GUILHERME MENEZES LAGE EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS

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1 GUILHERME MENEZES LAGE EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS BELO HORIZONTE ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL 2005

2 GUILHERME MENEZES LAGE EFEITO DE DIFERENTES ESTRUTURAS DE PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE HABILIDADES MOTORAS Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Física. Área de concentração: Treinamento Esportivo Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda Universidade Federal de Minas Gerais BELO HORIZONTE ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL 2005

3 Universidade Federal de Minas Gerais Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física A Dissertação intitulada Efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem de habilidades motoras de autoria do mestrando Guilherme Menezes Lage, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores: Prof. Dr. Umberto Cesar Corrêa (EEFE/USP) Prof. Dr. Pablo Juan Greco (EEFFTO/UFMG) Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda (EEFFTO/UFMG) - Orientador Prof. Dr. Hans-Joachim Menzel Coordenador do Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física EEFFTO/UFMG Belo Horizonte, 04 de março de 2005

4 L174e 2005 Lage, Guilherme Menezes Efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem de habilidades motoras [manuscrito] / Guilherme Menezes Lage f., enc. Orientador: Rodolfo Novellino Benda. Dissertação (mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Bibliografia: f Aprendizagem motora Teses. 2.Prática Teses. 3. Capacidade motora Teses. 4.Habilidade motora Teses. I.Benda, Rodolfo Novellino II.Universidade Federal de Minas Gerais. Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. III.Título. CDU: Ficha catalográfica elaborada por Maria de Fátima Pinto Coelho Bibliotecária CRB6 1282

5 i AGRADECIMENTOS Ao Prof. Rodolfo Novellino Benda, meu orientador e amigo, por ter me guiado nos caminhos da aprendizagem motora e da pesquisa. Obrigado pela dedicação, pelos ensinamentos e por ter acreditado um dia que eu poderia ser capaz. Ao Prof. Herbert Ugrinowitsch que trouxe grandes contribuições não só para a dissertação, mas também para a minha formação. Aos funcionários da EEFFTO especialmente à Claudinha, Inês, Wandinha e Rose que estiveram sempre prontas a me auxiliar já na graduação. Aos membros da banca examinadora, Prof. Pablo Juan Greco e Prof. Umberto Cesar Corrêa, pela análise crítica do trabalho e contribuições para a versão final. Ao Prof. Fausto Borém por sua total disponibilidade em me ajudar, característica essa só encontrada nos bons amigos. Aos integrantes do GECOM, especialmente à Michela e Fernanda. Sem vocês a tarefa seria mais árdua. Á Sio pela amizade e incentivo em toda essa trajetória. Ao Bob pelo apoio na coleta de dados Aos integrantes do GEDAM, especialmente ao Márcio, João, Bruzzi e Leandro xará. Sem esquecer do grande amigo e irmão Leandro. Você é um dos principais responsáveis por toda essa história. À toda minha família, especialmente ao meus pais, Dilton e Lúcia. Como estou estudando aprendizagem, vocês são os mais perfeitos modelos de honestidade, integridade e dedicação. Obrigado, sem vocês seria impossível! À Paty pelas incansáveis horas ouvindo sobre aprendizagem motora. Você conhece mais de estruturação de prática que muito professor por aí. A inspiração e a força para continuar vem do amor que sinto por você!

6 ii RESUMO A prática tem um papel fundamental na aquisição do comportamento habilidoso, o qual apresenta duas características marcantes: 1) a consistência e 2) a flexibilidade. A partir da década de 90 alguns estudos vêm utilizando medidas que dissociam a aprendizagem de parâmetros e programa motor generalizado (PMG). Essa conduta trouxe novas perspectivas sobre o papel da estruturação da prática na aprendizagem. Em linhas gerais, os resultados de pesquisa mostram uma maior efetividade da prática constante e em blocos na formação do PMG, e maior efetividade da prática aleatória e seriada na aprendizagem da parametrização. Entretanto, na tentativa de se estruturar a prática de forma a otimizar a aprendizagem de ambas as características da aprendizagem, alguns estudos vêm combinando estruturas de prática. Esse estudo teve como objetivo investigar o efeito de diferentes estruturas de prática na aprendizagem. Noventa participantes foram distribuídos em 9 grupos de prática (n=10): 1) constante, 2) constantealeatório, 3) constante-blocos, 4) aleatório, 5) aleatório-constante, 6) aleatórioblocos, 7) em blocos, 8) blocos-aleatório e 9) blocos-constante. Na fase de aquisição a tarefa consistiu em realizar uma seqüência de movimentos, teclando os números 2,8,6 e 4 da região alfanúmerica de um teclado em tempos alvo absoluto de 700, 900 e ms., e, em um tempo relativo entre as teclas (22.2% de 2 para 8, 44.4% de 8 para 6 e 33.3% de 6 para 4). A seqüência de tempos alvo absoluto foi de 700, e 900 ms. para o grupo em blocos. Após o fim da fase de aquisição foram aplicados dois testes de transferência com a mesma seqüência de movimentos e tempo relativo, entretanto, em um novo tempo absoluto (1.300 ms.). Os resultados não mostraram diferenças entre os grupos na formação do PMG. Em relação à aprendizagem de parâmetros, o grupo aleatório apresentou desempenho superior aos grupo de prática em blocos e blocosconstante no teste de transferência atrasada, assim como, os grupos de prática constante-variada, blocos-aleatório e aleatório foram os únicos a manter nos testes o mesmo nível de desempenho apresentado ao final da aquisição. Os resultados são discutidos em termos de melhor ordem para se combinar diferentes

7 iii estruturas de prática, assim como, o papel da prática aleatória na aprendizagem da parametrização. Palavras-chave: Aprendizagem motora; Estrutura de prática; Variabilidade de prática; Efeito da interferência contextual.

8 iv ABSTRACT The practice has a fundamental role in the acquisition of the skilled behavior, which shows two standing out features: 1) the consistence and 2) the flexibility. Since the 1990s, some studies has been using measurements that dissociate both the generalized motor program (GMP) and parameters learning. This approach has brought new perspectives regarding the role of practice structuring in learning. In general, the research results show that both constant and blocked practice are more effective in the GMP development, and that both random and serial practice are more effective in the parameterization learning. Nevertheless, attempts to optimize both features of the learning have been made in some studies which combine structures of practice. The aim of this was study to verify the effects of different structures of practice in learning. Ninety participants were distributed into 9 groups: 1) constant, 2) constant-random, 3) constant-blocked, 4) random, 5) random-constant, 6) random-blocked, 7) blocked, 8) blocked-random and 9) blocked-constant. In the acquisition phase, the task consisted of a typing movement sequence (keys 2,8,6,4) on the keypad portion of the computer keyboard in absolute criterion times: 700, 900, ms., and criterion segment ratios among the keys: 22.2% (2 to 8), 44.4% (8 to 6) and 33.3% (6 to 4). The absolute criterion times sequences were 700, and 900 ms. for the blocked group. After the completion of the acquisition phase, two transfer tests with the same movement sequence were applied, however, in a novel absolute time (1.300 ms.). The results did not show differences among groups in the PMG learning. In relation to the parameters learning, the random group showed superior performance compared to both blocked and blocked-constant groups in delayed transfer test, as well as only the constant-varied, blocked-random and random groups kept the same level of performance in the transfer tests compared to the performance at the end of the acquisition. The results are discussed in terms of better order to combine different structures of practice and the role of random practice in the parameterization learning. Keywords: Motor learning; Practice schedule; Variability of practice; Contextual interference effect.

9 v LISTA DE FIGURAS FIGURA 1- FIGURA 2- FIGURA 3- FIGURA 4- FIGURA 5- FIGURA 6- FIGURA 7- FIGURA 8- FIGURA 9- Página Desenho esquemático do teclado e teclas digitadas no experimento Médias do erro relativo de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do erro absoluto de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do erro global de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do desvio padrão do erro relativo de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do desvio padrão do erro absoluto de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do desvio padrão do erro global de todos os grupos experimentais na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e blocos-constante (BC) na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e blocos-constante (BC) na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada

10 vi FIGURA 10- Médias do erro relativo dos grupos constante-blocos (CB) e blocos (B) na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada FIGURA 11- Médias do erro absoluto dos grupos constante-blocos (CB) e blocos (B) na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada

11 vii LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS A AB AC B BA BC C CA CB CR EA EG EIC ER ms. PMG Grupo aleatório Grupo aleatório-blocos Grupo aleatório-constante Grupo em blocos Grupo blocos-aleatório Grupo blocos-constante Grupo constante Grupo constante-aleatório Grupo constante-blocos Conhecimento de Resultados Erro absoluto Erro global Efeito da interferência contextual Erro relativo Milissegundos Programa motor generalizado

12 viii LISTA DE APÊNDICES Página APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido apresentado aos participantes APÊNDICE B - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE C - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE D - Tabela dos dados individuais do erro relativo dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE E - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE F - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE G - Tabela dos dados individuais do erro absoluto dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada

13 ix APÊNDICE H - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE I - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE J - Tabela dos dados individuais do erro global dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocos-constante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE K - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE L- Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE M- Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro relativo dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocosconstante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE N - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada

14 x APÊNDICE O - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatório-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE P - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro absoluto dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocosconstante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE Q - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos grupos constante, constante-aleatório e constante-blocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE R - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos grupos aleatório, aleatório-constante e aleatórioblocos na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada APÊNDICE S - Tabela dos dados individuais do desvio padrão do erro global dos grupos em blocos, blocos-aleatório e blocosconstante na fase de aquisição e testes de transferência imediata e atrasada

15 xi SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO REVISÃO DE LITERATURA Estrutura de prática Teoria de esquema e variabilidade de prática O efeito da interferência contextual (EIC) Hipóteses que explicam o efeito da interferência contextual Efeito da interferência contextual: como variar? Efeito da interferência contextual: o que variar? Variabilidade de prática e interferência contextual: caminhos distintos? Novas perspectivas de estudo sobre a estruturação de prática: quando variar? OBJETIVO HIPÓTESES DE ESTUDO MÉTODO Amostra Instrumento e tarefa Delineamento experimental Procedimentos Medidas Procedimentos estatísticos Cuidados éticos RESULTADOS Erro relativo Erro absoluto Erro global Desvio padrão do erro relativo Desvio padrão do erro absoluto Desvio padrão do erro global... 90

16 xii 7. DISCUSSÃO Erro relativo Erro absoluto Erro global Discussão geral CONCLUSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS

17 1 1. INTRODUÇÃO Aprendizagem é um fenômeno crítico para a existência humana (SCHMIDT, 1988). Ao longo da vida o ser humano passa por diversas mudanças em seu comportamento nos mais diversos domínios, tais como, o cognitivo, o afetivo e o motor. Tais mudanças são resultados das interações entre a aquisição de novos conhecimentos e habilidades em cada domínio. De acordo com Barreiros, Carita e Godinho (2001), essas transformações para se caracterizarem como aprendizagem devem resultar em acréscimo de eficiência relativamente duradoura. Outro elemento presente é a capacidade de adaptação, ou seja, a generalização da aprendizagem para além do contexto em que ocorreu. Assim, a aprendizagem motora é caracterizada como uma série de mudanças que vão de estados desorganizados para estados mais organizados, da inconsistência e rigidez para a consistência e flexibilidade motoras (MANOEL, 1995). Outros conceitos sobre o fenômeno da Aprendizagem motora são encontrados na literatura. Segundo Schmidt e Lee (1999), aprendizagem motora é o conjunto de processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo à mudanças relativamente permanentes na capacidade de executar performance habilidosa. De acordo com Magill (2000), trata-se da alteração na capacidade da pessoa em desempenhar uma habilidade, que deve ser inferida como uma melhoria relativamente permanente no desempenho, devido à prática ou à experiência.

18 2 Chiviacowsky e Tani (1993) citam que essa mudança na capacidade de reposta ou execução de habilidades motoras, é considerada uma decorrência de melhora nos processos ou mecanismos internos subjacentes. As mudanças nos processos subjacentes, tais como, atenção, percepção e programação motora, conduzem à capacidade mais efetiva para executar a habilidade, o que permite então performances mais proficientes. Para Manoel (1999), a aprendizagem motora refere-se ao processo no qual uma dada habilidade motora é adquirida com auxílio de instrução, prática sistemática e feedback. Nesse processo, a prática tem um papel fundamental para a otimização da aprendizagem. Os conceitos propostos de aprendizagem apresentam pontos em comum no que se refere às mudanças pelas quais o sujeito sofre no decorrer do processo. Essas mudanças devem ser observadas no eixo temporal e podem ser caracterizadas como fruto da crescente interação entre vários elementos envolvidos no desempenho motor. De acordo com Manoel (2001), esses elementos correspondem aos órgãos sensoriais, à percepção, à tomada de decisão, à programação, ao sistema de feedback e ao sistema muscular. Através do fortalecimento dessa interação, ocorre uma gradativa transposição de estados desorganizados para estados organizados, emergindo assim, comportamentos que podem ser distinguidos por padrões espaço-temporais bem definidos, com metas no ambiente caracterizados como habilidades ou tarefas motoras. Essas mudanças no comportamento observado, definidas como ganho em proficiência, podem ser sintetizadas no conceito de ação habilidosa. De acordo

19 3 com Glencross, Whiting e Abernethy (1994), duas características marcantes do comportamento habilidoso são a 1) consistência e estabilidade do desempenho e 2) a adaptabilidade ou flexibilidade às variações do contexto. A primeira característica, pode ser relacionada à capacidade apresentada pelo sujeito em alcançar a meta com certeza, ou seja, realizar a ação com exatidão. A segunda característica, fundamenta-se nas mudanças ocorridas em diferentes dimensões no meio ambiente que obrigam cada ação apresentar características próprias mesmo em escalas imperceptíveis no comportamento observado. A prática apresenta um papel fundamental na aquisição do comportamento habilidoso. Essa variável interfere na qualidade e quantidade de informações recebidas, processadas e geradas através das restrições impostas ao sujeito. Estas restrições sobre o que fazer e como fazer surgem na situação prática de ensino-aprendizagem através do tipo de instrução fornecida antes da ação, do tipo de informação de retorno que é recebida após a execução, seja ela intrínseca ou extrínseca, e da quantidade e ordem de habilidades motoras a serem praticadas conjuntamente (CARROL; BANDURA, 1990; SCHMIDT; LANGE; YOUNG, 1990; SHEA; MORGAN, 1979). Focando nas restrições impostas à quantidade de habilidades a serem aprendidas e às possibilidades de organização da ordem de execução, surge uma gama de possibilidades de investigação sobre a estruturação da prática. Diferentes referenciais teóricos são utilizados nos estudos sobre estrutura de prática, assim como, diferentes perguntas são levantadas sobre como a organização da estrutura

20 4 de prática afeta o processo de ensino-aprendizagem (CORRÊA, 2001; LAI; SHEA, 1998; LEE; MAGILL, 1985; WULF; LEE, 1993). De uma forma geral, poucos foram os estudos que investigaram a aprendizagem motora e estruturas de prática sob a perspectiva de ganho em proficiência na consistência e flexibilidade como fatores indissociáveis ao processo. O presente estudo direciona sua investigação para diferentes estruturas de prática e suas possíveis combinações, as quais possam beneficiar não somente uma, mas ambas características do comportamento habilidoso (consistência e flexibilidade). 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1. Estrutura de prática Uma das variáveis mais importante para a aprendizagem de habilidades motoras é a prática (SCHMIDT, 1993). De acordo com Ugrinowitsch (1997a), a prática permite ao sujeito testar as hipóteses de solução de um determinado problema motor. Essa possibilidade de ensaios na tentativa de buscar as melhores soluções leva o sujeito à aquisição de experiência que o auxiliará em contextos futuros os quais exijam a execução da mesma tarefa ou de habilidades que apresentem elementos perceptivos, motores e cognitivos similares. A forma como essa experiência é adquirida e utilizada é fator de divergências nas explanações teóricas sobre os estudos que envolvem a estruturação da prática.

21 5 Com a proposta da teoria de esquema por Schmidt (1975), a visão da generalização foi popularizada através do conceito de fortalecimento de um esquema motor para a avaliação e produção de movimentos, possibilitando assim, a realização de tarefas com sucesso em diferentes circunstâncias (MANOEL, 1996). Segundo Shea e Kohl (1990), essa visão teórica tem sido amplamente discutida em termos de transferência para uma nova variação da habilidade aprendida ao invés da retenção de uma tarefa motora específica. No final da década de 70, uma nova possibilidade de explanação sobre a generalização da aprendizagem de tarefas motoras se deu através do princípio da interferência contextual. Os resultados positivos encontrados sobre o papel da variação de habilidades na aprendizagem, abriram novas possibilidades explanativas acerca da influência do processamento cognitivo na retenção e transferência de habilidades motoras (SHEA; MORGAN, 1979). Em suma, os estudos sobre estrutura de prática se baseiam em diferentes questões e procedimentos metodológicos observados nas pesquisas sobre variabilidade de prática e o efeito da interferência contextual (EIC). Experimentalmente, alguns tipos de estruturas de prática são aplicadas nos delineamentos com a intenção de se testar as predições teóricas acima abordadas. Sob focos específicos de investigação, essas estruturas estão relacionadas ao número de habilidades praticadas e a ordem da apresentação quando duas ou mais habilidades são praticadas juntas.

22 6 A estrutura de prática constante requer dos sujeitos somente a execução de uma habilidade critério (SHAPIRO; SCHMIDT, 1982; SHEA; KOHL, 1990). A prática constante é aplicada como a variável independente que se relaciona às inferências sobre a especificidade de prática e sua única possibilidade de variação é na estipulação do número total de tentativas. Críticas sobre o papel da prática constante na aprendizagem se apóiam nas predições sobre sua baixa eficácia no fortalecimento dos esquemas de lembrança e reconhecimento (VAN ROSSUM, 1990). Esse tipo de inferência está baseada no senso comum, visto que essa estrutura de prática tem como característica marcante a repetição. Entretanto, um olhar mais crítico sobre a repetição observada na prática constante sugere que seja mais uma forma de instrução em relação à meta a ser executada do que realmente a repetição da produção e do controle do movimento. Como afirmou Bernstein (1967), a aquisição de habilidades trata-se de uma forma atípica de repetição sem repetição, ou seja, não é a repetição da solução do problema, mas a repetição do processo de solucionar o problema. Mesmo na estrutura de prática constante esse conceito sobre como se adquire habilidades motoras se faz presente. A prática variada se refere à aprendizagem conjunta de duas ou mais habilidades motoras. Devido a essa característica, é possível estruturá-la de inúmeras formas. Estudos sobre variabilidade de prática e interferência contextual têm utilizado basicamente, a estrutura de prática variada em blocos, aleatória e seriada (LEE; MAGILL, 1985; TURNBULL; DICKINSON, 1986; LANDIN; HEBERT; FAIRWEATHER, 1993). Segundo Magill e Hall (1990), a prática em blocos é

23 7 caracterizada pela execução repetida de uma determinada tarefa, para então, se iniciar a próxima (AAAABBBBCCCC). Por outro lado, na prática aleatória, as tarefas são executadas sem uma aparente ordem específica ou menor previsibilidade de apresentação (BCACABCBAABC). Uma terceira forma, porém menos usual de organizar a prática nos delineamentos dos experimentos, é a estrutura de prática seriada (ABCABCABCABC) que em uma análise instrucional apresenta características de ambas estruturas citadas acima, ou seja, apresenta a previsibilidade da prática em blocos e constante e a não repetição consecutiva de uma mesma habilidade observada na prática aleatória. A natureza do processamento cognitivo envolvido nas diferentes estruturas de prática variada será discutida nas hipóteses que explicam o efeito da interferência contextual (EIC) Teoria de esquema e variabilidade de prática Schmidt (1975) propõe a teoria de esquema tentando solucionar alguns problemas detectados na teoria do circuito fechado de Adams (1971). Principalmente os problemas relacionados ao armazenamento de informações na memória de longa duração e à novidade na aprendizagem e controle motor. A idéia central da teoria do esquema está na capacidade que o ser humano tem de selecionar o programa responsável por uma classe de ações, denominado programa motor generalizado (PMG) e adicionar os parâmetros específicos para a realização da ação. Apoiado nos conceitos de PMG e parâmetros, Schmidt (1975) buscou minimizar a sobrecarga de informações armazenadas na memória e criou novas

24 8 possibilidades explanativas sobre como se produz e se aprende novos movimentos. O PMG possui aspectos invariantes que refletem a estrutura de uma determinada classe de movimentos. Com isso, não mais é requerido um programa motor específico para a execução de um movimento. Três aspectos invariantes do PMG são amplamente difundidos neste conceito: o timing relativo, a força relativa e a ordem ou seqüência dos componentes da habilidade. Como exemplo, Shapiro e Schmidt (1982) citam que aumentada a velocidade de execução de uma determinada habilidade, diminuindo assim o seu tempo total, é observado na estrutura do movimento um aumento da velocidade como uma unidade, ou seja, o timing relativo ou phasing permanece constante em relação a variação do tempo total. Em outras palavras, a estrutura do movimento permanece proporcionalmente inalterada frente às mudanças na força e tempo absolutos. Em relação à seqüência ou ordem dos eventos, Schmidt e Lee (1999) citam que a ordem de contrações musculares para uma determinado evento apresenta uma seqüência fixa de ativação. Para explanação mais completa sobre como o PMG controla uma classe de ações, Schmidt utiliza do conceito de esquema em sua teoria. De acordo com Schmidt (1982), o conceito de esquema traz a idéia que as relações abstratas geradas pelas experiências passadas em situações similares capacitam os indivíduos a formarem uma regra sobre como lidar em situações similares futuras. Através desse conceito Schmidt propõe dois estados de memória, nos quais as relações para a produção do movimento são efetuadas. O

25 9 primeiro definido como esquema de lembrança, determina a resposta desejada e fornece especificações para o PMG. O segundo estado de memória é o esquema de reconhecimento, que avalia o desempenho e efetua as correções necessárias, comparando as informações do feedback sensorial atual com o padrão esperado. De acordo com Schmidt (1975), quatro tipos de informações são abstraídas e relacionadas em cada tentativa de execução de uma determinada habilidade: 1) condições iniciais analisadas antes do movimento; 2) especificação da resposta em relação à direção do movimento, grupos musculares envolvidos, força e velocidade específicas; 3) conseqüências sensoriais, ou seja, as informações sensoriais produzidas durante o movimento; 4) resultado da resposta como a informação detalhando o efeito final do movimento. A combinação das informações abstraída forma a base para o conceito de esquema. Segundo Manoel (1995), a teoria de esquema apresenta um diferencial por ser a primeira teoria motora a considerar que não são adquiridos movimentos como tais, e sim, regras para a sua produção. Um número reduzido de regras, ou seja, esquemas, podem produzir inúmeros movimentos, dos quais nunca antes executados. Entretanto, mesmo propondo algumas soluções para o controle e aprendizagem de habilidades motoras, a teoria do esquema sofreu severas críticas após alguns anos de sua publicação. As críticas se sustentaram nos conceitos de esquemas e PMG trazendo entre outros, o problema da regressão infinita já detectado na teoria do circuito fechado proposta por Adams (1971), o problema da origem do PMG, o problema do controle dos graus de liberdade e o problema de quais seriam os

26 10 limites de um dado PMG, visto que Schmidt (1975) não os especificou (GLENCROSS; WHITING; ABERNETHY, 1994; KHOL; BEN-DAVID; 1998). Apesar das críticas à teoria, um grande número de experimentos foi realizado com o propósito de testar as predições teóricas de Schmidt (1975). Principalmente no que tange a hipótese da variabilidade de prática, na qual o fortalecimento dos esquemas é obtido através da riqueza de experiências motoras (MOXLEY, 1979). Essas experiências proporcionam um maior número de relações entre as informações processadas pelos esquemas. A execução de movimentos não é vista como uma reprodução literal de experiências anteriores, e sim, como uma nova construção via uma constante elaboração de esquemas (VAN ROSSUM, 1990). Em linhas gerais, o delineamento experimental utilizado para testar a hipótese da variabilidade de prática consiste em uma fase de aquisição com dois grupos de prática: 1) constante, caracterizado pela execução de uma habilidade critério e 2) variada, caracterizada pela variação de parâmetros como tempo absoluto, força absoluta e direção de um mesmo PMG. E em um segundo momento, os dois grupos são testados em uma nova tarefa dentro da mesma classe de movimentos (SHAPIRO; SCHMIDT, 1982). Uma ampla revisão dos estudos sobre teoria do esquema e a hipótese da variabilidade de prática foi realizada por Van Rossum (1990). Dentre os dados levantados e ordenados nesse artigo, ressalta-se a análise de estudos em relação à fase de desenvolvimento motor na qual os sujeitos se encontravam. Mais precisamente, Van Rossum (1990) discutiu os resultados de estudos com crianças

27 11 e adultos, estabelecendo relações entre as características dos sujeitos e das tarefas. Alguns experimentos sobre variabilidade de prática e as relações entre variáveis discutidas por Van Rossum (1990) são apresentadas abaixo. Moxley (1979) investigou a hipótese da variabilidade de prática com 80 crianças de ambos os sexos em uma tarefa de arremesso a um alvo na posição horizontal. Os sujeitos foram distribuídos em dois grupos com baixa e alta variabilidade e praticaram 40 tentativas na fase de aquisição e 10 tentativas no teste de transferência. Nos dois grupos de diferentes variabilidade foram criados 5 subgrupos de 8 sujeitos (4 meninas e 4 meninos). Como exemplo para o grupo de alta variabilidade, foi aplicada a seguinte configuração: o subgrupo 1 praticou o arremesso das distâncias 1, 2, 3 e 4, sendo testados na posição 5. Os outros subgrupos praticaram outras 4 posições e foram testados em uma quinta posição. Para o grupo de baixa variabilidade por exemplo: o subgrupo 1 composto por 8 sujeitos foi testado na posição 1, tendo dois sujeitos (um menino e uma menina) arremessando da posição 2, dois sujeitos da posição três e assim sucessivamente. Os resultados não mostraram diferenças entre gêneros durante todas as fases do experimento. O grupo de baixa variabilidade apresentou maior desempenho comparado ao grupo de alta variabilidade na fase de aquisição, porém, no teste de transferência o resultado foi invertido tendo o grupo de alta variabilidade superado o grupo de baixa variabilidade. Em termos de consistência o grupo de alta variabilidade superou o grupo de baixa variabilidade no teste de transferência. O autor concluiu que a formação e fortalecimento de esquemas

28 12 pode ser mais claramente observado em crianças e que os resultados proveram suporte às predições teóricas de Schmidt (1975). O experimento de Wrisberg e Mead (1983) utilizou uma tarefa de timing coincidente com 60 crianças distribuídas em cinco grupos de prática: 1) grupo controle, 2) constante com baixa velocidade (4 mph), 3) constante com alta velocidade (7 mph), 4) aleatório (4, 5, 6, e 7 mph) e 5) em blocos (4,5,6,e 7 mph). Os sujeitos executaram 48 tentativas de prática na fase de aquisição, com a exceção do grupo controle que não praticou a tarefa de timing coincidente. O teste de transferência foi aplicado 24 horas após o fim da aquisição consistindo na prática de duas novas velocidades (3 e 8 mph). Os resultados do teste de transferência apontaram diferença no efeito de velocidade emergindo um maior número de erros na prática da velocidade mais baixa (3 mph). As diferenças entre os grupos experimentais foram somente encontradas para a transferência de baixa velocidade, na qual, o grupo de prática constante com alta velocidade apresentou desempenho inferior aos grupos de prática constante com baixa velocidade e em blocos. Um efeito de interação ente grupo, sexo e velocidade mostrou que os meninos que praticaram de forma constante em alta velocidade apresentaram pior desempenho na transferência de baixa velocidade comparados aos meninos dos demais grupos, assim como, comparados às meninas que praticaram sob condições de prática constante e em blocos. As meninas dos grupos de prática aleatória e controle apresentaram desempenho inferior quando comparadas às meninas do grupo em blocos. Os autores concluíram que a prática aleatória pode não ser a estrutura de prática mais adequada às crianças. De uma

29 13 forma geral, Wrisberg e Mead (1983) sugeriram que a prática variada não foi superior à prática constante e que a aplicação da prática mista pode trazer maiores benefícios à aprendizagem. Utilizando uma tarefa de arremesso, Pigott e Shapiro (1984) investigaram a variabilidade de prática com 64 crianças de ambos os sexos divididas em quatro grupos de prática: 1) prática constante, 2) prática em blocos, 3) prática aleatória e 4) prática em blocos-aleatório. Os sujeitos dos grupos de prática variada executaram arremessos com 4 diferentes pesos e os sujeitos do grupo de prática constante executaram arremessos com o menor (n=8) ou o maior peso (n=8). Todos os sujeitos praticaram 24 tentativas de arremessos na fase de aquisição e no teste de transferência os sujeitos tiveram 3 tentativas de prática constando de arremessos com peso menor ou maior àqueles praticados na aquisição. Cada sujeito dos grupos de prática variada foram designados para arremessar com um dos novos pesos e os sujeitos do grupo de prática constante foram designados para arremessos no contexto mais próximo ao da fase de aquisição. Os resultados no teste de transferência mostraram que o grupo de prática em blocos-aleatório apresentou maior desempenho comparados aos outros três grupos. Não foram encontradas diferenças entre peso do implemento ou gênero. Os autores concluíram que a variabilidade de prática foi parcialmente confirmada, já que de acordo com a teoria de esquema de Schmidt (1975), todos os grupo de prática variada deveriam apresentar desempenho superior ao grupo de prática constante. Esses resultados corroboram as recomendações de Wrisberg e Mead (1983) em relação à eficácia da prática mista na aprendizagem com crianças.

30 14 Lee, Magill e Weeks (1985) investigaram a hipótese da variabilidade com sujeitos adultos em uma tarefa de timing que consistia em produzir um movimento de apontamento com o braço direito na maior velocidade e precisão temporal possível em uma faixa temporal que abrangia velocidades entre 300 e 700 milissegundos. No primeiro experimento, trinta e seis sujeitos foram distribuídos em três grupos de prática: 1) constante, 2) em blocos e 3) aleatório. Todos os sujeitos praticaram 60 tentativas de prática na fase de aquisição. Cinco minutos após o fim da fase de aquisição foram realizados dois testes de transferência consistindo de 12 tentativas de prática em um novo tempo alvo cada. O primeiro teste de transferência exigiu a execução de um movimento em um tempo alvo dentro da faixa temporal praticada na aquisição (500 ms.) e o segundo teste exigiu a execução em um tempo alvo fora da faixa praticada (800 ms.). Não houve diferença estatística entre os grupos no teste de transferência dentro da faixa. Entretanto, os grupos de prática variada apresentaram desempenho superior ao grupo de prática constante no teste fora da faixa praticada. Esses resultados suportam parcialmente as predições da variabilidade de prática. Os autores concluíram que a ordem dos testes poderia ter influenciado nos resultados e optaram por realizar um segundo experimento com delineamento similar, porém, com metade dos sujeitos de cada grupo realizando os testes em ordens diferentes. No experimento 2, novamente não houve diferença entre os grupos no teste de transferência dentro da faixa. O grupo aleatório apresentou desempenho superior no teste fora da faixa comparado ao grupo constante. Não houve diferença entre os grupos constante e em blocos, assim como, entre os grupos de

31 15 prática variada. Os autores concluíram que os resultados são favoráveis às predições da teoria do esquema e que dentre as estruturas de prática variada, a prática aleatória representa a maneira adequada de organização da prática para a transferência da aprendizagem. Na tentativa de testar conjuntamente a hipótese da variabilidade de prática e o efeito da interferência contextual, Turnbull e Dickinson (1986) criaram um complexo delineamento experimental utilizando uma tarefa de posicionamento manual sem informação visual. O experimento foi dividido em pré-teste, fase de aquisição e pós-teste. Sessenta sujeitos universitários foram divididos em 7 grupos. Os grupos consistiram em: 1) controle, 2) aleatório (1 tentativa de 15 distâncias), 3) seriado (5 tentativas de 3 distâncias), 4) em blocos (5 tentativas de 3 distâncias), 5) variada com menor quantidade de prática (1 tentativa de 3 distâncias), 6) constante menor quantidade de prática (5 tentativas de uma distância) e 7) constante maior quantidade de prática (15 tentativas de uma distância). Vale ressaltar que os grupos seriado, em blocos e variado menor quantidade de prática, foram subdivididos para praticarem em diferentes ordens de apresentação. Os grupos de prática constante foram subdivididos de forma que as três distâncias fossem praticadas por subgrupos de sujeitos. Esse delineamento criou a possibilidade de testar a relação tentativas versus tarefas surgindo os grupos: (5 X 1), (1 X15), (15 X 1), (5 X 3) e (3 x 3). Os resultados no pós-teste não mostraram diferenças entre os grupos em termos de consistência. O grupo de variabilidade máxima apresentou desempenho superior aos demais grupos. Na análise dos grupos de média variabilidade (3 tentativas de 3

32 16 distâncias), o grupo em blocos apresentou desempenho superior ao grupo seriado. Diferente do esperado pelos autores, o grupo constante (5 X 1) apresentou desempenho superior aos grupos constante (15 X 1) e variado menor quantidade de prática (3 X 3). Os autores concluíram de forma geral, que a variabilidade de prática foi confirmada e que a relação variabilidade e quantidade de prática necessita ser mais investigada. Doody e Zelaznik (1988) utilizaram uma tarefa de timing e posicionamento para testar a hipótese de variabilidade da prática com 96 sujeitos de ambos os sexos. O experimento foi dividido em fase de aquisição consistindo em 60 tentativas de prática e teste de transferência apresentando 21 tentativas de prática para cada sujeito. As variáveis independentes manipuladas no experimento foram o tipo de prática (constante ou em blocos), distância de movimento e força aplicada. Essa combinação gerou oito diferentes grupos de prática designados por prática - distância do alvo - força aplicada. Os resultados da fase de aquisição mostraram que os sujeitos dos grupos de prática constante apresentaram melhor desempenho em relação aos sujeitos dos grupos variados e que não houve diferenças em relação à consistência dos grupos. No teste de transferência, os resultados não mostraram diferença entre os grupos, tanto no desempenho, quanto na consistência. Assim, os resultados desse estudo não deram suporte à variabilidade de prática. O objetivo do experimento conduzido por Shea e Kohl (1990) foi investigar os efeitos da variabilidade de prática na retenção de habilidades motoras de controle

33 17 de força. No primeiro experimento, vinte e quatro sujeitos universitários foram distribuídos em dois grupos de prática: 1) constante e 2) seriada. Na fase de aquisição, o grupo de prática constante praticou 89 tentativas, enquanto o grupo seriado praticou um total de 289 tentativas, sendo 89 tentativas da tarefa critério. No teste de retenção os sujeitos executaram dois blocos de 17 tentativas da tarefa critério praticada na aquisição. O grupo seriado apresentou desempenho significativamente melhor que o grupo constante no teste de retenção. Entretanto, os autores justificaram que a quantidade total de prática poderia ter influência nos resultados encontrados. Assim, um segundo experimento foi realizado com delineamento similar ao experimento 1, porém com três grupos de prática: 1) constante com 89 tentativas de prática, 2) seriada com 289 tentativas de prática e 3) constante com 289 tentativas de prática. Novamente os resultados apontaram o grupo de prática variada como o grupo de melhor desempenho no teste de retenção. Os autores concluíram que a prática variada interpolada entre as tentativas da tarefa critério aumentou a representação dessa habilidade na memória de forma mais eficiente que as tentativas somente com a tarefa critério. Utilizando o chute como uma tarefa de precisão, Silva (1992) investigou a hipótese da variabilidade de prática com crianças. O delineamento foi composto por quatro grupos de prática: 1) controle, 2) constante, 3) em blocos e 4) aleatório. Variações do peso da bola, distância do alvo e ângulo para o chute foram manipuladas para os grupos de prática em bloco e aleatória. Na análise dos resultados do pós-teste A, verificou-se que os grupos de prática constante, em blocos e aleatório apresentaram desempenho superior ao grupo controle. Não foram encontradas

34 18 diferenças entre os grupos de prática variada e constante. No pós-teste B, aplicado um minuto após o fim do pós-teste A, somente o grupo de prática aleatória apresentou desempenho superior comparado ao grupo controle. Ainda, o grupo de prática aleatória foi superior aos grupos de prática constante e em blocos. Os resultados desse estudo apresentaram suporte parcial à hipótese da variabilidade de prática, e o autor sugere que a prática aleatória deva ser aplicada na aprendizagem de habilidades motoras fechadas. Freudenheim e Tani (1993) investigaram a formação de esquema motor em 60 crianças entre 8 e 9 anos distribuídas em dois grupos de prática: 1) constante, 2) aleatória e 3) grupo controle. A tarefa utilizada foi a de timing coincidente, na qual os participantes do grupo constante praticaram 80 tentativas na velocidade de 2,7 m/s na fase de aquisição, enquanto os sujeitos do grupo de prática aleatória praticaram 20 tentativas de cada uma das seguintes velocidades: 2,2 m/s, 2,7 m/s, 3,1 m/s e 3,5 m/s. O delineamento constituiu de três fases: aquisição, teste de transferência com duas novas tarefas e teste de retenção, envolvendo a retestagem das duas tarefas da transferência após uma semana. Não foram encontradas diferenças entre o desempenho dos grupos na fase de aquisição. Entretanto, o grupo constante apresentou menor variabilidade comparado ao grupo aleatório. Nos testes de transferência e retenção os grupos de prática constante e aleatório apresentaram desempenho superior ao grupo controle. O efeito da variabilidade de prática não foi confirmado nesse experimento, e os autores concluíram que possíveis explicações para esse resultado podem estar relacionados à baixa complexidade das respostas motoras e à proximidade das

35 19 velocidades na fase de aquisição e testes o que dificultou a percepção das variações durante o experimento. Barreiros (1994) investigou os efeitos da variabilidade de prática em crianças e adultos. A tarefa adotada consistiu do lançamento de um pequeno projétil ao longo de um perfil de alumínio a diferentes alvos dispostos nas distâncias de 100, 120, 140, 180 e 200 cm. Quatro grupos experimentais foram designados para cada faixa etária: 1) controle, 2) constante, 3 ) seriado e 4) aleatório. O delineamento experimental constou de 4 fases: 1) determinação do nível inicial, 2) aquisição, 3) transferência e 4) retenção. Todos os sujeitos praticaram 35 tentativas durante a fase de aquisição e 5 tentativas durante os testes. O teste de transferência constou de duas novas distâncias (160 e 220 cm). O teste de retenção foi aplicado 10 minutos e 24 horas ao fim da aquisição, respectivamente. Não foram encontradas diferenças entre os grupos de prática constante, seriado e aleatório para nenhum dos níveis de desenvolvimento na aquisição, assim como nos testes de retenção. O grupo controle apresentou pior desempenho comparado aos demais grupos de prática nos testes de retenção e transferência, tanto com crianças quanto com adultos. No teste de transferência, as crianças dos grupos de prática variada apresentaram desempenho e consistência superiores às do grupo constante. Esses resultados não foram encontrados com os adultos, tendo o três grupos apresentado mesmo nível de precisão e variabilidade. O autor discute os resultados em termos de processos diferenciados de aprendizagem entre diferentes níveis de desenvolvimento. Os efeitos da variabilidade de prática em

36 20 crianças está relacionado à construção de esquemas, enquanto em adultos, à reorganização de regras pré-existentes. Green, Sugden e Whitehead (1995) utilizaram uma tarefa de rebatida com crianças para investigar os efeitos da variabilidade de prática em situação próxima a de ensino-aprendizagem. Quarenta e oito sujeitos sem experiência na tarefa foram distribuídos em 4 grupos de prática: 1) controle, 2) constante, 3) em blocos e 4) aleatório. Os grupos de prática variada praticaram com quatro raquetes de diferentes modalidades esportivas, enquanto o grupo constante praticou somente com raquete de tênis. Na fase de aquisição o alvo estava disposto horizontalmente a 8 metros do local no qual se encontravam os voluntários. Todos os sujeitos praticaram quatro sessões diárias com trinta e duas tentativas de rebatidas. Um minuto após o fim da última sessão de prática, foi realizado o pós-teste que requeria as seguintes configurações: rebatidas com uma nova raquete e raquete de tênis em alvos verticais e horizontais. Outros três pós-testes foram realizados após um, quatro e oito dias da última sessão de prática. A análise dos resultados apontaram a superioridade dos grupos de prática em relação ao grupo controle, assim como, a superioridade da prática variada sobre a prática constante. O grupo de prática aleatória apresentou melhor desempenho comparado ao grupo em blocos somente na transferência de aprendizagem para a dimensão fora da praticada, ou seja, na transferência que exigiu nova raquete e alvo vertical. Os autores concluíram que os resultados foram consistentes com a teoria do esquema e que a variabilidade de prática deveria ser focada pelo professores de educação física em novas dimensões das tarefas praticadas pelos seus alunos.

37 21 Shoenfelt, Snyder, Maué, McDowell e Woolard (2002) compararam os efeitos de estruturas de prática constante e variada na aprendizagem do arremesso livre no basquete, testando as predições de Shea e Khol (1990) que o efeito positivo da variabilidade de prática é também encontrada na retenção de habilidades motoras. Noventa e quatro sujeitos de ambos os sexos foram divididos em quatro grupos de prática: 1) constante com arremessos na linha de lance livre, 2) variada frente e atrás da linha de lance livre, 3) variada combinada constando de arremessos de frente, atrás e na linha de lance livre e 4) variada na laterais da linha de lance livre e última linha do garrafão. Os sujeitos praticaram 4 sessões por semana durante 3 semanas. Cada sessão de prática constou de 40 tentativas de arremesso. Todos os sujeitos realizaram um pré-teste com 2 blocos de 20 tentativas de arremessos na linha de lance livre. Após cada semana de prática os sujeitos foram novamente testados nas mesmas condições do pré-teste. Os resultados não deram suporte à primeira hipótese do estudo, na qual o grupo de prática constante apresentaria desempenho superior aos grupos de prática variada durante o período de prática. Somente o grupo de prática variada na laterais da linha de lance livre e última linha do garrafão apresentou desempenho inferior ao grupo constante. Em relação aos resultados dos testes de retenção, a segunda hipótese do experimento também não foi confirmada. Os grupos de prática variada não apresentaram desempenho superior ao grupo de prática constante. Somente foi observado uma diferença entre gêneros, na qual, os homens apresentaram desempenho superior ao das mulheres nos testes. Os autores concluíram que os resultados não deram suporte às predições de Shea e Khol (1990) em relação à

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