O ADMINISTRADOR ESCOLAR ENTRE O MITO DA AVALIAÇÃO E OS DESAFIOS DE SUA PRÁTICA*

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1 O ADMNSTRADOR ESCOLAR ENTRE O MTO DA AVALAÇÃO E OS DESAFOS DE SUA PRÁTCA* A avalação, apesar de ser parte ntegrante e natural das atvdades humanas (lembre-se da afrmação de Netzche: "O homem é o anmal que se avala"), está longe de corresponder a uma noção de sgnfcado unívoco. Em sua aplcação no campo da educação, focalzado neste trabalho, além de uma varedade de sentdos e funções, ela vem acompanhada de uma aura de caráter ameaçador, por conta das conseqüêncas que em geral acarreta na vda dos alunos. Em nglês o termo "evaluaton" ncorpora pelo menos duas acepções, ou dos componentes, usados por vezes como snônmos, mas que guardam entre s dferenças: trata-se dos termos "examnatons" e "assessmenf', cuja tradução mas ou menos aproxmada podera ser "exumes"ou "provas", para o prmero "exarnnntons"a1go mas parecdo com o que chamamos de avalação em português, para o segundo ("assessmeat"). Assm, enquanto se processam exames, provas e testes, dentro do âmbto de uma das suas acepções, o própro conceto de avalação contnua resguardado num nível mas amplo e menos vulnerável. Entre n6s, o que se vê ocorrer com nuta freqüênca, nfelzmente, é uma dentfcação redutora do termo "avalação" ao conceto de "ppp.ova". Ouve-se, constantemente, alunos de 1" e do 2" graus dzerem, por exemplo, " amanhã é da de avalação na * Professora da Pontíca Unversdade Católca do Ro de Janero - PUC - Ro Trabalho apresentado no V Smpóso Catnrnense de Admnstrnçáo da Educnçb. Jonvlle, set

2 mnha turma, quando, na verdade, os alunos serão submetdos a uma prova. A falta de varedade de termos que correspondam aos seus város aspectos, entre nós, ou as nuances permtdas pela rqueza da língua nglesa, não dão conta, entretanto, de explcar a persstênca da avalação quase como um mto. Dentre as váras especaldades de estudo que compõem o campo da educação, ela representa, por certo, uma das mas desenvolvdas, tendo sdo objeto da dedcação devotada de um elte de pesqusadores, por exemplo, nos Estados Undos, país que se destaca pelo desenvolvmento da pesqusa educaconal. Nem por sso se pode contar hoje com uma produção acumulada nessa área, dsponível e acessível para uso de professores e alunos ao enfrentarem os problemas de ensno/aprendzagem no da a da de nossas escolas. Ao contráro, há uma necessdade urgente de produção de recursos nesse domíno, como fca claro na palavra de J. Nsbet, um veterano estudoso de avalação, encarregado de coordenar um recente balanço dos progressos nessa área para a O.C.D.E.. Ao se referr &produção do poderoso Servço de Testes Educaconas Amercano, o E.T.S., Nsbet transcreve uma prevsão ao mesmo tempo crítca e realsta do própro E.T.S., feta em 1990: os testes educaconas zudaráo nas nos próxmos O anos, do que o fzeram nos pussmos 50 anos (Nsbet,. 1993, p.145). Voltando-se para modelos expermentas, na ânsa de se aproxmar do sucesso e do prestígo obtdos pelas cêncas exatas, a avalação andou por muto tempo comprometda com a busca de nstrumentos que medssem de manera válda e fdedgna a aprendzagem dos alunos. Esqueceu-se, porém, mutas vezes, de que os resultados numércos obtdos com esses nstrumentos apenas representam ndícos valosos para o reconhecmento de qualdades e competênca, ras náo se dentfcam com os mesmos, como bem esclarece N. Machado (1993, p. 18). Embora esta assocação entre medda e avalação já pareça bastante atenuada entre nós, especalmente a partr das domnantes ntenções coastrutvstas de todos os nzatzes, anda se encontra vgorando na prátca uma concepção de avalação que aproxma muto os resultados de provas e testes com o suposto conhecmento que o aluno deve posur. sto torna dfícl a proposção e mesmo o dálogo sobre novas soluções para o trabalho escolar. Como dz anda Machado, uma ussocagão mutoforte entre aprovaçáo automátca e falta de seredade parece amplamente hegenzônca, enevoando qualquer dscussão que se estabeleça sobre o tem (p. 15). Uma concepção de avalação fortemente ntegrada ao própro processo de ensno/aprendzagem é ponto básco para permtr o desenvolvmento de propostas que venham ao encontro das necessdades de nossos alunos e professores, especalmente ao se consderar as altas taxas de reprovação que contnuam presentes em nossas estatístcas escolares. Não é precso nsstr sobre este ponto dolorosamente persstente. O que é precso trazer para a dscussão e para prátca são as tentatvas lgadas a novos tpos de avalação, ou de avalação alternatva, que respondam de manera mas adequada concepção ntegrada entre ensno e avalação. Entre essas tentatvas, algumas não propr- 52

3 amente novas e já bastante utlzadas em outros países e mesmo entre nós, estão a avalação contnuada, um uso maor de trabalho de casa, trabalhos escrtos mas extensos e projetos substancas, portfólos ou fchas de regstro de resultados obtdos pelos alunos, testes relatvos a crtéros (e não a normas), testes autêntcos usando materas ou contextos smlares àqueles nos quas o conhecmento e as habldades serão aplcados, em lugar dos testes artfcas.de láps e papel, ênfase nas questões de resolução de problemas e aplcação de conhecmento, mas do que em smples reconhecmento e repetção e maor confança nas avalações fetas pelos professores e pelos própros alunos. (Nsbet, 1993, p.142) Claro que estes e outros tpos alternatvos de avalação, alguns já bastante conhecdos de nossos professores, mplcam, necessaramente, uma carga maor de trabalho, para os própros professores, mas rão, por certo, se consttur em fatores de crescmento, ou de restabelecmento do poder que hes é devdo. Também é. claro que eles não substturão a função desempenhada pelo outro tpo de avalação, baseada em testagens que estabelecem comparação entre alunos e entre nsttuções escolares. Estas contnuarão a ser necessáras, para fornecer nformações sobre os níves atngdos pelos alunos e pelas escolas, permtndo a vsualzação de problemas que dfcultam a elevação desses níves. Para tanto é ndspensável que tal tpo de avalação não atue como estmatzadora de alunos e de escolas, mas, ao contráro, ajude na detectação daqueles problemas e de suas possíves soluções. A esta altura desponta um aspecto cuja dscussão pelos admnstradores escolares me parece de partcular relevânca já que eles tem um papel fundamental dentro dele. Trata-se da crescente mportânca que vem sendo atrbuída aos estabelecmentos escolares, como foco de estudos socológcos. De manera especal na França, mas também em outros países, onde o sstema de educação básca vem sofrendo uma tendênca para a descentralzação, um número crescente de socólogos vem percebendo a mortânca de se consderar a escola, concretamente, como ponto de cruzamento de númeras varáves, que têm sdo analsadas tradconalmente em um nível macro-socológco, ou, em época mas recente, num nível mcro-socológco, dentro da sala de au1a.a. Nóvoa, pesqusador português, propõe a complementação desses dos níves de análse através de um tercero nível, o meso, representado justamente pelo do estabelecmento escolar. (Nóvoa, 1992). Entre os socólogos franceses tratando do assunto destaca-se a contrbução de J.L.Derouet, com város trabalhos dscutndo a própra consttução do estabelecmento escolar como objeto de estudo centífco (especalmente 1987) e apresentando nterressantes pesqusas focalzando a vda de estabelecmentos escolares em seu país (1992). Também da França vem um trabalho de grande repercussão, elaborado por J.P.Brand e J.M.Chapoule (1993), que constro uma vsão de conjunto sobre a nsttução escolar e a escolarzação na França. nos Últmos cem anos. Nesses e em outros trabalhos, fca bem clara a percepção do estabelecmento escolar como nstlnca efetva de realzação 53

4 das múltplas nterações que envolvem os város atores lgados aos processos educatvos, stuada em um nível bem próxmo da realdade concreta, ou me- hor, das realdades concretas, com seus dferentes matrzes socas, hstórcos e culturas. Gostara de trazer para a consderação dos admnstradores escolares algumas reflexões apresentadas por esses autores e também por alguns outros, cujos trabalhos estão reundos em uma coletânea feta por A. Nóvoa (1 992). Vou extrar apenas aquelas déas que consdero mas sugestvas para esta reflexão sobre avalação, proposta aos dretores de escola, sendo que as obras menconadas contêm mutos outros pontos nteressantes para um aprofundamento do assunto. Todos os autores examnados reconhecem explctamente a dfculdade de aplcar ao estudo dos estabelecmentos escolares os prncípos já consoldados em estudos da área de admnstração e gerênca de empresas. Eles respetam a resstênca dos educadores h extensão dreta desses prncípos ao seu campo, afrmam, enfatcamente alguns, que também não se dentfcam com os chamados estudos nstuconas (Brand e Chapoule, p.8) e revndcam um tratamento específco de análse socológca, que anda não fo dedcado a essa realdade ntermedára, representada pelos estabelecmentos escolares. O que emana dos órgãos emssores centras, em temos de polítca educaconal, não chega 2 realdade dos alunos, os sujetos vsados por essas polítcas, a não ser através da vda dos estabelecmentos. É através dela que dretores, professores, alunos, funconáros, pas têm (ou não têm) condções de realzar (ou não realzar) o que aqueles poderes centras esperam com suas les, nomas e regulamentações.alá, essas todas passam pelo crvo dos agentes que ntegram dentro dos estabelecmentos, amplando ou reduzndo o alcance daquelas expectatvas do âmbto central, ou mesmo ntroduzndo alterações. As novações educaconas não se fazem por decreto, dzem em coro nossos autores. Elas passam, necessaramente, através das váras nstancas, nas quas va sendo mpresso o toque de cada grupo de agentes, até chegar, por vezes, a uma verdadera carcatura do que fo proposto ncalmente. Estou no momento me lembrando de um exemplo desse tpo de transformação, estudado por uma orentanda mnha em sua dssertação de Mestrado, sobre a trajetóra de uma proposta de trabalho construtvsta, desde sua partda de Secretara de Educação até sua chegada & escola estudada. (L.Albrelt, 1993). Mas mportante que uma possível ação desvadora, é a consderação da autonoma do estabelecmento, andaque relatva. É nesse nível que se podem garantr as condções organzaconas para que a novação aconteça e as experêncas pedagógcas no sejam sstematcamente destruídas com argumentos burocrátcos, ou os atores moblzem crtcamente suas energas, refugando-se em teoras defensvas e de just$cação, como observa Nóvoa (1992, pg. 24 e 41). Cruzam-se, assm, de manera fértl, os camnhos da teora e da novação. Mas é precso também ter-se conscênca dos lmtes desta proposta, que deve, não obstante, numa perspectva estratégca, ser agarrada 54

5 te 1 l com utopa e realsmo. Éprecso olharpara a escola como ma topa, sto é, como um tempo e um espaço onde podemos exprmr a nossa natureza pessoa1 e socal, conclu Nóvoa (p.42). É dentro de um estabelecmento com sua dentdade própra, e não da Escola em geral, que professores e alunos, em sua subjetvdade, descobrem o lugar concreto de trabalho e de nvestmento. Neste sentdo mporta muto o clma socal desse estabelecmento, como fator de efcênca pedagógca, como assnala W. Hutmacher (1993). De partculares mportânca para o ponto de vsta admnstratvo é a observação deste autor sobre o que chama de gestão pela exceção, ao nível dos estabelecmentos. E o que caracterza a attude sempre negatva, sempre corretora, sempre admoestadora dos dretores, frente ao trabalho dos professores. Tal como a excelênca escolar dos alunos, também a excelênca pedagógca dos professores não é frequentemensalentada (p.65). Lembro-me agora da afrmação de uma dretora de escola de 1 grau, entrevstada em uma pesqusa sobre avalação, realzada na PUURo. Ao comentar conosco algumas novações que estmulava em seu estabelecmento, perguntamos se ela tnha obtdo autorzação junto aos órgãos de admnstração superor para fazê-las. Sua resposta fo extremamente elucdadon: Nem ped: enquanto a escola apresentar os altos índces de aprovação que mantém há anos, nnguém de lá vem mpedr algm ncatva nossa. Também nnguém vem procurar saber como obtemos, anos após anos, bons -esultados quanto 2 aprovação dos alunos. E rematou: há pouco espaço para o pedagógco nas relações entre as escolas e a admnstração central Esta e outras revelações, sobre a escola estudada por nós, representam ndícos da relatva autonoma e da ncontestável qualdade dos trabalhos daquelaescola. Chegue a estabelecer um paralelo entre suas característcas e uma lsta de 10 ndcadores de boas escolas, elaborada pela O.C.D.E. Paramnha surpresa (muto agradável), das 10 característcas, nossa escola apresentava pelo menos 7, sem nenhum favor. E se trata de uma escola bastante comum, da rede públca de grau, da cdade do Ro de Janero. Esse estudo fo publcado em 1990, bem antes de que entrar em contato com a lteratura aqu analsada, sobre estabelecmentos escolares (Lüdke, 1990). Mas não tenho dúvdas em alnhar mnhas reflexões às dos socólogos aqu ctados, reafrmando, com nosso exemplo de pesqusa, a mportânca de se focalzar o estabelecmento escolar, com seus componentes e suas nterações, com seus problemas e seus recursos, com sua dentdade e seu clma nsttuconal, como objeto de estudo. Um dos pontos sensíves e de profunda nfluênca sobre o clma de trabalho dentro do estabelecmento decorre da questão básca proposta por Hutmacher (1992) através da pergunta: quem trabalha sobre o trabalho? A separação entre alguns que pensam sobre o trabalho que outros devem executaj nos estabelecmentos escolares tem sdo fonte de mutas dscussões, especalmente dentro de um quadro de análse neo-marxsta, tendo como base o conceto de proletarzação e sua possível aplcação ao trabalho docente. 55

6 (Ver, entre outros, os trabalhos de Cabrera e Jaén 1991 e Enguta 1991). Perrenoud propõe roncamente o termo noosfera para ndcar essa nova esera em que se pensa o trabalho do professor e do aluno (apud Novoa, 1992). Ela estara stuada no centro do sstema e respondera a prncípos de economa de escala e de estandartzação. Buscando neutralzar a ação nefasta dessa noosfera, Hutmacher prop descentralzar uma parte do trabalho sobre o trabalho, vendo o estabelecmento com um nível ntermedáro aproprado, mesmo que seja precso manter no sstema lugares de coordenação e de totalzaço, de acmulaçcío crtca e de anmaçcío geral. (Hutmacher, 1992, p/.74). Anda que os estabelecmentos não reúnam de níco as melhores condções para a cratvdade coletva, os dretores podem ter um papel determnante, garantndo ocasões e lugares propícos para que uma cultura de concertação se desenvolva e se enraíze (p. 74). Uma das tôncas entre os autores aqu analsados é reprentada pela mportânca por todos reconhecda do caráter coletvo da ação dos dferentes atores ntegrantes de um estabelecmento escolar. O tema é relatvamente novo, os necessáros estudos socológcos estão apenas se ncando, mas já há claro consenso sobre a mprescndível relevânca dos nteresses coletvos, do estabelecmento escolar, sobre os específcos ndvduas, se o que se vsa é o desenvolvmento da nsttução. Vale a pena consultar a propósto o pensamento de um mestre da socologa e da antropologa anda bastante atuante, H.Becker. Em estudo hoje clássco, sobre como os estudantes de uma unversdade amercana orentam suas atvdades em função de trar nota, ele faz o segunte comentáro: Se gnorarmos o caráter coletvo das ações cujo controle é de nossa responsábldade, podemos gualmente gnorar nossa própra cumplcdade ao produzr tas ações. Se colocamos a responsabldade por tudo o que acontece nos outros ndvíduos com quem trabalhamos, fazendo de tudo o que acontece uma funçc7o dos atrbutos deles, das habldades, dos nteresses ou dos motvos deles, nós escondemos nossa própra contrbução d consttução do que eles fazem(..)a mudança édolorosa. Podemos mas confortavelmente gnora o que fazemos, encará-lo como algo dado ou estabelecdo e buscar as fontes de problemas e potencal para mudança nos demas pam cpantes das nossas nsttuções. (H.Becker e outros, 1968, p. 130). Creo que a responsablzação coletva pelo que ocorre no estabelecmento escolar fca bem estmulada pelas palavras de Becker. Falta ressaltar, a meu ver, o papel fundamental, de orquestrador de toda a cena, desempenhado pelo dretor. Quanto? avalação, gostara de termnar este texto com a reflexão crítca, mas também estmulante, de outro mestre, A. Prost: A prmera caracteílstca chocante noconamento atual das escolas é o seu caráter cego. As outras nsttuções nterrogam-se perodcamente sobre elas própras, refletndo coletvamente em nstdncas quuljlcadas sobre o seu fmc- 56

7 onamento. Essa prdtca é desconhecda nos estabelecmentos de ensno. E estamos de tal modo habtuados a este fuaconamento às cegas, que já nem sequer damos por ele (A. Prost, apud Nóvoa, p.36). REFERÊNCAS BBLOGRkFCAS ALBRECHT, L. G. Uma escola em busca de sua transformação pedagógca. Dssertação de Mestrado, UFF, BECKER, H.S. e outros. Makng the grade, John Wley, N. York, BRAND, J.P e CHAPOULE, J.M. L nsttuton scolare et sa scolarsaton: une perspctve d ensemble. Reme Franç. Socol. XXXN, CABRERA, B. e JAÉN, M.J. Quem são e o que fazem os docentes? Sobre o conhecmento socológco do professorado. Teora & Educação, W 04, DEROUET, J.L. Une socologe des établssements scolares: les dfcultés de constructon d un nouvel objet scentfque. Reme Franç. de Pedagoge, No 78, Pars, Ecole et Justce, Ed. Metalé, Pars, ENGUTA, M.F. A ambgüdade da docênca: entre o profssonasmo e a proletarzação. Teora & Educação, No 04,1991. HUTMACHER, W. A escola em todos os seus estados. 1n:Nóvoa (coord.) As organzações escolares em análse, Dom Quxote, Lsboa, LÜDKE, M. Avalando uma escola de 1 grau, Sére déas, No 08, F.D.E, São Paulo, MACHADO, N.J. Educação: crse, avaagão, valores. Sére Educação para a cdadana, nsttuto de Estudos Avançados, USP, NSBET, J. La Réforme des Programmes Scolares: L Evaluaton en Queston - ntroducton e Cap. 9 - Questons, OCDE Documents, Pars, 1993.

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