V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

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1 V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria Universidade de Alicante, Alicante, Espanha, 4 e 5 de Junho de 2007 Título: Oportunidades e Desafios no Ensino Superior: Resultados de alguns estudos realizados em Portugal Autoras: Ana Margarida Veiga Simão, Universidade de Lisboa Maria Assunção Flores, Universidade do Minho Resumo Neste artigo, partindo de alguns estudos realizados em Portugal, pretende-se reflectir os desafios colocados ao docente do Ensino Superior. Dos resultados destes estudos emergem, no que respeita ao docente universitário, cinco indicadores relacionados com o conhecimento científico na área da especialidade, o conhecimento cultural, o conhecimento na área da psicologia e da pedagogia, passando pelo conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si próprio. Os dados permitem avançar na compreensão da cultura educativa das instituições de ensino superior e remetem para o desenvolvimento de estratégias que podem ajudar a ultrapassar os problemas assinalados, o que requer que se continue a indagar a sua complexa teia de factores. Os resultados sugerem três dimensões fundamentais a explorar: i) conceptualizar as instituições de ensino superior como um contexto complexo; ii) conceber o ensino e a aprendizagem como actividades estratégicas; iii) considerar a autonomia dos estudantes na aprendizagem como um fim do ensino superior. Apesar destas premissas fazerem parte dos discursos sobre o Ensino Superior, as práticas de ensino dos docentes e as estratégias de aprendizagem dos estudantes ainda se encontram desfasadas do grau desejado de autonomia na gestão do conhecimento. Sem dúvida que é necessário definir melhor o problema, tratando de estabelecer as competências concretas que devem desenvolver-se para promover essa autonomia e as melhores estratégias curriculares e pedagógicas para a atingir. Introdução O que se espera que mude ao nível das práticas pedagógicas do docente do Ensino Superior? A evolução da sociedade e da economia converteu a qualidade como um factor de referência, a sociedade da informação está a transformar alguns aspectos importantes ao nível dos contextos profissionais e da formação e a conjuntura europeia propõe mudanças ao ensino superior, na sequência das propostas da Declaração de Bolonha (1999), o que exige repensar as missões e as funções do Ensino Superior e, consequentemente, o papel estratégico que o docente deve desempenhar. Pretende-se que as instituições do ensino superior sejam capazes de analisar, acompanhar e prever as grandes questões sociais e económicas, antecipando 1

2 problemas, contribuindo com soluções e influenciado políticas, preparando cidadãos que se querem sabedores, críticos e livres, aptos a viver e trabalhar numa sociedade que se reveja, ela própria, na reflexão crítica e na liberdade (Simão et al., 2005: 27). Neste sentido, partindo de alguns estudos (Albuquerque, 2006, Duarte, 2006; Ferreira, 2006) realizados no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, em duas universidades (Lisboa e Minho), pretende-se reflectir, com base nas opiniões de estudantes e docentes, sobre o repto que é lançado ao docente do Ensino Superior. Actividade docente no Ensino Superior A constatação de que a tarefa docente é uma realidade complexa, difícil e desafiadora conduz à necessidade de desenvolvimento de competências pedagógicas, sociais e institucionais convergentes onde se relacionem harmoniosamente todas as tarefas inerentes à profissão docente na Universidade (Cruz Tomé, 2003), com implicações para a sua formação e desenvolvimento profissional (Flores, et al., em publicação). A construção da identidade profissional do docente universitário é um processo complexo e contraditório que se desenrola entre a docência, a investigação e a gestão (Zabalza, 2002) as quais competem entre si em tempo e esforço originando alguns conflitos (Ruíz, 1996). As maiores recompensas atribuídas à investigação levam a que o docente universitário se concentre mais nessa actividade em detrimento das outras funções (Escorza, 2003). March (2003) aponta para a necessidade de um perfil do professor do ensino superior como um sujeito crítico, reflexivo, aberto à mudança, pensando o ensino centrado na aprendizagem; um professor que trabalha num clima cooperativo e colaborativo, contribuindo para os projectos e missões institucionais e que dê uma maior atenção à dimensão ética, recuperando o sentido de compromisso e responsabilidade nos diferentes papéis que assume. Neste quadro, é necessário pensar a sua formação (Zabalza, 2002) ligada à ideia de profissionalismo (enquanto actividade complexa requer uma formação especifica), à ideia de aprendizagem ao longo da vida (encarando o desenvolvimento pessoal e profissional como um processo que exige actualizações constantes de forma a responder adequadamente às transformações sociais), e à ideia da qualidade dos serviços prestados. O docente universitário tem de ser, para além de um conhecedor da disciplina que ensina, um especialista no campo de saber, permanentemente aberto à investigação e à actualização do conhecimento, um especialista no desenho, desenvolvimento, análise e avaliação da própria prática. As novas solicitações colocadas pelas alterações políticas, sociais e económicas levaram ao questionamento dos papéis do professor universitário. A 2

3 identificação de novas tarefas e a reestruturação de tarefas já existentes coloca desafios ao nível da gestão e satisfação no trabalho académico e, consequentemente, ao nível da qualidade do ensino e da própria instituição. Reorientação pedagógica do Ensino Superior - novas metodologias Atendendo aos novos desafios colocados ao Ensino Superior, especialmente no quadro da declaração de Bolonha (1999), constata-se a crescente importância atribuída aos novos modelos de ensino aprendizagem e a uma formação centrada no estudante e na auto-regulação da aprendizagem (Veiga Simão e Flores, 2006). Consciente da importância do papel do Ensino Superior na construção da sociedade do futuro, a União Europeia desenvolveu e implementou o que é conhecido como o Processo de Bolonha, iniciado com a Declaração da Sorbonne, assinada em 1998 e reforçado com a Declaração de Bolonha, subscrita em Junho de 1999 que defende a construção, num horizonte temporal de dez anos, de um Espaço Europeu de Ensino Superior coeso, harmónico, competitivo e atractivo. Segundo Simão, Santos e Costa (2005: 39 e 40), A dimensão europeia do Ensino Superior, teve, na Declaração de Bolonha uma nova perspectiva e um grande impulso ( ), originando um processo dinâmico de reflexão, debate e acção, que tem vindo a actuar como catalisador quer de reformas nacionais que se encontravam já em curso em 1999, por exemplo na Alemanha, França e Itália, quer de reformas entretanto iniciadas na grande maioria dos países signatários. As Universidades e o Ensino Superior, em geral, podem ser entendidos como estruturas privilegiadas ou espaços específicos onde se ensinam e aprendem determinados conjuntos de saberes e pensamentos do mais especulativo ao mais tecnológico que visam dar respostas aos problemas mais prementes emanados das sociedades (Bessa Oliveira, 2000: 28). Não é possível, hoje em dia, continuar a aceitar o papel do Ensino Superior como um mero adicionador de conhecimentos teóricos e científicos. Actualmente, concebe-se a aprendizagem como um processo activo, cognitivo, construtivo, significativo, mediado e auto-regulado (Beltran, 1996), o que implica repensar os referenciais actualmente existentes ao nível da organização curricular dos cursos e das metodologias de ensino (Simão, Santos, Costa, 2002). Para além da transmissão dos conhecimentos, o Ensino Superior tem um papel no crescimento global dos estudantes desenvolvendo competências que lhes permitam ter um papel activo e construtivo na aprendizagem. 3

4 A declaração de Bolonha apresenta um indicador importantíssimo que é muito pertinente para discutir a questão da autonomia do estudante - os ECTS. O sistema ECTS, ao introduzir o novo paradigma da organização do ensino centrado na aprendizagem do aluno e nos objectivos de formação (e resultados de aprendizagem), corresponde a um conceito diferente de organização do currículo, que deixa de ser considerado como uma mera justaposição de conhecimentos organizados em disciplinas, para passar a desenvolver-se por áreas curriculares alargadas, desenhadas em função dos objectivos de formação a alcançar. O sistema ECTS tem implicações nas metodologias de aprendizagem, necessariamente activas, cooperativas e participativas, capazes de facilitar o enfoque na resolução de problemas e de criar um ambiente de aprendizagem propício ao desenvolvimento não só de competências específicas de uma área profissional, mas também de capacidades e competências horizontais. O Processo de Bolonha, é visto, no contexto português, como uma oportunidade para debater problemas de fundo que afectam a organização do ensino superior em Portugal, problemas esses resultantes em grande parte da manutenção de referencias desactualizadas para a organização curricular dos cursos e para as metodologias de ensino praticadas. (Simão et al., 2002: 248). Este processo, para além de envolver mudanças de estruturação de graus e de organização pedagógica, pretende que o ensino superior possa ancorar-se em metodologias que, para além dos aspectos cognitivos, estimulem o desenvolvimento de competências de comunicação, liderança, inovação e criatividade necessárias para que cada indivíduo possa integrar-se, participar e usufruir das potencialidades que a sociedade do conhecimento lhe proporciona (Flores, et al., 2006). A atitude e a forma de intervenção das equipas docentes neste contexto são necessariamente diferentes do ensino magistral mais tradicional, exigindo uma preparação prévia dos docentes e níveis de coordenação pedagógicas efectivas e eficazes (Simão, Santos, Costa, 2002). Assim, para além da consideração de novos modelos de aprendizagem, estruturas curriculares e diferentes formas de aprendizagem, discute-se o que se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a avaliação e como se deve desenvolver competências numa lógica de educação e formação ao longo da vida (Flores et al, em publicação). 4

5 Metodologia O corpus de análise do presente estudo é constituído por três dissertações de mestrado, realizadas em 2006, cujas problemáticas incidem no Ensino Superior Português na Europa Comunitária face aos desafios da declaração de Bolonha, a adaptação ao Ensino Superior do jovem universitário, o desenvolvimento e aprendizagem do estudante universitário, a problemática da transição e adaptação ao ensino superior em Portugal, a formação inicial e a transição do diplomado para o mundo do trabalho e as oportunidades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos diplomados. Este trabalho visa reflectir, com base nas opiniões de estudantes e docentes, sobre o repto que é lançado ao docente do Ensino Superior partindo de três estudos (Albuquerque, 2006, Duarte, 2006; Ferreira, 2006), realizados no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, em duas universidades (Lisboa e Minho). Pretende-se, assim, reflectir sobre o que se espera que mude ao nível das práticas pedagógicas do docente do Ensino Superior e identificar alguns indicadores do sentido da mudança desejada, a partir das opiniões de diplomados, dos docentes e dos estudantes universitários que emergem dos estudos. Para dar resposta aos objectivos enunciados procedeu-se à análise de conteúdo dos relatórios, destacando os seguintes aspectos: título, objectivos, participantes e método de recolha dos dados (ver Quadro 1). Quadro 1 Dissertações de Mestrado Autor Objectivos/ Questões de Participantes e método de recolha de dados investigação Albuquerque (2006) - Compreender como se sentem e adaptam à faculdade os alunos que entram num curso de Ensino Superior, que não é o de 1ª opção, e razões que levam à opção consciente de não o abandonar. * O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção? * Quais os efeitos do primeiro semestre curricular sobre a mudança de atitudes do aluno em relação ao curso e Faculdade que frequenta? Estudantes que se inscreveram pela primeira vez no 1º ano do curso de H.O. da Faculdade de Medicina Dentária da Universidade de Lisboa (n= 33 alunos). Questionários e entrevistas semi-directivas realizadas com os estudantes que ingressaram pela primeira vez no 1º ano do curso de Higiene Oral. O questionário proporcionou a caracterização das intenções e expectativas iniciais dos estudantes relativamente ao seu ingresso no ensino superior e foi aplicado a todos os estudantes no 1º dia do 1º semestre lectivo, as entrevistas foram realizadas a dez desses estudantes no final do 1º semestre, o questionário para recolher dados sobre a adaptação dos estudantes ao ensino superior foi aplicado no início do 2º semestre lectivo a todos os estudantes que ainda permaneciam no curso. Duarte - Diagnosticar as dificuldades, rupturas e mudanças que os Estudantes do 1º ano do curso da Escola Superior de Dança do Instituto Politécnico de Lisboa, (n= 42 5

6 (2006) estudantes do 1º ano sentem ao ingressar na Escola Superior de Dança (ESD), - Diagnosticar as dificuldades percepcionadas pelos professores do 1º ano relativamente aos novos estudantes, os métodos que utilizam para a sua integração e as propostas que defendem como forma de intervenção da escola. estudantes) e ainda 4 professores do 1º ano. Método de recolha de informação: Estudantes Questionário de Caracterização da População (3ª semana de aulas) Questionário de Adaptação ao Ensino Superior (Início do 2º semestre) Professores Entrevistas semi-directivas. Temas: estratégias de ensino que utiliza e defende, representações sobre os estudantes do 1º ano e das suas dificuldades de adaptação, estratégias de apoio utilizadas e defendidas. Ferreira (2006) - Conhecer as perspectivas dos diplomados em Engenharia Mecânica, em relação à sua formação inicial (organização curricular, contributo do estágio, aspectos mais e menos positivos,...). - Descrever o modo como se processou a sua transição para o mundo do trabalho (condições de trabalho, dificuldades, integração,...). - Identificar expectativas e interesses em relação a uma formação futura (modalidades, temáticas, funcionamento e intervenientes ). Diplomados dos últimos doze anos da LEM, formados pela Universidade do Minho (n=162). Num primeiro momento realizaram-se entrevistas exploratórias semi-directivas que serviram de fundamento para a construção do questionário. Este está dividido em quatro partes: dados biográficos, formação inicial: curso de Engenharia Mecânica, transição para o mundo de trabalho e formação pós-licenciatura. Com base na análise do Estudo 1 Da Intenção de Abandono à Intenção de Permanência num Curso de Ensino Superior que não o de 1ª Opção de Albuquerque, T. (2006), do Estudo 2 Transição e Adaptação ao Ensino Superior Artístico: os Estudantes do 1º Ano da Escola Superior de Dança de Duarte, I. (2006) e do Estudo 3 Formação Inicial, Transição para o mundo do trabalho e perspectivas de desenvolvimento profissional. Um estudo realizado na UM com licenciados em Engenharia Mecânica de Ferreira, O. (2006), identificaram-se os seguintes temas: o repto ao docente universitário, o repto ao aluno universitário e o repto ao sistema universitário. Resultados Repto ao docente universitário - reconceptualizar a docência universitária Dos resultados destes estudos emergem, no que respeita ao docente universitário, cinco indicadores relacionados com o conhecimento científico na área da especialidade, com o conhecimento cultural, com o conhecimento na área da psicologia e da pedagogia, passando pelo conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si próprio. 6

7 No que se refere ao conhecimento científico actualizado, por um lado, destacase a referência à importância de ser um especialista na sua área específica, mas também um especialista na melhor maneira de aprender e continuar a aprender esse mesmo domínio de conhecimentos. Alguns inquiridos (Estudo 3 Diplomado) referemse ao facto de alguns docentes não se actualizarem cientificamente e apontam também para a circunstância de os docentes, por exemplo, não saberem ajudar o estudante a aprender. Destacam, assim a necessidade de actualização das disciplinas de acordo com as tecnologias que se utilizam hoje em dia e no futuro, actualização dos conteúdos de algumas disciplinas. Um docente afirma ( ) por exemplo, se um estudante não tem propensão nenhuma para este tipo de pensamento (abstracto e reflexivo), se nós atempadamente tomarmos consciência disso, talvez possamos ter uma estratégia para o ajudar. ( ) (Estudo 2 Docente). A crescente procura pela especialização/qualificação tem levado o Ensino Superior, e a educação, de modo geral, a orientar-se para a formação técnica no intuito de satisfazer as exigências da economia e do mercado de trabalho, tornando o ideal da procura de conhecimento e da formação humana uma preocupação secundária. Mas a manutenção da cultura, a preparação para os papéis de liderança social, a prestação de serviços à comunidade local e regional encontram-se entre as principais funções atribuídas ao Ensino Superior. Assim, espera-se que o docente do Ensino Superior possua um conhecimento cultural em relação à matéria que ensina e ao mundo geral da cultura. Para tal, é fundamental que o docente não fique fechado no mundo universitário restrito (Estudo 3 Diplomado) e que proporcione oportunidades e vivências aos estudantes de se desenvolverem pessoalmente. Alguns docentes (Estudo 2) mencionam a fraca preparação cultural e artística quando se referem às deficiências na formação prévia dos estudantes: há, nos actuais estudantes que entram para a nossa Escola, uma ausência completa de cultura. E quando falo de cultura, falo da que está mais perto de nós e com a qual nos devemos relacionar diariamente, a cultura artística, que é, no fundo, aquela que desperta a poesia.. A título de exemplo, transcrevemos uma constatação de um docente A maioria dos estudantes, quando para cá entram, nunca viram um espectáculo ao vivo. Por isso temos que criar estratégias de enquadramento (cultural) destas pessoas. (Estudo 2 Docente). Muitas foram ainda as sugestões apontadas pelos participantes nos três estudos relativamente às oportunidades e vivências que as instituições deviam proporcionar de forma a possibilitar aos estudantes o contacto com práticas de profissionais, pois tal situação contribui para ajudar a pré-figurar as competências e 7

8 saberes úteis no universo profissional, contribuindo também para o combate ao abandono e ao insucesso escolar. Nos resultados descritos no Estudo 1 salienta-se, por exemplo, que ( ) através das actividades académicas práticas, realizadas durante o decorrer do curso, os estudantes começaram a entender mais claramente a profissão, o tipo de população com que irão trabalhar e o tipo de trabalho que podem vir a desenvolver. Assim, verificou-se que o envolvimento dos estudantes no curso é o factor com maior relevância nas decisões de permanência dos estudantes no mesmo (Estudo 1). De entre as sugestões apontadas, surgem as visitas de estudo, as actividades académicas práticas, o estágio profissional, a colaboração com profissionais e o trabalho de projecto. A este propósito, a introdução de unidades curriculares de projecto no novo desenho curricular do curso de Engenharia Mecânica, da UM, consistiu uma das mudanças introduzidas no âmbito da reestruturação proporcionada pelo chamado processo de Bolonha (Estudo 3). Com esta inclusão pretende-se fazer uma ligação entre o mundo universitário e o mundo do trabalho (e o da pesquisa no campo específico do saber) para além do desenvolvimento de competências transversais (que foram também referenciadas como algo a desenvolver no contexto da formação inicial, Estudo 3 Diplomados): Tem que haver uma ligação extremamente forte e constante entre os cursos de engenharia e o mundo industrial, o que não se passa neste momento e considero importante que a Universidade promova uma maior aproximação à sociedade nomeadamente às empresas. As mudanças que vêm sendo sentidas na actualidade afectam, directa ou indirectamente, a organização das instituições de Ensino Superior, bem como o trabalho a ser realizado pelos professores, conduzindo à necessidade de repensar a formação pedagógica do docente do Ensino Superior. O modelo transmissivo já não é suficiente para atender à complexidade actual e as características necessárias dos professores extrapolam os limites do conhecimento aprofundado da área de especialização e das competências de investigação para incluir dimensões muito mais amplas. Os profissionais da docência devem ter conhecimentos nas áreas da psicologia e da pedagogia como, por exemplo, na área do currículo, avaliação, teorias da aprendizagem, desenvolvimento e aprendizagem do adulto, organização da instituição, métodos de ensino e estratégias de aprendizagem, relação pedagógica, entre outras. ). Esta necessidade foi salientada pelos diplomados (Estudo 3) quando apontam para a existência de aulas muito teóricas (Estudo 3- Diplomado). Vários docentes estão sensibilizados para a importância de repensar estratégias de ensino-aprendizagem Num dos grupos (do 1º ano) os estudantes pareciam insuportavelmente infantis no início do ano, e na verdade não o são, ao longo do 8

9 tempo tenho vindo a trabalhar com eles, isso passou por mil estratégias, nomeadamente de disposição da sala ( ). (Estudo 2- Docente) e para a importância da colaboração entre docentes na procura de soluções, Se somos uma Escola temos que encontrar soluções, porque senão nós culpamos o Secundário, o Secundário culpa o Básico, e não saímos daqui (Estudo 2- Docente). As questões da adaptação ao Ensino Superior dos estudantes, as suas características e as formas de actuar passaram a fazer parte das preocupações dos docentes Já tem sido referido em várias reuniões que quando nós começamos este curso, o tipo de estudantes que recebíamos tinham normalmente mais maturidade do que os que recebemos hoje em dia (Estudo 2 Docente); Logo na entrada ( ), neste primeiro trimestre, eles deviam ser muito mais acompanhados. Não sei se teria que ser uma só pessoa ( ) ou se seria um trabalho de equipa que teria a responsabilidade de os informar, de os acompanhar, de ver que tipo de problemas é que surgiam e de os ajudar a ultrapassá-los (Estudo 2- Docente). Dos resultados dos três estudos ressalta ainda a necessidade de criação de uma cultura de formação que contribua para a preparação dos docentes como agentes do seu próprio desenvolvimento profissional. Para responder a esse repto é fundamental que o docente indague a própria prática, ou seja, rentabilize conhecimentos da prática docente. Há coisas que eu às vezes observo nas aulas, que são certos esquemas sobre como empinar a matéria, que são completamente errados e funcionam como uma armadilha para o próprio estudante, porque não o ajudam a ultrapassar as suas dificuldades, só o ajudam a disfarçar a sua ignorância para ter sucesso na próxima prova (Estudo 2 Docente), Eu penso que nós temos que ser obrigatoriamente provocadores (Estudo 2 Docente), Por vezes é só mesmo através do conflito que eu consigo que o aluno se posicione. A pessoa tem que se separar, tem que se individualizar e tem que lutar (Estudo 2 Docente). Na óptica de um docente ( ) temos que sentir um pouco os estudantes nas suas queixas diárias (Estudo 2 Docente), estar atento aos mais pequenos sinais de problemas. Um dos aspectos essenciais da cultura da escola que facilita o desenvolvimento profissional dos professores no sentido da reflexividade é a indagação. A formação baseada na investigação parece ser a melhor maneira para se obter uma ligação entre a teoria e prática como também para preparar o professor para examinar circunstâncias complexas relacionadas com os aspectos profissionais que, por sua vez, estão inseridos em contextos sociais e institucionais. Para resolver problemáticas complexas no dia-a-dia da instituição, uma combinação entre conhecimento teórico e prático torna-se essencial. Neste sentido, os professores devem ser preparados para terem uma atitude constante de investigação das suas práticas profissionais. Faz, 9

10 assim, sentido uma cultura institucional que ofereça oportunidades para a reflexão crítica e a indagação constante. A sua ausência está patente nas afirmações (...) não temos uma resposta minimamente científica sobre isto porque não fizemos investigação nenhuma (Estudo 2 Docente), Até já sugeri que houvesse uma articulação entre o professor de A. e F. e os professores das Técnicas, para fazerem um levantamento de todas as lesões ( ) é preciso estudar estes assuntos para depois tomar decisões (Estudo 2 Docente). Apesar deste cenário, é visível o número crescente de docentes envolvidos em cursos de actualização pedagógica e a importância atribuída à investigação da própria prática que já vai acontecendo para alguns grupos (voluntários) de docentes do ensino superior numa lógica colaborativa (cf. Flores, et al., em publicação; Vieira, 2004) Uma outra dimensão, a pessoal, também surgiu nos resultados dos estudos analisados. Enfatiza-se o conhecimento sobre si próprio/a (recursos, estratégias, ). Já houve essas reuniões (de professores do 1º ano), e não sei se tiveram grandes resultados porque eu não me lembro de nós termos discutido, em relação às dificuldades que sentíamos com um ou outro estudante, estratégias para as ultrapassar. (Estudo 2- Docente). Os professores como pessoas vêem e interpretam os seus alunos e as suas acções e reacções de acordo com padrões perceptuais que só pertencem a eles próprios e que estão imbuídos na sua maneira de perceber o mundo (Ninas, 1989). Que tipo de conhecimentos ou competências deverão adquirir os professores para dar resposta à sociedade o conhecimento que nos imunda? Sublinhamos algumas das competências que têm sido referenciadas e debatidas. Repto ao aluno universitário - autonomia Parece-nos pertinente sublinhar, partindo da análise das afirmações dos participantes nos três estudos anteriormente referenciados, a necessidade de no contexto de Ensino Superior se promover um conjunto de competências, no aluno universitário, consideradas fundamentais e já sublinhadas noutro lugar (Veiga Simão, 2007) no âmbito dos cursos de formação de professores. De entre elas salientamos: -aprender e pensar, colocando a reflexão no centro das actividades de aprendizagem/formação A ideia central é utilizar a resolução de problemas, o trabalho de projecto, a investigação científica como estratégia para promover o conhecimento; -aprender a cooperar, apostando na interacção entre pares/profissionais como fonte de conhecimento através da constituição de parcerias, de equipas de trabalho, e cooperar através da acção mútua e da entreajuda; 10

11 -aprender a comunicar, desenvolvendo a comunicação do conhecimento através da exposição, argumentação e defesa, favorecendo espaços de comunicação onde, por exemplo, se confrontem perspectivas e se adquiram competências argumentativas, em situações grupais de comunicação sobre tomadas de decisão. A ideia central é a de promover grupos de auto e hetero-formação, grupos de estudo, círculos de estudo, oficinas, etc.; -aprender a gerir as emoções (ser empático), investindo na compreensão/percepção do estado emocional do outro e de si próprio. A partilha/reflexão de êxitos e fracassos, estabelecendo vínculos com os outros, constitui uma ajuda para aprender a regular e controlar as emoções. -aprender a ser crítico, construindo o conhecimento a partir de diversas perspectivas e concebendo momentos para construir a sua perspectiva e adoptar uma posição crítica, desenhando experiências de aprendizagem que fomentem essa construção. -aprender a automotivar-se, fixando as suas próprias metas, autogerindo as suas motivações e concebendo momentos para ajudar a modificar os motivos e a gerar novas metas de aprendizagem. O envolvimento em projectos de intervenção/formação (novas práticas) constitui uma via de implicação, uma forma de automotivação. Repto ao sistema universitário - complexidade Os estudos analisados permitem avançar na compreensão da cultura educativa das instituições de ensino superior e remetem para o desenvolvimento de estratégias que podem ajudar a ultrapassar os problemas assinalados, o que requer que se continue a indagar a sua complexa teia de factores. Os resultados apontam para três dimensões fundamentais: -conceptualizar as instituições de ensino superior como um contexto complexo em que estão implicados sistemas, subsistemas e contextos que se influenciam reciprocamente. Podemos apontar para quatro pilares (Simão, Santos, Costa, 2002) nos quais deve assentar a evolução do Ensino Superior: a) pilar da cidadania, associado aos conceitos de civilidade e de capital social, b) pilar da cultura, como valor complementar imprescindível à cidadania e à liberdade, c) pilar da ciência, que é nuclear ao próprio conceito de ensino superior, d) pilar da inovação, que se articula com a qualidade e a inovação. -conceber o ensino e a aprendizagem como actividades estratégicas, como processos de tomada de decisão intencionais e conscientes que se têm 11

12 de ajustar às condições diferenciadas de cada contexto educativo e que exigem que se coloque em acção dispositivos de auto-regulação; -considerar a autonomia dos estudantes na aprendizagem como um dos fins do ensino superior para promover pessoas cultas, cidadãos activos e indivíduos empenhados profissionalmente e /ou investigadores perspicazes e dinâmicos. A Autonomia supõe ser capaz de tornar decisões guiadas pelas orientações dos professores, interpretando e operando sobre o mundo através dos significados e procedimentos que a universidade lhes proporcionou. Alguns dos resultados dos estudos apontam para a consciência dos estudantes e dos docentes relativamente à questão da autonomia e para a não promoção dessa autonomia por parte do contexto, nomeadamente pelas opções das práticas dos professores. Os docentes têm concepções diferenciadas no que respeita à forma de promover a autonomia: Devese incentivar a autonomia, sem dúvida, mas também se deve lá estar para os ajudar a ultrapassar as dificuldades que tiverem, e depois de as ultrapassar, eles ganham autonomia (Estudo 2 Docente), Em relação à autonomia, eu acho que eles são obrigados a se desenrascar, eu dou-lhes os trabalhos e eles têm que os fazer (Estudo 2 Docente). Os diplomados (Estudo 3) apontam um conjunto de questões quer durante a licenciatura quer na adaptação ao mundo do trabalho salientando as dificuldades na assunção de responsabilidades, de cumprir horários, de gerir conflitos e assumir papéis de liderança, etc., apontando, claramente para um conjunto de competências transversais a desenvolver no contexto da formação inicial, algumas das quais são também valorizadas pelos empregadores (cf. Cabral-Cardoso, Estêvão e Silva, 2006). Considerações finais Face à reflexão feita ao longo deste artigo, que partiu dos resultados das investigações de Albuquerque, (2006), Duarte, (2006) e Ferreira, (2006), emergiram cinco indicadores no que respeita ao docente universitário: o conhecimento científico na área da especialidade, o conhecimento cultural, o conhecimento na área da psicologia e da pedagogia, passando pelo conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si próprio. Os dados permitiram avançar na compreensão da cultura educativa das instituições de ensino superior e remetem para o desenvolvimento de estratégias que podem ajudar a ultrapassar os problemas assinalados, o que requer que se continue a indagar a sua complexa teia de factores. Neste contexto, onde a aprendizagem toma o lugar central e onde a pedagogia assume um lugar de destaque na qualidade de ensino, afigura-se de importância 12

13 acrescida a procura de respostas para os desafios com que o Ensino Superior se depara na formação dos seus professores e na promoção do seu desenvolvimento profissional. Os resultados sugerem três dimensões fundamentais a explorar: i) conceptualizar as instituições de ensino superior como um contexto complexo; ii) conceber o ensino e a aprendizagem como actividades estratégicas; iii) considerar a autonomia dos estudantes na aprendizagem como um dos fins do ensino superior. Apesar destas premissas fazerem parte dos discursos sobre o Ensino Superior, as práticas de ensino dos docentes e as estratégias de aprendizagem dos estudantes ainda se encontram desfasadas do grau desejado de autonomia na gestão do conhecimento. Sem dúvida que é necessário definir melhor o problema, tratando de estabelecer as competências concretas que devem ensinar-se para promover essa autonomia e as melhores estratégias curriculares e pedagógicas para a atingir. Referências bibliográficas ALBUQUERQUE, T. (2006). Da Intenção de Abandono à Intenção de Permanência num Curso de Ensino Superior que não o de 1ª Opção. Universidade de Lisboa. (Dissertação de Mestrado). BELTRAN, J. (1996). Concepto, desarrollo y tendencias actuales de la Psicología de la instrucción, in J. BELTRAN y C. GENOVARD (Eds), Psicología de la instrucción: variables y procesos básicos, Vol 1, Madrid: Síntesis/Psicología, BESSA OLIVEIRA, J., (2000) Níveis de ajustamento e auto-regulação académica em estudantes universitário. Aveiro: Universidade de Aveiro (Dissertação de Mestrado). Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area, Joint Declaration of the European Ministers of Education, Bologna, 19 June, CABRAL-CARDOSO, C.; ESTÊVÃO C. e SILVA, P. (2006). Competências transversais dos diplomados do ensino superior. Guimarães: TecMinho. CRUZ TOMÉ, M. A. (2003). Necesidad y objetivos de la formación pedagógica del profesor universitario. Revista de Educación, 331: DUARTE, I. (2006) Transição e Adaptação ao Ensino Superior Artístico: os Estudantes do 1º Ano da Escola Superior de Dança. Universidade de Lisboa. (Dissertação de Mestrado). ESCORZA, T. E. (2003). La formación pedagógica del profesor universitario vista desde la enseñanza disciplinar. Revista de Educación, 331: FLORES, (Coord.), M. A., et al (em publicação). Perspectivas e estratégias de formação de docentes do Ensino Superior.Um estudo na Universidade do Minho FERREIRA, O. (2006). Formação Inicial, Transição para o mundo do trabalho e perspectivas de desenvolvimento profissional. Um estudo realizado na UM com 13

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