A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL NA CIDADE DE JATAÍ - GOIÁS

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1 A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL NA CIDADE DE JATAÍ - GOIÁS Ana Paula Moreira de Sousa Renata Machado de Assis Sany Emanuelle da Silva Rodrigues RESUMO: Esta pesquisa foi desenvolvida durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II do curso de Educação Física da Universidade Federal de Goiás/Campus Jataí. O objetivo geral se sustentou em verificar como se deu o processo de construção e como se dá a reelaboração do Projeto Político Pedagógico 1 (PPP) de uma escola municipal na cidade de Jataí - Goiás. Os objetivos específicos foram: compreender o conceito de PPP e a importância deste documento para a escola; investigar quais são os membros da unidade escolar que elaboraram o PPP e de que forma eles trabalharam e averiguar se a disciplina de Educação Física é contemplada neste documento. Os resultados encontrados revelam que houve várias divergências nas respostas disponibilizadas pelos sujeitos, concluindo com uma discrepância no fornecimento dos dados referentes à pesquisa, obtidos por meio de aplicação de questionários com questões abertas e entrevista semi-estruturada. PALAVRAS-CHAVE: Atualização, Educação física, Inserção, Projeto político-pedagógico, Reelaboração. Segundo Freire (1996), o projeto político-pedagógico é, antes de tudo, um instrumento coletivo para transformação do contexto escolar. Trata-se de um instrumento que enaltece a ação política social, pois possibilita aos docentes e à comunidade mecanismos de organização, visando a um mundo melhor a ser compartilhado por todos. Logo, o mesmo inscreve-se numa visão conjunta, articulando as dimensões da intencionalidade com as da efetividade e possibilidade, em que deve ser viável, para ser colocado em prática; ser exeqüível e assumido coletivamente pelo segmento da comunidade escolar, como alunos, professores, funcionários, pais e representantes da comunidade, e também deve ser participativo e democrático. Deste modo, ele auxiliará no desenvolvimento de uma ação coletiva, porque não se constroem projetos por decretos ou intervenções externas à escola, mas sim com grupo de professores, alunos, pais, funcionários, representantes da comunidade no âmbito da prática pedagógica, etc. 1 Utilizaremos como aporte teórico o termo projeto político-pedagógico de acordo com Veiga (1996, 1998). 1

2 Este estudo se justificou por termos percebido a necessidade de desenvolver reflexões, tanto quanto possível, de modo a rever, por meio do processo de elaboração do PPP, se este abarca na sua construção a comunidade escolar e se seus princípios político-pedagógicos dão suporte e espaço às iniciativas educativas a serem implementadas pela Educação Física. No que concerne a elaboração do PPP, Sá (2001) aponta que o envolvimento de todos os intervenientes do contexto escolar ainda representa um grande desafio para a instituição educativa. Entretanto, para que o PPP seja consistente e factível, há que se realizar uma profunda reflexão empreendida por todos aqueles que estão envolvidos com o processo educativo, dentre eles: diretor, coordenador, professores, funcionários, pais, dependendo da faixa etária, alunos, etc. No que tange à participação do professor na elaboração do PPP, Padilha (2002) salienta que este deve está presente em todas as suas fases, e com garantias de livre expressão e comunicação entre os diferentes grupos, podendo oferecer melhores condições para a elaboração do seu plano de ensino, contribuindo assim com o desenvolvimento de uma prática articulada com as finalidades educacionais definidas pelo coletivo. Sá (2001) enfatiza a participação dos membros da comunidade escolar na elaboração do PPP. Padilha (2002), por sua vez, especifica o trabalho do professor neste planejamento. Mediante estas duas afirmações, surgiu uma problematização no que se refere ao espaço destinado a Educação Física no PPP e como o professor desta disciplina participa do processo de elaboração e reelaboração do mesmo. Segundo Brasil (1996) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96) ampara legalmente a Educação Física, em que a mesma deve estar integrada à proposta pedagógica da escola. Isso mostra a importância da participação dos professores da disciplina nas reuniões, na elaboração das propostas, dentre elas, na construção e reelaboração do PPP. Tivemos como objetivo geral: verificar como se deu o processo de construção e como se dá a reelaboração do PPP de uma escola municipal da cidade de Jataí - Goiás. Os objetivos específicos foram: compreender o conceito de PPP e a importância deste documento para a escola; investigar quais são os membros da unidade escolar que elaboraram o PPP e de que forma eles trabalharam e averiguar se a disciplina de Educação Física é contemplada no PPP nesse documento. O percurso metodológico no qual percorremos se deu inicialmente pela pesquisa do tipo qualitativo-descritivo. Segundo Andrade (1997), ela tem por desígnio: observar, registrar, analisar, classificar, interpretar e correlacionar fatos ou fenômenos investigados, de forma fiel e imparcial, sem interferir neles. Posteriormente realizamos uma pesquisa exploratória, para delimitarmos nosso estudo. Andrade (1997) caracteriza a pesquisa exploratória como o procedimento pioneiro do trabalho científico, possibilitando ao pesquisador uma síntese e reflexão de forma mais assertiva sobre o tema em foco, resultante das ligações entre as partes sondadas e decompostas na análise. 2

3 Percorrida esta fase, iniciamos uma busca pelo referencial teórico de autores que já se dedicaram a explorar o universo da temática que permeia o objeto de estudo em questão. Minayo (1994) afirma que esta fase trata-se da escolha e da definição das bases teóricas e conceituais utilizadas no decorrer do estudo, se tornando um momento crucial da investigação, pois ela se constitui na base de sustentação de uma pesquisa. Logo após realizamos uma pesquisa de campo, para coletarmos dados no local onde desenvolvemos a investigação. Lakatos e Marconi (1991) afirmam que a pesquisa de campo é aquela utilizada com objetivo de conseguir informar acerca de um problema, para o qual se procura elucidações, que se queria comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou a relação entre eles. Para coletarmos as informações dos sujeitos deste trabalho, foram utilizados como instrumentos: a entrevista semi-estruturada com a coordenadora pedagógica do turno matutino. Cervo e Bervian (1983) afirmam que a entrevista semi-estruturada se define pela conversa orientada pelo objetivo de recolher através dos questionamentos do informante dados para a pesquisa. Posteriormente aplicamos um questionário com questões abertas com a funcionária do Laboratório de Informática, professores de outras disciplinas, professora de Educação Física e diretor. Por último, realizamos um estudo no PPP da instituição, consolidando este procedimento como pesquisa documental. Segundo Gil (2002), a pesquisa documental se caracteriza pela utilização de fontes de pesquisa, por meio de documentos, ou seja, fontes de informações bibliográficas que ainda não foram organizadas e nem receberam tratamento analítico para publicação. Iniciamos a análise de dados com a coleta dos materiais e as interpretamos por meio da categorização dos dados obtidos na realidade investigada. A categorização conforme Gil (2002, p. 134), consiste na organização dos dados de forma que o pesquisador consiga tomar decisões e tirar conclusões a partir deles, requerendo a construção de um conjunto de categorias descritivas. Nossa discussão se deu por meio dos dados disponibilizados por este estudo, e estes se originaram por intermédio da pesquisa de campo realizada na escola municipal investigada. Destacamos como sujeitos o diretor, a coordenadora pedagógica do turno matutino, funcionária do Laboratório de Informática, professora de Educação Física e professores das outras disciplinas. Para preservar a integridade dos sujeitos iremos denominá-los como: diretor (DI), coordenadora pedagógica (CP), professor de Educação Física (PEF), professores (PI, PII, PIII, PIV e PV) e funcionária do Laboratório de Informática (FLI). A organização e apresentação das informações provenientes desta pesquisa se deram em forma de categorias de análise, constituídas a partir das respostas obtidas e dos estudos bibliográficos, pois acreditamos que essa forma permite uma maior discussão e reflexão acerca do assunto. Apresentaremos agora, os dados encontrados neste estudo. 3

4 Para direcionar nossa pesquisa, acreditamos ter sido pertinente realizar primeiramente uma entrevista semi-estruturada com a CP, por concordarmos com Almeida (2003), quando afirma que, cabe ao coordenador acompanhar o projeto político-pedagógico de forma densa, compreendendo e articulando as relações dessa posição com todos os atores que compõem o cenário escolar. É válido salientar que alguns professores se abstiveram de responder o questionário, justificando não se sentirem capacitados para disponibilizarem informações referentes ao PPP. No que tange ao ano de elaboração do PPP obtivemos os seguintes dados: PI, PII e FI nos informou que este fora feito no ano de 2007, PIV e PEF não sabiam ao certo o ano em que este foi elaborado, PIII, CP e DI aponta-nos que o mesmo foi elaborado e reelaborado em E nítido a discrepância dos dados. A construção do PPP de acordo com o CP é feita por meio de uma reunião com todos os professores, discutindo os pontos positivos e negativos, as preferências dos professores e quais os procedimentos necessários. Esta ainda elucida que foram trazidos exemplos de PPP s já existentes em outras instituições para serem adaptados a realidade desta, para posteriormente começarem a elaborar o PPP. Este dado foi compartilhado pelo FLI, DI, PI, PII e PIII. O PEF alegou não ter participado da construção do PPP, somente da reelaboração do mesmo. PIV e PV não sabiam como se deu este processo; PV nos apontou que não sabia e que o pessoal hábil para nos disponibilizar esta informação seria os funcionários administrativos da instituição. Evidencia-se que o processo de construção do PPP desta escola ficou restrito a reflexões e reuniões de apenas alguns profissionais. O envolvimento de todos os intervenientes na elaboração do PPP ainda representa um grande desafio para a instituição educativa, pois esta tende, no decorrer da elaboração, a excluir a participação de membros que fazem parte do contexto educacional. Diante destas proposições, concordamos com Veiga (1996). Esta autora afirma que é necessário que a tomada de decisões que possibilite a participação coletiva para a transformação educacional se realize na prática por intermédio de um planejamento, considerando o PPP não só como produto, mas também, como um processo. Os dados encontrados referentes ao processo de construção do PPP nos elucidam claramente que são poucos os atores da escola que compõem este processo. Isto fica mais nítido quando os mesmos foram indagados sobre os membros da unidade escolar que participam da elaboração do PPP, no qual foram obtidas respostas divergentes. PI, PIII, PIV, PV, PEF, DI e CP expõem que são os funcionários da administração, destacando bibliotecária e secretária do Laboratório de Informática, os professores (vale ressaltar que alguns alegaram não participar deste processo), coordenadores e diretor que elaboram o PPP. FLI e PII alegam que representantes dos pais e dos alunos também participam do processo. 4

5 A tendência de exclusão dos pais, dos funcionários e dos alunos, quando a faixa etária permitir, na elaboração do PPP, segundo Sá (2001), decorre do sentido plural do conceito de participação: O sentido plural do conceito de participação tem permitido a sua apropriação ao serviço de agendas muito diversas e, não raras vezes, mesmo como instrumento privilegiado dos discursos e das políticas mais conservadoras (SÁ, 2001, p.70). A falta de participação de alguns atores da escola configura como um fator dificultador para o desenvolvimento de um PPP, a visão individual, resultada da falta de coletividade. A partir do momento que o projeto é elaborado sem uma reflexão conjunta que, alimentada pela própria organização escolar, opõe-se à construção de um modelo orientador da prática pedagógica em função de objetivos da e para a escola. A participação é um dos elementos políticos do PPP, servindo, segundo Veiga (1998) como garantia de execução da continuidade das ações. Esta autora afirma ainda que a participação como pressuposto da construção de um PPP emancipatório deve ser articulado entre a família, a escola e a comunidade. Acreditamos que um PPP construído coletivamente e de forma participativa, permite aos sujeitos envolvidos a autonomia nas ações e clareza na definição dos problemas, porque são eles mesmos que vivenciam os problemas e partem para as ações. No que tange sobre como se da à forma de participação na elaboração do PPP, adquirimos os seguintes apontamentos: todos com exceção de PV, afirmaram que é por meio de opiniões e sugestões que estes participam da elaboração deste projeto. PV declara que só conhece o PPP porque desenvolveu um trabalho de pesquisa sobre o mesmo. Estes dados coincidiram com os referentes à reelaboração. Aventa-se para a vigência da discrepância parcial entre a fala das educadoras e gestores, quando afirmam fazer parte do processo de elaboração e reelaboração do PPP por meio de sugestões e opiniões. Essa discrepância se consolida no momento em que a coordenadora nos assegura que no ano de 2009 a reelaboração do PPP desta instituição foi feita pela funcionária do Laboratório de Informática da escola. Isto elucida que há um descompasso visível no que se refere aos princípios norteadores do PPP, entre eles, o caráter político e participativo. Mediante a estas ponderações, corroboramos com Bussmann (1996). Esta autora afirma que não se trata meramente de reelaborar um documento, mas fundamentalmente, de assegurar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorizado, que exige o esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar. Nessa perspectiva, acompanhar e avaliar o PPP se configura enquanto parte integrante do processo de reconstrução do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. No que diz respeito à periodicidade que é reelaborado o PPP, mensuramos as seguintes afirmações: CP, FLI, PI, PII e PII asseguram que o mesmo é feito anualmente. DI sustenta que a 5

6 reelaboração se dá de acordo com a necessidade de mudança. PEF e PV certificam que este processo se dá quando a Secretaria Municipal de Educação (SME) cobra o documento da instituição. PIV declara não saber. Pelas inferências supracitadas, evidenciamos contradições nas suas ponderações: ao mesmo tempo em que alguns profissionais afirmam que o PPP é reelaborado anualmente, outros alegam que o mesmo se dá devido à exigência da SME, havendo ainda um docente que afirma não saber. Verificamos que o PPP é vinculado ao aspecto burocrático. Em consonância com nossa consideração, Veiga (1998), infere que pensar no projeto PPP sobre esta ótica implica em concebêlo inserido no contexto da restrição técnica. E, assim, possuir como pressupostos: o pensamento separado da ação; o estratégico separado do operacional; os pensadores separados dos concretizadores; os estrategistas separados das estratégias. O PPP não pode ser concebido como uma imposição, mas como um propósito educacional baseado nos princípios inerentes do trabalho coletivo, democrático, e não por ações fragmentadas, direcionadas verticalmente e impostas. Cabe a escola, buscar elaborar e reelaborar o PPP por meio de atitudes, ações pensadas, planejadas no interior da instituição, visando melhorias no ambiente escolar e extra-escolar, além de que, são os sujeitos que compõe o cenário escolar e que são os responsáveis diretos pelas ações cabíveis a eles, entrelaçadas pela coletividade e objetivos comuns. No que concerne a Educação Física, a PEF manifesta que sua participação se deu apenas na reelaboração do PPP por meio de sugestões. FLI expõe que a Educação Física é contemplada no PPP pelo currículo. CP declara que a mesma tem espaço por meio da participação. Contrapondo ao relato da PEF com o documento escrito, pôde-se perceber que a Educação Física está presente no PPP da escola municipal somente no que concerne apenas ao currículo, ou seja, a mesma só é citada enquanto uma disciplina. Não é perceptível um espaço específico para a mesma. Notamos com a fala, depoimentos e expressões da PEF envolvida nessa pesquisa, que há de cesta forma uma insatisfação com o seu trabalho e desejos de mudanças na sua prática educativa. Tal fato é elucidado quando a mesma manifesta que percebe um descompasso entre a Educação Física e as demais disciplinas. Esse descompasso se dá, segundo ela, pela falta de clareza de alguns membros da comunidade escolar sobre o papel da mesma, vinculando-a à mera prática, em especial ao recreacionismo, restringindo-a como uma mera disciplina curricular. Identificamos que a Educação Física em seu percurso histórico foi representada como elemento secundário do fenômeno educacional e, tratada unicamente como instrumento de veiculação da ideologia dominante e alienada (CASTELLANI FILHO, 1991, p. 25). Este autor reitera que a Educação Física enquanto componente curricular no seu contexto histórico não recebeu devida atenção dentro da escola, sendo muitas vezes encarada como uma área sem importância pedagógica, servindo apenas para distrair e recrear os alunos. 6

7 Consideramos a Educação Física como prática pedagógica de igual importância e com a mesma responsabilidade das outras áreas do currículo escolar. É necessário pensá-la como elemento contribuinte para uma formação crítica a partir de ações pautadas por princípios democráticos, elaborados, organizados e avaliados pelo coletivo de educadores. Por conseguinte, analisamos o PPP da instituição. Notamos que o mesmo padece de um embasamento epistemológico. Neste não é mencionado o tipo de conhecimento que as educadoras em seu coletivo desejam construir com as crianças que a escola atende. Sublinha-se ainda, no tocante ao embasamento, a necessidade de uma maior atenção das educadoras frente a essa questão, a fim de que as propostas de trabalho pedagógico realizadas pelas professoras sejam resultantes de uma melhor fundamentação teórica e, assim, apresentem um propósito consistente. Acreditamos que se as educadoras e gestores desta instituição incorporassem seus conhecimentos sobre o planejamento ao processo de elaboração do PPP e aprofundassem seus estudos acerca deste documento, da temática e do planejamento estratégico, e o mesmo fosse oriundo de um trabalho coletivo efetivo, muitas divergências e contradições relatadas pelos sujeitos e apontadas ao longo da pesquisa poderiam ser mitigadas ou até mesmo evitadas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Laurinda R. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: ALMEIDA, Laurinda R; PLACCO, Vera Maria N. de Souza. O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Edições Loyola, p ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo: Atlas, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/ Disponível em: Acesso em: 05/07/2009 às 16hs. BUSSMANN, Antônia Carvalho. O projeto político-pedagógico e a gestão da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Escola: Espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas: Papirus, CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron books, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas,

8 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, PADILHA, Paulo. Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, SÁ, Virgínio. A (não) participação dos pais na escola: a eloqüência das ausências. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). As dimensões do projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Escola: Espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus,

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