Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais

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1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Direito à Educação Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Orientações Gerais e Marcos Legais Brasília-DF MEC/SEESP 2004

2 Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Claudia Pereira Dutra Coordenação e Organização Cláudia Maffini Griboski José Rafael Miranda Kátia Aparecida Marangon Barbosa Marlene de Oliveira Gotti Grupo de Sistematização Alexandre Guedes Pereira Xavier Maria Cristina Dumpel Marilene Pedrosa Leite Marlene de Oliveira Gotti Revisão Documental Misiara Cristina de Oliveira Apoio Carla Maria Boueri Souto Tiragem: exemplares 2004 Ministério da Educação É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte Impresso no Brasil / Printed in Brazil Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC) Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais / Organização e coordenação Marlene de Oliveira Gotti [ et al ] Brasília: MEC, SEESP, p 1 Educação Inclusiva 2 Política da Educação 3 Educação Especial 4 Financiamento da Educação 5 Legislação I Brasil Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial CDU 376

3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Educação Inclusiva: um direito a ser garantido 7 APRESENTAÇÃO Educação Inclusiva: tempo de transformação 9 DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA 11 Resolução nº 2, de 11 de setembro de FONTES DE RECURSOS E MECANISMOS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 21 EVOLUÇÃO ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 27 1 Aspectos histórico-sociais da informação 29 2 Análise de dados censitários 30 MARCOS LEGAIS 37 LEIS Lei nº 7 853, de 24 de outubro de Lei nº 8 069, de 16 de julho de Lei nº 8 859, de 23 de março de Lei nº 8 899, de 29 de junho de Lei nº 9 394, de 20 de dezembro de Lei nº 9 424, de 24 de dezembro de Lei nº , de 19 de dezembro de Lei nº , de 09 de janeiro de Lei nº , de 06 de abril de Lei nº , de 24 de abril de Lei nº , de 05 de março de DECRETOS Decreto nº 2 264, de 27 de junho de Decreto nº 3 298, de 20 de dezembro de Decreto nº 1 680, de 18 de outubro de

4 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Decreto nº 3 030, de 20 de abril de Decreto nº 3 076, de 01 de junho de Decreto nº 3 691, de 19 de dezembro de Decreto nº 3 952, de 04 de outubro de Decreto nº 3 956, de 08 de outubro de PORTARIAS Portaria nº 1 793, de dezembro de Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de Portaria nº 554, de 26 de abril de Portaria nº 3 284, de 07 de novembro de Portaria nº 8, de 23 de janeiro de Ministério do Planejamento 297 RESOLUÇÕES Resolução nº 2, de 24 de fevereiro de Conselho Federal de Educação 302 Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de Resolução CNE/CEB nº 1, de 21 de janeiro de PARECER Parecer CNE/CEB nº 17/ AVISO CIRCULAR Aviso Circular nº 277 MEC/GM, de 08 de maio de Referências Bibliográficas 352 6

5 Direito à Educação INTRODUÇÃO EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DIREITO A SER GARANTIDO As duas últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficiência e por militantes dos direitos humanos, que conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à plena participação social Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive do Brasil Um desses instrumentos é a Declaração / Programa de Ação da Conferência Mundial sobre Direitos Humanos de Viena (1993), que ratificou o princípio da Diversidade e estabeleceu, ao lado do direito à igualdade, o direito à diferença: o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos Isso significou o rompimento de um paradigma centrado na idéia de Integração das pessoas com deficiência, que visava aproximá-las dos padrões de normalidade vigentes, em favor de um outro, o da Inclusão, centrado na mudança radical das práticas sociais com respeito à diferença No artigo 22 da Declaração de Viena está expresso: Deve-se dar atenção especial às pessoas portadoras de deficiências, visando a assegurar-lhes um tratamento não-discriminatório e eqüitativo no campo dos direitos humanos e liberdades fundamentais, garantindo sua plena participação em todos os aspectos da sociedade Tal mudança introduz uma nova ética, a Ética da Diversidade, que rompe com a idéia de um modelo de humanidade e de seres humanos, rompendo, por extensão, com a idéia de padrões sociais e de adaptação dos excluídos ao status quo Essa Ética é um legado da mobilização das pessoas com deficiência, assim como de outros segmentos discriminados E é um alicerce necessário em nossa luta comum pela emancipação social, política e econômica do País Pois, se a história tornou essas pessoas sujeitas à dependência, sujeitas à exclusão, foi a sua consciência histórica, convertida em resistência e em luta, que as tornou sujeitos de direitos, sujeitos de sua própria emancipação Como disse Adorno, certa vez, uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado Sua luta também é nossa Por isso, o Governo do Brasil, por intermédio do Ministério da Educação, tem afirmado e exercido o compromisso com um Brasil de Todos e para Todos na área da Educação, fundamentado no 7

6 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Princípio da Inclusão e na Ética da Diversidade Implantar uma política inclusiva é o atual desafio da educação brasileira Nele, conjugam-se o dever do Estado e o direito da Cidadania Hoje, mais do que ampliar e aprofundar os marcos legais, devemos concretizar, no cotidiano, as conquistas positivas na legislação brasileira em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais Estamos certos de que a educação brasileira, no processo de se fazer inclusiva, converte-se em poderoso instrumento de promoção dos Direitos Humanos e de uma Cultura de Paz Um Brasil de Todos deve fazer da diversidade presente na composição de seu povo um alicerce na construção de um mundo também diferente deste em que vivemos Um mundo mais solidário, mais justo, mais humano Um mundo de pessoas e países que construam, na radicalidade democrática, as condições de sua própria emancipação TARSO GENRO MINISTRO DA EDUCAÇÃO 8

7 Direito à Educação APRESENTAÇÃO EDUCAÇÃO INCLUSIVA: TEMPO DE TRANSFORMAÇÃO Vivemos em uma sociedade democrática que tem por definição a pluralidade, o convívio e a interlocução na diversidade O direito de participar nos espaços e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados pela escola está previsto na legislação e nas políticas educacionais A Constituição da República, quando adota como princípio a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, compreendido como efetivação do objetivo republicano de promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, prevê uma sociedade com escolas abertas a todos A importância de fazer do direito de todos à educação um movimento coletivo de mudança aponta para a adoção de políticas educacionais inclusivas, para a transformação das instituições escolares e, também para a transformação das práticas sociais, como as relações com a família e a comunidade As políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, promovendo a participação a partir de novas relações entre os alunos, fundamentais para uma socialização humanizadora; de novas relações pedagógicas centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens; e de relações sociais, que valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho Em todos os processos de definição de políticas, há sempre um tempo de interlocução, de definição de marcos legais e de grandes diretrizes de ação O tempo, agora é outro, é de transformação Nele, não somos apenas legisladores ou formuladores de políticas, mas fundamentalmente trabalhadores na construção do educar na diversidade A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação apresenta neste volume, a legislação e as políticas educacionais que auxiliam na efetivação do direito à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais Com esta iniciativa estamos colaborando com os governos e com a sociedade civil para que os programas, orientados para o cumprimento das metas de educação inclusiva, contenham os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais CLAUDIA PEREIRA DUTRA SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 9

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9 DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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11 Direito à Educação RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001 Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, de conformidade com o disposto no Art 9 o, 1 o, alínea c, da Lei 4 024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9 131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9 394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, resolve: Art 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades Parágrafo único O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarse para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos Parágrafo único Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos Art 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica 13

12 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Parágrafo único Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva Art 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos Art 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes Art 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário 14

13 Direito à Educação Art 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica Art 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação V serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos; VI condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente 15

14 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; IX atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9 394/96 Art 9º As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum Art 10 Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN 3º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional Art 11 Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao pro- 16

15 Direito à Educação cesso de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo Art 12 Os sistemas de ensino, nos termos da Lei /2000 e da Lei /2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação incluindo instalações, equipamentos e mobiliário e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários 1º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos 2º Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso Art 13 Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno Art 14 Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva Art 15 A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino 17

16 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Art 16 É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional Art 17 Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino 1º As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais 2º As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho Art 18 Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; 18

17 Direito à Educação IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios Art 19 As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica Art 20 No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais Art 21 A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001 Art 22 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Presidente da Câmara de Educação Básica 19

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19 FONTES DE RECURSOS E MECANISMOS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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21 Direito à Educação N os termos da Constituição Federal, a União, além de organizar e financiar o sistema federal de ensino instituições de ensino públicas federais exerce, em matéria de educação básica, função redistributiva e supletiva, para garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios No âmbito da União, se destacam os recursos orçamentários, oriundos dos impostos federais O Ministério da Educação dispõe de fontes de financiamento para o desenvolvimento de programas educacionais: os recursos do Tesouro, oriundos da Receita Tributária da União e os provenientes da contribuição do Salário Educação recolhido pelas empresas como parte da legislação trabalhista gerenciados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE Os projetos da Educação Especial apresentados pelos Estados, Distrito Federal e Municípios por meio de Plano de Trabalho Anual PTA, que podem receber assistência financeira da União estão diretamente ligados à capacitação de docentes, aquisição de equipamentos, aquisição de material didático e pedagógico e adaptação arquitetônica das escolas para acessibilidade Assim o apoio financeiro se destina ao desenvolvimento da educação, por meio de ações voltadas à estruturação e qualidade dos serviços O MEC, considerando suas competências, estabelece critérios e procedimentos de financiamento da educação especial visando organizar, articular e apoiar a execução de ações das entidades governamentais ou não-governamentais assegurando os serviços educacionais especializados que possibilitem o acesso e a permanência com qualidade a todo o educando Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios utilizam também, os recursos da cota do salário educação, transferidos para promover o desenvolvimento de ações na área educacional e recursos do próprio orçamento As escolas especiais vinculadas às organizações não-governamentais recebem assistência técnica e financeira por parte do Poder Público nos âmbitos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em diferentes áreas das políticas públicas, com recursos vinculados à Educação, à Saúde, à Assistência Social e ao Trabalho Além do repasse de recursos financeiros através de Planos de Trabalho Anual PTAs, o MEC aplica também, recursos financeiros nos programas específicos que dão suporte ao desenvolvimento da educação especial no país: Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE: programa voltado às escolas públicas e privadas sem fins lucrativos para despesas de custeio, manutenção e de pequenos investimentos que concorram para a garantia do funcionamento e melhoria da qualidade do ensino das escolas; 23

22 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Programa Nacional de Transporte Escolar PNTE, no âmbito da Educação Especial: programa destinado à instituições não-governamentais sem fins lucrativos, que ofertam educação especial, subsidiando a compra de veículos automotores de transporte coletivo (zero quilômetro); Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar PNATE: programa destinado a custear transporte escolar a alunos do ensino fundamental público; Programa de Informática na Educação Especial PROINESP: destinado à implantação de laboratórios de informática em escolas de educação especial das redes pública estadual e municipal e rede privada organizações não-governamentais sem fins lucrativos, com o objetivo de estender aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação; Programa de Apoio à Educação de Alunos com Deficiência Visual: voltado para a distribuição, nas escolas de ensino regular, de materiais específicos para alunos cegos ou com baixa visão, visando à inclusão escolar com autonomia, auto-suficiência e independência desses alunos O programa contempla também, ações de capacitação dos Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual CAP, centros vinculados aos Estados e Municípios destinados a oferecer subsídios aos sistemas de ensino para a implantação, organização e funcionamento de serviços de apoio pedagógico e suplementação didática prestados aos educandos com deficiência visual inseridos no ensino regular; Programa de Apoio à Educação de Alunos com Surdez: visa a criação de condições adequadas para o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando assegurando o princípio da igualdade de oportunidade, através da implantação de Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS, vinculados às Secretarias Estaduais de Educação, propiciando o atendimento às necessidades e diferenças dos alunos, bem como a aprendizagem da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais LIBRAS, por meio da formação de professores Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado aos Educandos Portadores de Deficiência PAED: programa de assistência financeira destinado às entidades privadas sem fins lucrativos que prestam serviços na modalidade de educação especial, com o objetivo de garantir a universalização do atendimento especializado aos educandos portadores de deficiência e com o objetivo de garantir progressivamente, a inserção destes educandos nas classes comuns do ensino regular; Programa de Apoio Técnico e Pedagógico aos Sistemas de Ensino: consiste na disponibilização de materiais institucionais e documentos orientadores aos sistemas de ensino como subsídios para a prática pedagógica de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nas diversas áreas Também prevê ações de formação de professores, de apoio à educação profissional e ressignificação das oficinas pedagógicas e ações de apoio à educação infantil que visam redimensionar o atendimento educacional especializado e construir propostas educacionais que respondam às necessidades especiais das crianças e seus familiares; Programa Educação Inclusiva:Direito à Diversidade: visa disseminar a política de inclusão e 24

23 Direito à Educação apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros As ações deste programa são voltadas para o acesso à educação de todas as crianças a despeito de suas características, desvantagens e dificuldades e apoiar os sistemas de ensino para habilitar todas as escolas para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais na sua comunidade Assim, a Educação Especial contribui oferecendo recursos e serviços educacionais com o objetivo de garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento integral dos educandos, com efetiva aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais 25

24 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais 26

25 Direito à Educação EVOLUÇÃO ESTATÍSTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 27

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27 Direito à Educação 1 ASPECTOS HISTÓRICO-SOCIAIS DA INFORMAÇÃO O quadro estatístico da educação especial brasileira deve ser compreendido de maneira articulada com as questões implicadas no status da pessoa com deficiência em nosso País e nas políticas em geral direcionadas a esse segmento da população Historicamente, a pessoa com deficiência tem tido sua visibilidade como sujeito de direitos condicionada ao empenho das políticas públicas com a sua plena integração à vida social Ao longo de quase todo o século XX, a sociedade brasileira, suas agências formadoras e seus agentes empregadores regeram-se por padrões de normalidade As pessoas com deficiência eram naturalmente compreendidas como fora do âmbito social As medidas governamentais dirigidas a elas, igualmente quando existiam eram concebidas de maneira apartada em relação às políticas gerais Tanto que se favoreceu o desenvolvimento de instituições segregadas de atendimento, inclusive educacional, oriundas da mobilização de familiares e amigos que respondiam, assim, ao descaso ou à atenção apenas residual da parte do Estado O próprio Estado replicou tal modelo, criando também instituições especializadas, ou então classes especiais, ambiente segregado no interior de uma escola comum As informações censitárias seguiram o mesmo padrão: quando diziam respeito à pessoa com deficiência, atinham-se a aspectos de saúde: condição motora, sensorial, mental Quando diziam respeito a todos, o faziam sem considerar a necessidade da pessoa com deficiência, com vistas a eliminar as barreiras estruturais que sempre enfrentou para ter acesso à educação, à cultura e ao trabalho, ou seja, à cidadania Na segunda metade da década de 90, período imediatamente posterior à Declaração de Salamanca (1994), redimensionou-se a atenção à pessoa com deficiência no campo da educação, no bojo de um intenso debate sobre conceitos, indicadores e políticas sociais O Ministério da Educação, em 2003, para ampliar e qualificar o conhecimento da demanda de atenção educacional especializada nas escolas brasileiras, realizou a revisão dos conceitos referentes às deficiências, especificando a identificação dos alunos cegos e baixa visão; surdos e deficiência auditiva, e ampliou a coleta de dados, incluindo a série em que estão matriculados os alunos com necessidades educacionais especiais A inexistência de informação sobre o desenvolvimento escolar do aluno com necessidades educacionais especiais equivale, para usar o termo cunhado pelo sociólogo francês Pierre 29

28 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Bourdieu 12, a uma situação de excluídos do interior: alunos que podem até estar dentro do sistema de ensino, e mesmo em escolas comuns, mas permanecem excluídos em relação à perspectiva de progresso escolar, para si mesmos e para os formuladores de políticas 2 ANÁLISE DE DADOS CENSITÁRIOS 2 1 Censo Demográfico O Censo Demográfico de 2000, do IBGE, mostra que 24,6 milhões de pessoas apresentam pelo menos uma das deficiências enumeradas cerca de 14,5% da população brasileira 13 Foram incluídas na pesquisa todas as pessoas que apresentem alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, de locomover-se ou tenham alguma deficiência mental O conceito utilizado no Censo, de limitação de atividades, seguiu recomendações recentes da Organização Mundial da Saúde e da ONU (Organização das Nações Unidas): Deficiência Visual Motora Auditiva Mental Incidência Física Fonte: Censo Demográfico IBGE (2000) Os conceitos utilizados pelo IBGE foram de deficiência mental permanente; deficiência física (tetraplegia, paraplegia ou hemiplegia permanente, bem como falta de membro ou de parte dele perna, braço, mão, pé ou dedo polegar); incapaz, com alguma ou grande dificuldade de enxergar; incapaz, com alguma ou grande dificuldade de ouvir; incapaz, com alguma ou grande dificuldade de caminhar ou subir escadas No ano de 2000, segundo os dados do Censo, havia, na faixa de 0 a 14 anos, pessoas com pelo menos uma das deficiências enumeradas Dessas pessoas, nessa faixa de idade que coincide com as faixas da educação infantil (0 a 6 anos) e da educação fundamental obrigatória (7 a 14 anos) havia, em 2000, pessoas com alguma deficiência freqüentando creche ou escola BOURDIEU, Pierre 2001 Os excluídos do Interior in Escritos de Educação Organização e tradução de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani São Paulo, Editora Vozes 13 ² Não é feita a totalização da coluna Incidência, pois uma pessoa pode apresentar mais de uma deficiência Por isso, é mais indicado trabalhar, em termos de população, com a categoria que o Censo utiliza de pelo menos uma das deficiências enumeradas Assim, temos pessoas com alguma deficiência no País (14,5% da população total) 14 ²É importante assinalar que o conceito de deficiência visual utilizado no Censo, com base em recomendações internacionais, é bastante amplo, a ponto de abranger problemas passíveis de correção mediante uso de óculos ou lentes 30

29 Direito à Educação 2 2 Censo Escolar O Censo Escolar é um levantamento estatístico realizado anualmente pelo INEP, por meio da aplicação de questionários objetivos que são encaminhados a todas as escolas regulares brasileiras da Educação Básica, que atuam em suas diferentes etapas educação infantil (creche e préescola), fundamental e média e modalidades educação especial, profissional e de jovens e adultos São colhidos dados acerca das condições de funcionamento das escolas, do corpo docente em exercício, da matrícula e do fluxo escolar, dentre outros Periodicamente, o MEC discute temas como indicadores educacionais, informações relevantes para as distintas áreas, conceitos e terminologias que devem ser utilizados, bem como mudanças que se mostrem necessárias nos instrumentos de coleta de dados Tabela 1 Matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais por esfera e tipo de atendimento Tipo de Matrícula na Participação Matrícula na Participação Total Participação Atendimento esfera pública percentual da esfera privada percentual percentual dos esfera pública da esfera tipos de privada atendimento Em classes ,5% ,8% comuns de 5,5% escolas comuns Em classes ,8% ,2% especiais ou em 61,2% escolas especiais Matrícula Total ,8% ,0% Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (2003) 45,2% É importante observar que sistemas públicos de Estados e Municípios mantêm tanto escolas comuns, abertas a todos, quanto escolas especializadas, em que a matrícula vincula-se a um critério de elegibilidade (tipo de deficiência) Da mesma forma, em relação às instituições de direito privado, temos, de um lado, escolas particulares que implementam processos de educação inclusiva aprendizado conjunto, em salas comuns e, de outro, entidades que mantêm escolas especiais, onde só estudam crianças e jovens com deficiência Verifica-se que, no campo da escola pública brasileira, ainda prevalecem espaços apartados: escolas especiais e classes especiais Um dos desafios para os próximos anos é exatamente transformar os sistemas de ensino públicos para que realizem uma educação inclusiva 31

30 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Gráfico 1 Evolução do atendimento inclusivo ao aluno com necessidades educacionais especiais O gráfico mostra que, no Brasil, ampliou significativamente a educação de orientação inclusiva, em que os alunos com necessidades educacionais especiais estudam em classes comuns de escolas regulares Na Educação Básica, cresceu de 13% em 1998 para 28,8% em 2003 a matrícula dos alunos com necessidades educacionais especiais De 2002 para 2003, o aumento da matrícula em classes comuns do ensino regular foi de 31,3% Por outro lado, diminuiu a participação do atendimento não-inclusivo nas classes especiais e nas escolas especiais, passando de 87% em 1998 para 71,2% em 2003 O total de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino, em 2003, foi de alunos, evidenciando um crescimento de 12,4% em relação a 2002 Tabela 2 Distribuição da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Básica Etapa ou modalidade Educação Infantil (creche, estimulação precoce e pré-escola) Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) Classe de Alfabetização Educação de Jovens e Adultos Ensino Médio Educação Profissional Total Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (2003) Alunos

31 Direito à Educação Com base nos dados do Censo Escolar, observa-se que os alunos com necessidades educacionais especiais encontram-se, majoritariamente, nas etapas da educação infantil, fundamental, alfabetização e jovens e adultos, com 91,5% do total da matrícula É pouco expressiva, ainda, a participação de alunos no ensino médio e na educação profissional: apenas 8,5% da matrícula Tal quadro se manteve nos últimos anos, e pode estar vinculado à baixa oferta de apoio pedagógico especializado e a falta de políticas e práticas pedagógicas que apresentem perspectiva de progresso escolar para o aluno com necessidades educacionais especiais TABELA 3 Evolução da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais Tipo de Participação Variação necessidade no atendimento percentual especial em /2003 Deficiência ,8% 200% Visual Deficiência ,2% 83,2% Auditiva Deficiência ,9% 210% Física Deficiência ,9% 108% Mental Deficiência ,4% 165% Múltipla Condutas ,3% 77% Típicas Superdotação ,3% 242% Outras ,2% (sem dado de 1996) Total Brasil ,0% 150,6% Fonte: Censo Escolar MEC/INEP Na Tabela 3 destacam-se os seguintes aspectos: a) A variação percentual positiva nas áreas de deficiência visual e deficiência física está ligada à adoção, de medidas voltadas à acessibilidade ao meio físico da escola reformas e adaptações arquitetônicas; definição de padrões mínimos para construção de prédios escolares bem como à acessibilidade em relação ao currículo ensino e difusão do Braille (por meio de capacitação e também por meio de equipamentos que viabilizam os textos em Braille); fornecimento de materiais de apoio ao aprendizado de alunos cegos e com baixa visão; b) No caso da deficiência auditiva, o reconhecimento da Lei da Língua Brasileira de Sinais 33

32 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais LIBRAS em 2002 aponta caminhos para sua difusão e utilização Um dos desafios desse processo é a necessidade de professores e instrutores de Libras e de intérpretes de Libras/Língua Portuguesa para que se efetive a acessibilidade nas comunicações, garantindo o direito dos surdos à educação; c) Os alunos com deficiência mental e com deficiência múltipla cujo atendimento, no Brasil, ainda se faz em larga medida em escolas especiais e em classes especiais constituem mais de 60% dos alunos com necessidades educacionais especiais Esse índice demonstra que os sistemas de ensino precisam ser transformados e que tal indicador precisa ser considerado nos processos de definição de políticas para a educação inclusiva; d) Ainda é reduzida a identificação de alunos com altas habilidades ou superdotados, apesar de a variação entre 1996 e 2003 ser expressiva em termos percentuais 34

33 Direito à Educação Tabela 4 Número de municípios com matrícula em Educação Especial Municípios com matrícula em Educação Especial* TOTAL BRASIL Região Norte Rondônia Acre Amazonas Roraima Pará Amapá Tocantins Região Nordeste Maranhão Piauí Ceará Rio Grande do Norte Paraíba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Região Sul Paraná Santa Catarina Rio Grande do Sul Região Sudeste Minas Gerais Espírito Santo Rio de Janeiro São Paulo Região Centro-Oeste Mato Grosso do Sul Mato Grosso Goiás Distrito Federal * Fonte dos dados sobre matrícula: Censo Escolar MEC/INEP (1997 e 2003) ** Fonte dos dados sobre municípios brasileiros: Censo Demográfico IBGE (2000) Total de municípios brasileiros** Percentual de municípios com matrícula em Educação Especial em relação ao Total % 66,3% 55% 64% 57% 95% 74% 88% 62% 54,4% 41% 42% 68% 80% 36% 83% 52% 56% 49% 80,5% 94% 86% 66% 80,8% 78% 100% 98% 79% 81,5% 98% 77% 79% 100% 35

34 Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais O quadro da matrícula apresenta-se diversificado entre regiões e entre Estados, o que sugere a importância de estratégias que permitam alcançar o conjunto dos municípios brasileiros de maneira integrada, não apenas para que haja registro de matrículas, mas principalmente para que haja organização de serviços que possibilitem uma educação inclusiva É fundamental que todas as pessoas das comunidades escolares se mobilizem para fazer com que as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, que demandem apoio pedagógico especializado, tenham assegurado o seu direito à educação, principalmente na escola pública mais próxima de sua residência Cada escola deve preencher corretamente os formulários do Censo Escolar, identificando o número de alunos com necessidades educacionais especiais e a sua condição específica É com base nesses dados que os órgãos públicos podem formular e avaliar suas políticas para disponibilizar o apoio técnico, pedagógico e financeiro aos sistemas de ensino Tabela 5 Evolução da matrícula da educação básica em geral e da educação especial Evolução Matrícula Total na Educação ,6% Básica Matrícula de alunos com necessidades ,6% educacionais especiais Participação da Educação Especial em 7,17% 7,25% 7,58% 8,13% 8,89% + 12,4% relação ao total da Educação Básica Fonte: Censo Escolar MEC/INEP A Tabela 5 mostra que vem crescendo, progressivamente, a participação da matrícula em Educação Especial em relação à matrícula total na Educação Básica A estatística demonstra maior visibilidade dos alunos da Educação Especial, porque as escolas estão, cada vez mais, atendendo suas necessidades educacionais especiais, e registrando esse atendimento no Censo Escolar A estatística reflete um maior acesso de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais à Educação Básica, fato que é decorrente dos movimentos sociais das pessoas com deficiência e dos direitos humanos, da maior difusão de informações pelos agentes públicos e pela mídia, das políticas adotadas e da ação do Ministério Público 36

35 Direito à Educação MARCOS LEGAIS 37