REINSCREVENDO O CURRÍCULO: UMA TESSITURA EM REDE Maria Salonilde Ferreira (UFRN) olaspraia@hotmail.com

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1 GT Gstão Escolar, Práticas Educativas Currículo da Educação Básica REINSCREVENDO O CURRÍCULO: UMA TESSITURA EM REDE Maria Salonild Frrira (UFRN) olaspraia@hotmail.com As práticas as palavras têm sua história rfltm as atividads nas quais s forjam os significa qu arrastam até nós, projtando-s m ssas açõs pnsamntos, na forma d dar sntido à xpriência. Sacristán, (1998) As palavras d Sacristán (1998) traduzm bm o sntido da abordagm sguida por nós ao tratar o tma. Na vrdad, tntando sguir sua linha d rflxão, é possívl apontar alguns pontos ssnciais na anális histórica do currículo scolar, tal como l s tm organizado. É important qu ssa história s rvl, por um lado, como os objtivos são concbi os fins atingi por outro, é ncssário comprndr como uma dtrminada construção social prmanc influnciando a ssa prática pdagógica. Apsar das forças sociais xrcrm a hgmonia m rlação às políticas curriculars, da consciência qu tmos ssos limits quanto à participação nssas dfiniçõs, considramos sr viávl rfltirmos sobr as ssas possibilidads d intrvnção na laboração d propostas curriculars qu rompam com as modalidads como tradicionalmnt os currículos são propostos, nfrntando a sdimntação do sabr objtivado m disciplinas isoladas ou m tmas das divrsas áras configurar uma organização curricular qu não tnha como objto, apnas, uma ára, um stor ou uma part, mas, uma rd d conxõs divrsas, dircionando a prática pdagógica para a laboração progrssiva, plo alu, do conhcimnto, dsnvolvimnto d habilidads capacidads, formando atituds compatívis com as xigências qu o momnto histórico s coloca as ncssidads d transformação da própria socidad. Na tntativa d rompr com ssa postura hgmônica, foi qu dsnvolvmos uma invstigação qu s ftivou contxto d uma proposição curricular struturada m rds qu s concrtizou numa scola pública stadual da cidad do Natal, sob a rsponsabilidad d um grupo psquisadors da Univrsidad Fdral do Rio Grand do Nort - UFRN m colaboração com os ducadors da rfrida scola. TECENDO A PROPOSTA Eftivar uma proposta curricular favorávl à comprnsão da ralidad xistnt, ao dsnvolvimnto d vas concpçõs do conhcimnto da ciência, da rdução da fragmntação é um dsfio a suprar. Isso xig a aprnsão do currículo m toda a sua complxidad. Dss modo, o currículo scolar é comprndido como uma construção d práticas qu não s rduzm á prática pdagógica, mas implica açõs complxas htrogênas d ordm política, administrativa, d participação social d control com significa marcadamnt social cultural s quais s ncontram imbricadas as conxõs com várias struturas - conômicas, políticas, idológicas, sociais - num intricamnto intrioridad/xtrioridad cujas rlaçõs nl s rfltm (fractalidad), numa prmannt mutabilidad inacabamnto. (LEVY, 1993 MACHADO1999). Nssa prspctiva, o currículo é concbido como rd, isto é, l rprsnta as rds qu s urdm d tramas do sabr do sabr fazr, tcidas plos ators sociais na divrsidad das ralidads vividas, nas intraçõs ntr vontad aftividad implicadas na intnção ação, tndo como princípios rtadors a matrialidad, historicidad movimnto. Por s tratar d uma psquisa cuja caractrística construção/xcução d um projto curricular, la s constitui uma intrvnção orintada por alguns princípios da

2 invstigação colaborativa. Assim, tntamos aprndr o procsso ducativo objtivado currículo m ação. Essa forma d struturar o currículo intgra rlaçõs qu s stablcm intrior da scola fora dla, com sus conflitos suas contradiçõs. Abrang um movimnto prmannt d construção/dsconstrução/rconstrução apoiado pla analis dss procsso, sntido da laboração d vas rlaçõs, vas formas d comprnsão da ralidad d intragir com la. Cntralizar-s procsso xigiu um longo príodo d tmpo na scola a fim d acompanhar um grupo d 42 alus inscritos nsi fundamntal (a scolar d 1998), durant quatro as d sua scolaridad, o qu confr ao studo um carátr longitudinal. Para ftivar o trabalho, procuramos por m vidência o procsso m si, tudo qu ocorr cotidia da scola, isto é, suas particularidads, volução as rlaçõs ntr os ators, ou sja, as possibilidads as limitaçõs comuns à scola pública brasilira. Para isso, constituímos uma parcria ntr a quip d profssors da UFRN (um d cada ára qu constitui o currículo scolar Língua Portugusa, História, Gografia, Matmática, Ciências Físicas Biológicas, Educação Artística, Educação Física, Pdagogia), as profssoras rsponsávis pla scolaridad alus, duas biênio (1998/1999), duas (biênio 2000/2001), o profssor d Educação Física, a quip pdagógica da scola bolsistas d iniciação cintifica (Curso d Pdagogia).. A intrvnção, pla sua complxidad, implicou difrnts procssos d intração. O pla global da psquisa abrangu o currículo m sua totalidad planjamnto, mdiação pdagógica, avaliação, m fim, as intraçõs pculiars à ação ducativa. Sua xcução nvolvu os psquisadors os profssors numa sistmática d invstigação d naturza rflxiva sobr a ação na ação (PERRENOUD, 1999) o qu acarrtou xigências, como por xmplo, trabalhar com a scola m colaboração rcíproca. Para ftivar ss propósito, foram stablcidas varias rds d intraçõs, pdagogicamnt dstacadas, porém, m prmannt conxão.. Rd d Intraçõs Coltivas Essa rd abrang a comprnsão da intrvnção m sua totalidad, isto é, uma rflxão sobr os lmntos qu a guiam: o rfrncial tórico mtodológico qu lh dá sustntação; a função das pssoas implicadas; o papl d cada uma na sua xcução. Comprnd as intraçõs intrgrupais intragrupais. A rd d intraçõs intrgrupais prssupõ um ncontro com o outro m intração um sforço d construção coltiva o qu possibilitará ir além, um salto para fora, ultrapassando os limits qu os circundam buscando a unidad na divrsidad, na tntativa d comunicação ntr os infinitos mun vivi, a disposição subjtiva d s prcbr ralizando, nssa opção. Ess propósito não s rstring ao campo das intnçõs s stnd também a ação qu prcisa sr xrcida. Essas intraçõs s tornam mais complxa à mdida qu s amplia divrsifica os intrlocutors. No caso dss studo, quip d psquisadors, quip técnico-pdagógica, profssors, alus, sus pais ou rsponsávis.. A rd das intraçõs intragrupais s tc nas rlaçõs qu s stablcm ntr os participants intrior d cada grupo. Constitui-s d açõs m qu s dá a opracionalidad da atuação d cada um lgitimando-o nquanto outro spaço-tmpo d convivência. Cada mmbro do grupo a partir do su contxto particular, d suas próprias xpriências d su ponto d vista podrá s ngajar procsso trazndo uma contribuição qu somnt l podrá dar a rflxão dcisõs qu s rfrm aos fins, objtivos, sabrs procdimntos pdagógicos para tornar o procsso mais ftivo; anális do procsso

3 intrativo intrior do próprio grupo, sja rflxão sobr a ação (as dcisõs tomadas, a improvisação imdiatismo das intraçõs na sala d aula, do contúdo, procdimntos didáticos) rtor rflxivo tornando-s cada componnt do grupo obsrvador d sua própria atuação. Rds Concituais A ncssidad d nfrntar a sdimntação do sabr objtivada m currículos configura m disciplinas d forma rlativamnt indpndnts ou m tmas das divrsas áras (configuração até ntão adotada pla Escola), fz com qu s pnsass uma organização do conhcimnto qu não tivss como objto, apnas, um stor ou uma part, mas, uma rd d conxão ntr concitos, ntndndo como afirmam Frrira Frota (2008, p.21): [.] rds concituais são significa qu xprssam as rlaçõs conxõs xistnts ntr os fnôms a partir d sua ssncialidad, isto é, suas propridads ssnciais distintivas ncssárias xprssando as rlaçõs ntr gnralidad, particularidad singularidad. Trata-s d uma sistmática qu conduz a rflxão acrca sabrs qu dvrão constituir o corpus tórico do conhcimnto scolar. Abrang tanto os concitos spontâs quanto os cintíficos xprssos m cada ára do conhcimnto. As xpriências vivnciadas, plos grupos d profssors psquisadors, rlativas ao procsso d laboração concptual na Escola possibilitaram pnsar o conhcimnto curricular cntrado nss procsso. A idéia advém das caractrísticas pculiars ao procsso d formação d concitos. Vigotsky (1987, p.95) início do século chamava a atnção para ssa qustão advrtindo: Os concitos não ficam guarda na mnt da criança como rvilhas num saco, sm qualqur vínculo qu os una. S assim foss, nnhuma opração intlctual qu xigiss coordnação d pnsamnto sria possívl, assim como nnhuma concpção gral do mundo. Nm msmo podriam xistir concitos isola nquanto tais; a sua própria naturza prssupõ um sistma. O autor aponta alguns indícios na naturza msmo concitos, qu conduzm à comprnsão concitos como rd d conxõs. Utiliza-s da mtáfora das coordnadas gográficas para dar visibilidad as rlaçõs qu s stablcm ntr os concitos, concluindo sua argumntação afirmando qu stas constitum uma rd. Isso ocorr por sr, como sclarc o autor, cada concito uma gnralização a rlação ntr ls uma rlação d gnralidad qu xprssa tanto o su grau d abstração como d concrtud uma vz qu [.] a font objtiva da formação dsnvolvimnto concitos é o mundo ral, sua bas matrial construída pla prática histórico-social homns. (KOPNIN, 1978, p ). Isso implica, por um lado, numa flxibilidad, mutabilidad, unidad concitos, por outro, uma prcisão com rlativa stabilidad clarza. Kopnin (op. cit.,p.211), assinala: Os concitos stão m indissolúvl intr-rlação; a difrnça ntr concitos isola é rlativa, sob dtrminadas condiçõs um concito s convrt m outro mas, msmo assim, ssa difrnça xist, rflt a stabilidad rlativa a prcisão qualitativa objtos, fnôms da ralidad.

4 Os aports tóricos dsss autors conduziram-s a propor, como anunciado antriormnt, uma sistmática m qu concitos spontâs cintíficos constituiriam as rds d conhcimntos qu comporiam o currículo. Rd sabrs spontâs A familiaridad concitos spontâs, quando dquadamnt xplorada, facilita o movimnto d ultrapassagm do stágio spontâ para o stágio concitos cintíficos. Vários autors, Vygotsky (1987), Piagt (1976), Solis Vila (1984) Frrira (2000) ntr outros, dmonstram, dpois d mais d mio século qu ants d abordar um vo assunto a criança não é virgm d conhcimnto. Ela já possui dtrminadas concpçõs qu lh prmitm, a sua manira, d xplicar o mundo ao su rdor. Nos sus stu, Vygotsky (1987) dstaca a rlação ntr sss concitos, sublinhando a ncssidad d o concito spontâ atingir um dtrminado nívl d dsnvolvimnto para qu s tornass viávl a laboração do concito cintífico corrlato. Nss procsso, é qu s dsnvolvm as condiçõs d uso dlibrado conscint, pculiars aos concitos cintíficos, ftuando-s, assim, o movimnto ascndnt/dscndnt próprio ao procsso d laboração concitual m sua totalidad, à mdida qu os concitos spontâs s insrm nas opraçõs intlctuais mais laboradas, ncssárias à formação concitos cintíficos sts adquirm a concrtud a partir da qual a criança podrá rlaborar sus significa, atingindo stágios mais complxos d abstração gnralização, típicos concitos cintíficos. Vygotsky (1987, p.74) scrv: Acrditamos qu os dois procssos o dsnvolvimnto concitos, spontâs concitos não spontâs s rlacionam s influnciam constantmnt. Faz part d um único procsso: o dsnvolvimnto da formação d concitos, qu ftado por difrnts condiçõs xtrnas intrnas, mas qu é ssncialmnt um procsso unitário, não um conflito ntr formas d intlcção antagônicas mutuamnt xclusivas. Contudo, para qu ssas rlaçõs s ftum d manira profícua é prciso ficar atnto para a qualidad dssas conxõs, pois sua intrfrência podrá, às vzs, sr rsponsávl plas dificuldads d aprndizagm alus ou do su insucsso na scolaridad. Para intrrlacionar as duas modalidads d concitos, dando unicidad ao procsso, a tssitura da rd d concitos spontâs dvrá ocorrr a partir do diagnóstico conhcimntos prévios alus m rlação aos concitos a srm rssignifica. Sua ftivação rqur considrar o movimnto do snsório-prcptivo ao abstrato. Nss studo, o ponto d partida foram os concitos qu possuíam uma bas mpírica à qual podriam sr associa, gradativamnt, foi s procurando atingir nívis mais abrangnts d abstração gnralização. Assim, vai-s oprando a prcisão significa os limits d sua aplicabilidad, ocorrndo, ntão, as difrnciaçõs. Estas são d grand importância para a laboração concitual. Em sínts, o movimnto vai das prcpçõs isoladas idéias aos concitos mais simpls dsts, mdiant ultrior abstração, a concitos mais grais; concitos mais grais, abstraçõs gnralizaçõs mais abrangnts à divrsidad da ralidad, à concrtização concitos. Rd concitos cintíficos

5 A naturza do procsso d laboração concitual prmitiu o lgr como rfrência. Suas pculiaridads aliadas as prspctivas apontadas pla mtáfora do conhcimnto m rd, fizram com qu s considrassm as divrsidads das intraçõs significa qu nla s produzm. Como afirma Lnin (1984), a naturza msma d cada concito isolado já implica a xistência d rlaçõs conxõs d concitos fora das quais l não podria xistir, o qu implicitamnt supõ uma rd d intrconxõs. Estas s urdm multidimnsionalmnt comprndndo tanto as dimnsõs sócioculturais biopsicológicas quanto as lógicas smióticas, inrnts aos procssos d significaçõs. A rprsntação gráfica inspirou-s m alguns rquisitos propostos por Galagovisky (1993) m qu os concitos nucladors constitum-s nós da rd. Ests s unm por um vrbo prciso, uma oração nuclar ntr nós. Essas oraçõs, assinaladas por flchas, indicam a dirção na qual s fará a litura das rds. A litura podrá s iniciar a partir d quaisqur concitos da rd, com a condição d rspitar o sntido das flchas. Isso é viávl graças às pculiaridads das organizaçõs m rd. Lvy (1993, p.26) dstaca qu a rd [.] não tm cntro, ou mlhor, possui prmanntmnt divrsos cntros qu são como pontos lumisos prptuamnt móvis, saltando d um nó a outro [.]. Ao sublinhar a acntralidad na composição nós, ss autor chama a atnção para a multiplicidad das intrrlaçõs intrior das quais qualqur nó podrá rvlar-s como sndo composto por toda uma rd d significa concta ntr si, constituindo-s um todo complxo. Entndndo-s qu concitos são significa atribuí plo sr huma aos fnôms a partir da aprnsão d sus atributos rlaçõs ssnciais, foram laboradas duas modalidads d rds concptuais: uma a qu dminamos d rd pistêmica outra a qu atribuímos à dminação d rd intrconcitual. Rd Epistêmica Essa rd constitui-s daquls concitos qu, plo su contúdo volum, têm um valor alcanc hurístico os quais possibilitam significar os fnôms num grau d gnralidad qu transcnd os significa das várias áras do conhcimnto ao msmo tmpo m qu os inclui. Para compô-la, foram litos inicialmnt os concitos matéria, spaço/tmpo movimnto uma vz qu sss concitos, contxto da abordagm tórico-mtodológica qu orinta o currículo, aprsntam rlaçõs complxas htrogênas, ntrlaçadas tcidas a partir da ralidad nls significada. Lnin (1975) já indicava qu o univrso é matéria m movimnto sta matéria m movimnto só podrá s movr spaço tmpo. Os significa dsss concitos xprimm, ntão, os atributos mais ssnciais grais fnôms, possibilitando ao sr huma comprndr o qu s passa ao su rdor, suas concpçõs d vida d mundo, do lugar qu nl ocupa d como intragir sntido d s transformar transformando-o. O grau d gnralidad d sus significa transcnd as divrsas áras do conhcimnto, podndo s transformar m ponto d convrgência para todas las. Indica não só as propridads comuns do mundo objtivo nquanto tal, mas rprsntam, ao msmo tmpo, catgorias ssnciais do conhcimnto. No dizr d Guatmava (1989, p.61), [.] são concitos xtrmamnt fundamntais grais qu rfltm os laços as rlaçõs mais substanciais rgulars da ralidad do conhcimnto. Essa amplitud d gnralidad é qu potncializa pistmologicamnt sss concitos possibilitando a laboração uma rd d significa qu s intrconctam a partir das rlaçõs pculiars à própria ssência da formulação d concitos. Por um lado, constitui-s instância pistêmica, dada a amplitud d gnralidad

6 o ri n ta d o p a ra u m a s ã o t o d a s a s da m é o qu vária m... m qu md uma.... é o... é r la ci o n a o s é d is p o r o s S IS T E M A D E R E F E R Ê N C IA é o qu qurm dizr os s ã o t o d a s a s significa concitos qu a compõm; por outro lado, sua concrtud só podrá oprar-s nas rds d significa pculiars a cada uma das xprssõs qu a matéria m movimnto assum spaço/tmpo, configurando-s como objto do conhcr, isto é, vários campos das ciências. Essa unidad sm prda da idntidad é qu possibilita laborar rds d significa concptuais m cada uma das áras do conhcimnto dss modo vidnciar as intrfacs xistnts ntr las, pois as ciências s ncontram vinculadas ntr si por problmas comuns qu abrangm o studo aprofundado procssos fnôms qu ocorrm na naturza na socidad. NATUREZA. lhdão rlati p a r a s r p r o d u z ir m, s r c u p r a r m é tu d o q u x p r s s a o é o qu oc orr s q ünc ia lm nt s m mu dif ic ar s ua a part ir d um Inrn ts a um.. m o dific a a. IDENTIDADE são as QUALIDADE(S). I ndp nd nt m nt d o. do vamnt. qu xp rssa a s prptuarm qu d os são todas QUANTIDADE as TRANSFOR MAÇÕE(S) MOVIMEN TO(S)... MUTABI SER(ES) LIDADE. HUMANO(S) na ESTABILI DADE(S) é c om o as DURAÇÃO SUCESSÃO FORÇAS. tudo s..... MENSU RAÇÃO. s ão in tra gm m trmos d. é é la borar FINALI DADE.... ENERGIA m é o AÇÃO(ES) é mantr as CURSO d colocar s ESPAÇO-TEMPO m rlação as quais s situam os qu s opram s FLUXO criado plo EXTENSÃO adq uir d sua vas d das qu ngndra as MUDANÇA(S) CULTURA. do CONS CIÊNCIA PROPRIEDADE(S). ATIVI DADE qu prmit o provoca rzul ta é o qu.. ad qu i rir.. valorar pla ESTRUTURA m trmos d GRANDEZA... do pl a o qu é é o... CONHECI MENTO(S) da LINGUA GEM(NS) é todo são m di a ram as DIREÇÃO(ES) qu... é mdia plas MATÉRIA... al t qu os singulariza constrói sua via.. são os num a d t rm i nada SER(ES) VIVO(S).. é o é como os ORIGEM s m ovim ntari m vária s qu são. SIGNOS uma. in dic and o at rav és d PROCESSO(S) INTERATIVO(S). m di a por... qu p rovocam s o rg anizam s qu a di r ciona do para s manivstam é tudo qu é rfrido para situar os DIMENSÃO é o SENTIDO dsd obrarm-s P O S IC Ã O (E S ) rla c i o nam m t rm o d LOCALI ZAÇÃO é c om o os. F O R M A.. a partir d um FENÔMENO(S)..... dando-lhs... aquls qu.. um a us am c ons t ant im nt.. SIGNIFI CADO(S). q u c a r a c t r i z a m ss n c ia l m n t u m é tu d o q u c o n té m / o u p roduz qu distinqum os REDE EPISTÊMICA - Font: Frrira Frota (2008) Rds Intrconcituais Essas rds garantm os aspctos univrsais singulars prsnts concito. Sus significa rprsntam o contúdo objtivo d cada campo do sabr com graus d abstração gnralização qu lhs são pculiars, mas qu stão conti s significa d

7 gnralidad mais xtnsiva ncontram-s configuradas na part rlativa à anális do procsso d laboração concptual vivnciada na ftivação do currículo cotidia da sala d aula. Essa ftivação subordina-s, também, a princípios psicopdagógicos inrnts ao próprio procsso d laboração do conhcimnto plos sujitos individuais. Isso implica considrar as conxõs ntr as divrsas modalidads d sabrs ntrtcimnto das rds concituais das significaçõs laboradas plos próprios sujitos, ainda, avançar do snsório-prcptivo ao abstrato dst ao concrto pnsado. Est rprsnta a aprnsão das propridads intrnas ssnciais à significação fnôms como concitos cintíficos. A ncssidad d dsnvolvimnto intgral pl do sr huma supõ qu a scola cri as condiçõs próprias para atingir ss objtivo. Como advrt Vygotsky (1988, p.101), [.] o aprndizado é um aspcto ncssário univrsal do procsso d dsnvolvimnto das funçõs psicológicas organizadas spcificamnt humanas. A partir dss ntndimnto, procurou-s vidnciar, também, dntr a complxidad dss dsnvolvimnto, as rds cogscitiva aftiva atitudinal. A rd cogscitiva aftiva As açõs inrnts à atividad d aprndr suscitam a ncssidad d xrcitarm-s funçõs mntais, d xprssarm crtas atituds habilidads vidnciando-s os procssos procdimntos na ativação dssas funçõs, assim como, sta psíquicos nla nvolvi. Essa rd inclui funçõs, sta, procssos procdimntos psíquicos favorávis ao dsnvolvimnto da atividad d conhcr. é tudo qu instiga a qu ativam ESTADO(S) PSÍQUICO(S) PROCESSO(S) PSÍQUICO(S) são d assgurar rgular a ATIVIDADE PSÍQUICA as é como a contido m dtminada é com o muda s transforma a FENÔMENO(S) PSÍQUICO(S) s manisfsta FUNÇÕES(S) PSÍQUICA(S) s ftivam para atndr dtminadas são é com o MOVIMENTO ESPAÇO - TEMPO FORMA é o NECESSIDADES ATO(S) CEREBRAI(S) xrci pla REDE COGNOSCITIVA AFETIVA Dstacar os aspctos cognitivos prsnts ato d nsinar d aprndr, não significa squcr os sus aspctos aftivos. Não é o psiquismo puro qu ag, mas o sr huma. Então, toda vida psíquica do individuo ncontra-s vinculada as suas ncssidads intrsss, qu são as xprssõs d suas vivências subjtivas d suas atituds. Nssa

8 é s au torr gr p ara atingir s u(s) qu orinta as dirção, o aprndizado como atividad inclui também sta psíquicos como moçõs sntimntos sta d spirito associadas às formas como s strutura a xistência histórico-social srs humas, ao su modo d vida d orintação d sua atividad. Rd Atitudinal A formação d atituds rqur qu o indivíduo s ncontr numa situação para l significativa qu st raliz as tarfas qu lh são próprias. Nssa dirção, é qu a rd atitudinal inclui aqulas atituds considradas favorávis à atuação da criança como sr qu s modifica s transforma. é p ropor o u m prnd r dt rm inada s ACÃO(ES) são ATITUDE(S) RESPONSABILIDADE dircionadas por dtrminado ssumir voluntária conscintmnt su PRÓPOSITO c om prm d ndo FINALIDADE judar ralizar coltivamnt dtrminado é s concntrar intrcionalmnt m crto INICIATIVA INTERESSE AUTONOMIA PERSEVERANÇA COOPERAÇÃO é prsistir, prossguir continuamnt m su(s) Significa Conti na Rd Epistêmica REDE ATITUDINAL A atividad psíquica do sr huma, mbora composta d varia fnôms, mantém uma unidad básica xprssa na sua atuação. Ests stão associa às formas como

9 s strutura a xistência histórico-social srs humas, ao su modo d vida d orintação d sua atividad. Mas, tais rlaçõs não são unilatrais. Esta rlação é rcíproca: por um lado, o dsnrolar o rsultado do agir huma produzm, rgra gral, dtrmina sntimntos, por outro lado, os sntimntos do homm, os sus sta mocionais, influm na sua ação. (RUBINSTEIN, 1973b, p. 130). Nla os lmntos d to os aspctos da psiquê s intrconctam s xtriorizam nas suas rlaçõs rcíprocas. Assim, ssas rds inclum: as funçõs mntais (snsação, prcpção, atnção, mmória, imaginação pnsamnto); os procssos (além da abstração, da gnralização, da anális da sínts, a obsrvação, a comprnsão, a intrnalização, a programação, a rsolução d problmas, como também a consciência, a vontad o procsso d conhcr nsi-aprndizado a mdiação; procdimntos lógicos inrnts a cada uma dssas funçõs procssos, assim como, as opraçõs qu lhs são próprias; os sta psíquicos (moçõs, sntimntos éticos intlctuais sta d spíritos); as atituds qu s xprssam comportamntos considra socialmnt significativos Dss modo, o su dsnvolvimnto dmanda um trabalho pdagógico longo prsistnt por part daquls qu auxiliam o ducando a confrontar-s com a vida. Enrdando as Aprndizagns A comprnsão considração do papl da atividad do sujito, nss procsso, implicaram a prvisão d situaçõs d aprndizagm múltiplas variadas, sntido d tornar o aprndizado uma atividad para o alu. Cntrando-s agir, ssa modalidad curricular busca atndr as caractrísticas da aprndizagm como atividad principal, tntando fazr coincidir motivos objtivos, dircionando as tarfas para a sua conscução. Para fito didático, dstacam-s três momntos ntndi numa rlação d unidad/multiplicidad: o momnto motivador; o momnto d sistmatização; o momnto avaliativo. O momnto motivador abrang situaçõs d aprndizagm qu objtivam criar condiçõs qu impulsionm os alus a agir conscintmnt, orintando sua ação para atingir os fins propostos. O momnto d sistmatização tm como finalidad viabilizar o procsso d intrnalização da aprndizagm, criando as condiçõs para os alus dsnvolvrm suas funçõs sus procssos mntais, formarm hábitos atituds qu lhs prmitam agir d forma conscint dlibrada. Comprnd situaçõs divrsificadas, obdcndo a uma gradação, sqüência continuidad. Mdiando todo o procsso ncontram-s as situaçõs avaliativas. Estas têm por objtivo acompanhar o aprndizado alus, tndo como suport tórico o concito vigotskia d zona d dsnvolvimnto proximal. Assim, o objto d avaliação é tanto o stágio d dsnvolvimnto já atingido plos alus como o qu s ncontra m procsso a partir d alguns indicadors, cuja spcificação pnas, uma stratégia para acompanhar o procsso, uma tntativa d vitar qu as obsrvaçõs s limitm à dscrição d caractrísticas isoladas das crianças. Dssa manira, os fatos constitum-s bas, para assinalar a frqüência, sob qu formas m qu circunstâncias s manifstavam as açõs das crianças as intraçõs intrpssoais contxto das quais las ocorrm. A avaliação abrang toda a ação curricular, o qu stá a s dsnvolvr cotidia, isto é, as caractrísticas assumidas plo currículo, como l volui, as intraçõs ntr os implica tanto contxto da scola como intrior da sala d aula. NO EMARANHADO DOS FIOS O contxto intrior do qual ssa proposta foi produzida vivida não ocorru sm conflitos contradiçõs. Apsar d a vida por si msma s constituir m um procsso d

10 intração diálogo. Os psquisadors ainda não haviam xprimntado d forma conscint dlibrada, ssa vivência m sua história d vida profissional. Alguns aprsntavam uma prdisposição maior para a dialogia, outros s mostravam rticnts. Algumas inquitaçõs afligiam a quip. Entr outras, a falta d dfinição m rlação à abrangência da intrvnção à ncssidad d prcisar os princípios qu dfiniriam o carátr, a strutura básica do currículo a sistmática d trabalho. No procsso, comçam a mrgir alguns princípios rtadors qu foram gradativamnt s tornando mais níti; as dcisõs tomadas passam a sr discutidas analisadas por to os componnts, a fim d s criar a trama das conxõs intrpssoais ncssárias ao ntndimnto, d cada um, propósitos do trabalho, da compatibilidad princípios qu o orintam da construção d uma visão compartilhada; as ntr as quips qu compõm a unidad scolar s ftivam d forma mais sistmática; os momntos spcíficos para a rflxão d suas práticas ocorrram m ocasiõs qu antcdiam aquls dstina à avaliação. É nssas ocasiõs qu os conflitos s tornam mais vidnts, as xpctativas, ncssidads intrsss pssoais grupais mrgm os participants divrsos grupos as prcbm muitos ats xtriorizam, como s pod prcbr s dpoimntos: [.] há ncssidad d sistmatização mais tmpo, isto é, horas smanais para o trabalho [.] (Profssora nº 4 2º ciclo). O tmpo é sso inimigo, assim como a forma como a scola funciona sm os ducadors disporm d condiçõs para o su aprfiçoamnto pdagógico (Psquisadora nº 1). Nos momntos intrativos, os participants struturam rstruturam significa atribuí à socidad, à scola, aos conhcimntos, assim como aos valors às atituds, vidnciam-s, também, vas formas d s comprndr a ralidad nla intragir significativamnt, m particular, a prática qu s ftiva na sala d aula como s pod constatar s sguints discursos: Na prsnt proposta, a comprnsão dsss concitos é básica imprscindívl para a orintação do trabalho, como também a mudança da postura diant da função da scola m produzir socializar conhcimnto. (Psquisadora nº 7). No rfrnt à prática pdagógica, prcisamos d um studo tórico mais aprofundado também mais discussõs a rspito da rd concptual, pois muita coisa ainda não sta clara prcisamos d um maior sclarcimnto para podr ralizar d manira clara objtiva o movimnto dscndnt possibilitando qu o alu construa os sus concitos a partir do su vivncial. (aluna do curso d Pdagogia, bolsista d Iniciação cintífica nº 4). [.] procuramos dsnvolvr uma sistmática d trabalho nfatizando, com maior sgurança tórica, os conhcimntos da ssa ára spcifica. Ess trabalho assumiu um carátr mais profundo sistmatizado s dixando com vontad d acrtar através rros rorganizar a prática docnt qu dsnvolvmos na instituição scolar campo da psquisa. (psquisadora 5) No mbat avanços rcuos mrgiam posicionamntos cujos contors iam adquirindo mais nitidz. A divrsidad dsss posicionamntos grou paradoxos contradiçõs. No ntanto, m vz d postrgar ssa insgurança procurou-s assumi-la algumas vzs xrcê-la com rsponsabilidad, como rvlam as sguints falas: É difícil, plo ms foi difícil para mim a sistmatização concitos sua aplicação na sala d aula. Nss sntido, o mu aprndizado ra constant. No momnto ncontros, as opiniõs caminham junto das dúvidas. (Profssora nº 4 2º ciclo).

11 Estou pnsando m lr mais, pois não intrnalizo ainda sss conhcimntos. É uma dsordm total na cabça. (Profssora nº 1 1º ciclo). Dsncadou-s um procsso d ruptura m qu os participants s ncontravam dividi ntr um passado qu comçava a sr qustionado ou ngado, um futuro cujos contors ainda não s ncontravam bm dlina um prsnt muito arraigado dntro d alguns. Podmos considrar, como um fators favorávis, a discussão conjunta nvolvndo todas as áras d intrconxão. Há, ainda, a atitud do psquisador isolado com o su próprio objto d studo o qu lva ao dsintrss pla discussão quando ssa s volta para outras áras spcíficas, como s pod dprndr dpoimntos: Ainda não foi intrnalizado por to qu s trata d uma psquisa intgrada qu xig construção coltiva. (Psquisadora nº 1). Considro qu a intração, d um modo gral, s du d forma satisfatória. As situaçõs díspars qu vidntmnt ocorrram continuarão a ocorrr, s dvm à própria falta d amadurcimnto como um todo. Trata-s d um procsso d construção como tal rqur tmpo. (Psquisadora nº 2). Como a proposta orinta-s por um agir m qu a rsponsabilidad o star implicado pssoal coltivamnt são o su traço caractrístico, a insgurança m rlação ao vo, ao dsconhcido dilui-s na troca, diálogo, acitar o difrnt, nfim na inclusão do outro, numa dialogia intra intrsubjtiva. O procsso dsncadou-s su xistir, podm-s obsrvar prcpçõs difrnciadas d sua trajtória, conform vidncia as vozs difrnts participants. O grupo aprsntou algumas difrnças na forma como s rlaciona com avanços rcuos a dpndr do grau d animosidad intgração ntr os participants. No ntanto, os incidnts smpr foram contorna srviram, muitas vzs, para qu rtomássmos alguns aspctos qu dificultam o trabalho (Psquisadora nº 7). Com rlação à laboração das rds concptuais, a princípio houv crta angústia por part d alguns mmbros da quip qu não consguia ntndr como adaptá-la à ralidad da sala d aula, mas, a partir das situaçõs d aprndizagm laboradas planjamnto, foi facilitando ssa comprnsão. Ainda tmos dúvidas, mas bm ms m rlação ao a passado (Profssora nº 2 1º ciclo). A primira tapa foi prmada d acrtos dsacrtos, como caractriza qualqur trabalho dss tipo, mas, comparando com os as antriors, foi um a d trabalho bastant produtivo. Considrando o nívl d compromtimnto por part d todas as pssoas nvolvidas, a forma como s ralizava cada planjamnto, a assistência ddicada aos profssors por part profssors psquisadors, o nvolvimnto bolsistas, m fim a quip como um todo trabalhou trabalhou bm. (Profssora nº 2 1ºciclo). [.] a quip d assssoramnto tv uma grand intração como todo pssoal da psquisa também da scola. Tv sim pqus conflitos o qu é rmal. (Profssora nº 1 1º ciclo). A quip d assssoramnto smpr s ncontra procupada m articular sus intrsss à luz d uma intgração disciplinar, procurando prcbr as conxõs xistnts ntr os divrsos sabrs a partir d um clima d amizad, rspito para com o outro (tórico huma). A quip s rlaciona muito bm com os profssors da scola bolsistas da UFRN através d um procsso d troca d sabrs qu s dá o dirito d falar m parcria colaborativa prática/toria toria/prática (Psquisador nº 5).

12 A prtnsão nst trabalho não é sgotar as possibilidads qu a transposição da mtáfora rd podrá trazr à ducação. Essa intnção sria incompatívl com a complxidad do objto m studo, como também com a concpção d currículo qu rtia sta proposta. A imagm construída por Carr (apud MACHADO, 1995, p. 170) é rprsntativa da situação m qu a rflxão s ncontra. Eu não vou dsmbaraçar todo o maranhado pla simpls razão d não sabr fazê-lo. Há nl parts importants ond m sinto como uma mosca numa tia d aranha. Posso zumbir, mas não dsmbaraçar-m. É nssa prspctiva d zumbi qu alguns dsss aspctos s colocam à rflxão. É comum qu a mrgência d vos paradigmas cri xpctativas sntido d modificar a prática, mlhorando-a. No ntanto, as transformaçõs paradigmáticas apontam possibilidads amplas para criar o vo m vz d rfazr o vlho. Nss contxto, pod-s dstacar qu a organização do currículo m rds romp com práticas fossilizadas da sua pulvrização m disciplinas scolars, dircionando a prática pdagógica para a laboração progrssiva, plo alu, do conhcimnto, dsnvolvimnto d habilidads capacidads, formação d atituds compatívis com as xigências do momnto histórico d volução da socidad. REFERÊNCIAS ERREIRA, M. S. FROTA, P. R. d O. Mapas Rds Concituais: implicaçõs para o nsi-aprndizagm. In: FERREIRA, M. S. FROTA, P. R. d O. (Org). Mapas Rds Concituais: rstruturando concpçõs d nsinar aprndr. Trsina: EDUFPI, 2008, p FERREIRA, M. S. É só na scola qu a criança aprnd? In FERREIRA, A. L. (org.) O Cotidia Escolar as Práticas Docnts. Natal: EDUFRN, p GALAGOVISKY, L. R. Rds Concptuals: Bas Tórica Implicacions para l Procsso d Ensñanza-Aprndizaj d las Cincias. Ensñanza d las Cincias. 11(3) Madrid: ICE, 1993, 11 (3), pp GUÉTMANOVA, A. Lógica. Moscovo: Editora Progrsso, KOPNIN, P. V. A Dialética como Lógica Toria do Conhcimnto. Rio d Janiro: Civilização Brasilira, LENIN, V. I. Obras Compltas. Moscovo: Editoral Progrsso, T.29 Matrialismo Empiriocriticismo: vas críticas sobr uma filosofia racionária. Lisboa: Editorial Estampa, LEVY, P. As Tclogias da Intligência: o futuro do pnsamnto na ra da informática. Rio: Ed. 34, MACHADO, N. J. Epistmologia Didática: as concpçõs d conhcimnto intligência a prática docnt. São Paulo: Cortz Editora, PERRENOUD, Ph. Formar profssors m contxtos sociais m mudanças. Prática rflxiva participação crítica. In: Rvista Brasilira d Educação. 1999, p PIAGET, J. La rprésntation du mond chz l nfant. Paris: PUF, RUBINSTEIN, L. S. Princípios d Psicologia Gral. A linguagm, a atnção, as moçõs a vontad. Lisboa: Editorial Estampa, 1973, v. V. SACRISTAN, G. J.Aproximção ao concito d currículo. In: Prz Goms A. I. (Org) Curriculo: uma rflxão sobr a pratica. Porto Algr: Artmd, 1998, p SOLIS VILA, R. Idas Intuitivas y Aprndizaj d las Cincias. Ensñanza d las Cincias. Madrid: ICE, 1984, p VYGOTSKY, L. S. Pnsamnto Linguagm. São Paulo: Martins Fonts, 1987.