permitir que os conceitos cotidianos, adquiridos na convivência social e/ou cultural do dia a dia possam evoluir para o nível científico (GÓES, 2000), no qual os conhecimentos são sistematizados a partir de uma organização lógica. Desse modo, destacamos que esse não é o fim, mas o início do processo de aprendizagem, de elaboração conceitual. Visando analisar se houve aquisição dos conceitos trabalhados durante o desenvolvimento da sequência didática, deve se desenvolver a última etapa dessa sequência didática. III: Verificação da apropriação do conhecimento Esta etapa tem por objetivo verificar se os alunos se apropriaram dos conceitos referentes ao conteúdo de Botânica. Para tal, além de analisar as atividades desenvolvidas, o professor deverá observar as falas dos alunos durante o processo do desenvolvimento das mesmas. Desse modo, evidenciará se os alunos entenderam os conceitos desenvolvidos, internalizaram e/ou se apropriaram desse conhecimento. Além dessas evidências, o professor poderá solicitar aos alunos que desenvolvam um novo desenho representando o que aprenderam, definindo as estruturas desenhadas e, posteriormente, fazer uma descrição dos conceitos aprendidos em sua cultura articulados aos conceitos científicos trabalhados em sala de aula. Assim, os dados obtidos a partir da fala, dos desenhos e da interação dos alunos e dos mesmos com o professor e a comunidade indígena, no desenvolvimento das atividades, podem ser avaliados, a fim de evidenciar as contribuições que a sequência didática pode proporcionar aos alunos, com relação à apropriação dos conceitos científicos articulador com o saber cotidiano/cultural. Considerações finais 2090

11 Essa sequência didática poderá propiciar aos alunos contribuições significativas, no que se refere à formação e/ou evolução de conceitos botânicos, a partir da apropriação/construção do significado dos termos científicos trabalhados nesse conteúdo, pela elaboração de representações simbólicas/mentais, sistematização do conteúdo e sua representação a partir de exemplares encontradas no cotidiano dos alunos, ou seja, na aldeia e/ou na proximidade do ambiente escolar, bem como, na articulação do conhecimento adquirido pelo convívio sociocultural com o conhecimento científico desenvolvido em sala de aula. A partir disso, consideramos que a sequência didática com o referencial teórico que a sustenta, poderá servir como uma proposta alternativa para o ensino de Ciências/Biologia, especialmente, dos conteúdos de Botânica no contexto escolar indígena. Acreditamos que esta proposta pode se estender para os demais conteúdos pelo processo de readequação/reelaboração. Ademais, considerando as diversas culturas nas diferentes sociedades indígenas, ressaltamos que essa também poderá ser readequada conforme as possibilidades cognitivas dos alunos, a realidade da sala de aula e do contexto social, cultural e escolar. Referências AZEVEDO, F. A cultura brasileira, 6. Ed., Rio de Janeiro/ Brasília, Ed. UFRJ/EdUnB, BRASIL. Congresso Nacional. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília, BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF, FERRI, M.G. História da Botânica no Brasil. In: FERRI, M.G & MOTOYAMA, S. História das Ciências do Brasil. São Paulo, EPU/ Edusp, FONTANA, R. A.C. A mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, FONTANA, R. e CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. 1. ed. São Paulo: Atual, GÓES, M.C.R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cad. CEDES vol.20, Campinas: SP, Apr GÜLLICH, R.I. da C. A botânica e o seu ensino: história, concepção e currículo. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Ijuí,

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