DEFICIÊNCIA MENTAL: O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS MATEMÁTICOS

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1 1 DEFICIÊNCIA MENTAL: O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS MATEMÁTICOS BONDEZAN, Andreia Nakamura GOULART Áurea Maria Paes Leme A matemática tem sido considerada uma disciplina de difícil compreensão para grande parte dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta constatação é obtida no cotidiano das escolas, por um lado, pela reclamação de professores, frente às dificuldades enfrentadas e, por outro, a queixa de uma grande parcela dos estudantes para os quais a matemática é muito complicada, complexa. Para alunos com deficiência mental esta realidade se intensifica, na medida em que possuem dificuldades para apropriar-se de elementos fundamentais para a apreensão de conceitos matemáticos como, por exemplo, a abstração e a generalização. Assim, o presente estudo, de caráter bibliográfico, tem como objeto o processo de ensino da matemática a alunos com déficit intelectual, mais especificamente a resolução de problemas e os percursos a serem tomados pelo professor para envolver e promover essa aprendizagem desses alunos. O intento é compreender como ocorre esse processo, os fatores e as relações nele implicados, buscando responder a seguinte indagação: Que espécie de mediação é necessária para que estes conteúdos sejam apreendidos por crianças com deficiência mental? Os problemas matemáticos envolvem diferentes aprendizagens. O aluno precisa compreender o enunciado separando as idéias essenciais, das secundárias estabelecer relações entre informações apresentadas, realizar uma ou mais operações, para depois, emitir a resposta. Para os alunos, em geral e, também para o aluno com deficiência mental, este trabalho é complexo e envolve conhecimentos concretos, conhecimentos abstratos, análise, e síntese. Por vezes, para alcançar esta aprendizagem, essa clientela carece de um ambiente organizado no qual o professor possa realizar um trabalho mais individualizado.

2 2 O Poder Público tem propiciado espaços, inseridos nas escolas municipais e estaduais, para o atendimento das crianças com necessidades educacionais especiais, dentre os quais se destacam as salas de recursos. Estes locais são destinados às crianças com deficiência mental e distúrbios de aprendizagem. Os professores responsáveis por essas salas precisam ter formação específica em Educação Especial e trabalhar em parceria com os professores das salas regulares, com o intuito de minimizar as dificuldades dos escolares, além complementar os estudos efetuados na sala de aula. É na sala de recurso que o professor poderá, de forma mais sistemática e individualizada, com o atendimento de no máximo 12 alunos por turma, mediar os conteúdos que os alunos com alguma deficiência não conseguiram se apropriar nas aulas regulares. Assim, este estudo tem como finalidade trazer alguns elementos que contribuam para que professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da sala de recursos compreendam o processo ensino-aprendizagem da matemática. Esta investigação tem como norte metodológico a Teoria Histórico-Cultural. É com base nos escritos de autores clássicos desse referencial teórico, dentre eles, Lev S. Vygotsky, Alexander R. Luria, Alexis N. Leontiev e S. L. Rubinstein, que se pretende discutir como ocorre a aprendizagem da matemática pelos deficientes mentais, as dificuldades e as possibilidades de sucesso por meio do ensino mediado pelo professor. Primeiramente o texto apresenta uma breve síntese do conceito de deficiência mental e escolarização; em seguida, faz uma abordagem acerca do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos matemáticos, especialmente da resolução de problemas, apontando algumas sugestões para o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da sala de recursos. DEFICIENTE MENTAL E ESCOLARIZAÇÃO O deficiente mental possui um histórico de omissão e de exclusão em diferentes formas de organização social. Esta realidade não se difere na em nossa sociedade, capitalista, na qual a educação do deficiente mental ainda está atrelada ao descaso, ao assistencialismo, à dificuldade em aceitar as diferenças.

3 3 Omote (2004) pontua que desde a Declaração de Salamanca[1] 1 em 1994, muitas são as discussões realizadas sobre a educação das pessoas com deficiências. No Brasil, um grande número de pais procurou o direito de seus filhos e os matricularam nas escolas regulares e muitos professores encaminharam-se ao aperfeiçoamento para este atendimento. Mesmo com a busca de conhecimento acerca da pessoa com deficiência, ainda, grande parte da população envolvida com essa questão, não valoriza o contexto sócio-cultural do indivíduo e acredita que são os fatores biológicos que determinam a constituição e a singularidade humana. Diante desta crença, a criança que apresenta deficiência mental é compreendida como incapaz de aprender e, por isso, já fadada ao analfabetismo e à não participação na sociedade. O ensino organizado para o atendimento de alunos com deficiência mental, precisa romper com preconceitos e juízos prévios frente a esses sujeitos. Como esclarece Vygotsky (1989), o desenvolvimento do deficiente mental não difere do desenvolvimento das demais crianças. Apesar de o fator biológico não ser descartado, por possuir relevância para o desenvolvimento físico e cognitivo do sujeito, para esse autor, o biológico constitui a base inicial do desenvolvimento das capacidades psíquicas, tais com a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio. E este desenvolvimento só é efetivado por meio da interação com o meio social, com outro ser humano. Góes (2002, p. 99) também contribui para essa discussão ao destacar o trabalho de Vygotsky na área da defectologia. Embora a autora defenda, apoiada em Vygotsky, que as leis gerais do desenvolvimento sejam iguais para todas as crianças, ressalta, entretanto, [...] que há peculiaridades na organização sociopsicológica da criança com deficiência e que seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais. Essa autora analisa a idéia de compensação de Vygotsky, fundamental para o desenvolvimento de pessoas com deficiência, evidenciando que as compensações 1 Um dos principais documentos mundiais acerca da inclusão social, trata dos Princípios, Política e Prática em Educação Especial, acordado na Espanha, em 1994.

4 4 sociopsicológicas são distintas das orgânicas e que elas somente se concretizam nas relações estabelecidas com os demais e por meio da apropriação de experiências em diferentes espaços culturais: [...] O desenvolvimento constitui-se então, com base na qualidade dessas vivências. A questão compensatória, assim concebida, não é uma instância complementar na formação da criança com deficiência: ao contrário, deve ser assumida como central. As experiências do ensino inclusivo têm mostrado projetos promissores, com envolvimento da sociedade e avanços na educação dos alunos em classes heterogêneas; e também equívocos, como se inclusão fosse sinônimo de aluno deficiente em sala regular realizando atividades diferenciadas (OMOTE, 2004). Muito ainda precisa ser realizado para que as crianças com alguma deficiência participem realmente do processo de inclusão, que se distanciem do atendimento que estabelece limites para o seu desenvolvimento ou da idéia de que devido ao seu déficit é preciso somente um ensino mais lento e reduzido. Os objetivos e metas para o ensino da criança com deficiência devem ser os mesmos das demais crianças, porém, com procedimentos diferenciados, No caso da educação do deficiente mental, o educador, [...] precisa privilegiar suas potencialidades e talentos, recusando a suposição de seus limites para o que pode ser alcançado (GÓES, 2002, p. 103). E no ensino da matemática como esta realidade se aplica? Os objetivos devem ser os mesmos? Como trabalhar com a resolução de problemas? MATEMÁTICA: LINGUAGEM, INSTRUMENTOS E IMAGENS Para que a criança possa apreender conceitos, noções é preciso desenvolver os processos cognitivos, intelectuais. Este desenvolvimento não se dá de forma espontânea, na medida em que, as funções e operações cognoscitivas não estão dadas no indivíduo desde o seu nascimento, como se fosse necessário somente ativá-las. Pelo contrário, tais capacidades não são inatas, é na relação entre seus pares, com a internalização da

5 5 linguagem e uso dos objetos que cada sujeito se apropria dos conhecimentos acumulados e se torna humano. A linguagem é responsável pela formação dos processos mentais da criança, pois ela encerra em si todos os valores, o saber, as capacidades, as experiências desenvolvidas pelos antepassados. A interação social, as relações entre pessoas e entre essas e a criança são decisivas para a internalização do conteúdo e das formas de pensamento implícitos nas linguagens e, portanto, para o desenvolvimento das capacidades psíquicas. A criança, sob a mediação do adulto ou de crianças mais velhas, se apropria da linguagem veiculada no meio interpessoal. O que era externo, social, passa a ser interno, individual. A intercomunicação com os adultos tem esse significado decisivo, porque a aquisição de um sistema lingüístico supõe a reorganização de todos os processos mentais da criança. A palavra passa a ser assim um fator excepcional que dá forma a atividade mental, aperfeiçoando o reflexo da realidade e criando novas formas de atenção, de memória, de imaginação, de pensamento e de ação (LURIA; YUDOVICH, 1985, p.11). Para o professor a linguagem é o veículo, mais importante, para que o conteúdo possa ser apreendido pelo aluno. No entanto, além da palavra, das explicações, os objetos também cumprem um papel formativo. Ao trabalhar com a matemática, o professor deve compreender que as capacidades necessárias para o aprendizado não estão dadas na criança. É preciso criar condições, dar explicações, utilizar recursos, para que conceitos de abstração, de generalização, importantes para a compreensão da matemática e, por vezes, complexos para os alunos, sejam apreendidos. O ensino da aritmética não deve começar, portanto, da generalização, mas com a formação activa na criança, de acções com objetos externos [...]. Posteriormente, estas acções externas transformam-se em linguagem (contar em voz alta), abreviam-se e adquirem por fim o carácter de acções internas (contar mentalmente), que se automatizam na forma de simples actos associativos (LEONTIEV, 1991, p. 115). Assim, o trabalho com objetos é muito importante na formação de conceitos matemáticos, para a compreensão do sistema de numeração decimal, para a aprendizagem das quatro operações e também na resolução de problemas.

6 6 A resolução de problemas requer análise e síntese, conhecimento da linguagem, leitura de imagens, compreensão dos dados. Para que o aluno possa somar ele precisa aprender o sistema de numeração decimal, isso também ocorre para que ele possa realizar qualquer uma das quatro operações. Mas para resolver problemas matemáticos é preciso ir conhecer conceitos concretos e abstratos que refletem as relações quantitativas entre os objetos. Na realização de um problema é preciso analisar os fatos, descobrir as relações entre eles e descobrir qual operação deve ser realizada. Só podem ser consideradas produtivas as sínteses que foram realizadas e levaram à resposta desejada. Bednarz (1996, p. 49) salienta na resolução de um problema [...] a criança mobiliza concepções, testa-as, modifica-as, se considera seu caráter inadequado, chegando a rejeitá-las, a fim de elaborar outras. Este fato demonstra a importância da interação no ambiente escolar para que o aluno possa, pela mediação do professor e da vivência com os outros alunos, se apropriar destes conhecimentos. As palavras que são utilizadas nos problemas possuem significados diferentes e podem em um contexto significar uma operação, como por exemplo, a adição e, em outro, a mesma palavra pode estar ligada a uma operação diferente. Para que este processo seja apreendido pelo aluno com maior facilidade é preciso que, de início, seja utilizado pelo professor além da palavra a imagem. Como ressalta Kalmykova (1991, p. 12) [...] o professor tem que recorrer ao material visual como base para a formação de conceitos. Os materiais utilizados precisam ser variados para facilitar o processo de abstração. A formulação verbal do professor alertando para as características essenciais e não essenciais do material concreto, por meio de comparações são fundamentais para a facilitação da formação de conceitos matemáticos mais abstratos. Kalmykova (1991) apresenta algumas estratégias que uma professora de primeira série utilizava, com sucesso, na formação de conceitos fundamentais da matemática e para a resolução de problemas. O primeiro passo era o uso de objetos variados (como batatas, maçãs, figuras geométricas feitas com cartões) que serviam como base para as situações-problema que eram resolvidas pelos alunos. O desenho também era um meio

7 7 que a professora recorria para que houvesse a concretização das noções de espaço, de tempo, de quantidade, etc. Mas esta etapa de trabalho com o concreto não pode durar muito, é preciso que aluno opere com o abstrato. Como ressalta Kalmykova (1991, p. 15) Trabalhar com objetos reais [...] é uma etapa necessária. Mas se dura demasiado [...] pode dar-se uma influência negativa sobre a generalização e não estimulará a formação de formas superiores de análise e síntese. Assim o professor pode gradativamente ir diminuindo o número de objetos e começa a utilizar a palavra e a imagem, consolidando esta relação, preparando o aluno para assimilar os conceitos matemáticos como preço, quantidade, tempo, custo. Outra orientação é ensinar a criança a dividir o problema em partes, durante a leitura e interpretação do texto do problema. Há que se insistir com os alunos, da necessidade de ler o problema cuidadosamente, respeitando as pontuações, compreendendo o contexto, para depois, determinarem a operação necessária. Este esforço permite que o aluno não escolha a operação, mas analise o problema para basear sua resolução. Estes procedimentos essenciais para que a criança possa resolver os problemas matemáticos, demonstram como este trabalho complexo que requer atenção, percepção dos fatos, síntese. Para o aluno com deficiência mental esta complexidade se alarga, na medida em que o estabelecimento de relações, as noções de abstração e generalização são mais difíceis de serem apreendidas. Assim, ao trabalhar a resolução de problemas matemáticos com a criança com deficiência mental o uso de materiais concretos precisa ser efetivado, com uma grande variedade e com objetivos definidos. Uma sugestão é o uso de objetos que podem ser trazidos por eles ou figuras retiradas de revista, por exemplo. Mas este processo precisa ser bem interiorizado pelo aluno, não pode ser um processo aligeirado. Depois, vagarosamente, o trabalho com os objetos, precisa ser retirado, a fim de que eles possam trabalhar com o abstrato. A realidade do aluno pode ser transformada em problemas para que o professor perceba sua capacidade de relacionar a aprendizagem escolar com o seu cotidiano. As atividades do dia-a-dia, como a compra e o troco, as

8 8 vivências em sala de aula, o caminho casa e escola, podem suscitar várias situaçõesproblema. A leitura dos problemas pode ser feita, primeiramente com o auxílio do professor, que poderá fazer as mediações necessárias para que ele possa encontrar os aspectos essenciais e os secundários, dando pistas para sua resolução. O professor precisa detectar os talentos, as facilidades que cada aluno tem para aproveitá-las na superação das dificuldades que irão surgindo. Embora pareça que este processo seja muito difícil de ser realizado cabe ressaltar, como dito anteriormente, que a deficiência não pode ser um instrumento de medida para a aprendizagem do aluno. Como defende Leontiev (1991, p. 117) Se o objetivo principal do professor é apenas proporcionar a criança determinadas noções, sem dar a ela atenção à maneira como a mesma criança procede que operações que usa para resolver os problemas que se colocam, de que não se controla a sua posterior transformação, o desenvolvimento pode ser perturbado. Diante do exposto tem-se que o ensino da matemática para o deficiente mental é um processo que requer perseverança, esforço e, por vezes, um trabalho individualizado. Entretanto, a possibilidade da efetivação desta aprendizagem se dá na medida em que sociedade, escola e família, saibam que a limitação intelectual não é fator determinante, que é preciso lutar por direitos iguais, mas com condições peculiares. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com estudos realizados por Vygotsky (1989), ao trabalhar com pessoas com alguma deficiência, é preciso concentrar a atenção nas habilidades que essas pessoas possuem, pois essas habilidades podem ser aportes para o desenvolvimento das capacidades, tais como atenção, percepção, memória, dentre outras, dos indivíduos. O processo ensino-aprendizagem da matemática dos deficientes mentais é extremamente complexo e os estudos acerca desta questão são necessários. Tendo em conta que a educação concorre de maneira significativa para este processo, tornam-se

9 9 fundamentais, discussões que mostrem de que maneira o trabalho pedagógico, quer dizer, as atividades de sala de aula e da sala de recursos, mais que isso, o ensino participam neste processo. Conforme esclarece Vygotsky (1998, p. 118) [...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. De acordo com Vigotski (1989), é por intermédio do aprendizado de conteúdos, do conhecimento contido nos instrumentos físicos e simbólicos, que as formas cognoscitivas e de sentimento se estabelecem. É por essa via, da mediação, cujo principal fator é a linguagem, que os conteúdos são internalizados pelo deficiente mental como uma finalidade social vinculada à realidade aluno. Tal mediação se faz por meio de um ensino criterioso, com objetivos bem definidos. Claro está que o deficiente mental possui progressos lentos e necessita de uma mediação específica, ou seja, necessita que suas necessidades sejam atendidas, por meio de uma aprendizagem significativa. Leontiev (1991) pontua que ao colocar crianças com deficiência mental em condição adequada e ao utilizar métodos especiais de ensino, é possível que estas crianças alcancem progressos notáveis e muitas até consigam superar seu próprio atraso. Assim, é preciso que o professor que trabalha com crianças com algum déficit intelectual tenha uma nova compreensão acerca da deficiência. O indivíduo com deficiência mental possui potencialidades limitadas e um ritmo de aprendizagem diferente, entretanto, ele pode aprender e, até mesmo, superar alguns de seus limites. Seu desempenho dependerá das experiências de aprendizagem, adequadas ou empobrecidas, ofertadas pelo grupo social em que estiver inserido. REFERÊNCIAS BEDNARZ. N. Interações sociais e construção de um sistema de escrita dos números no ensino fundamental. In: GARNIER, C.; BEDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I. et al. Após Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista,escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Médicas, p

10 10 GÓES, M. C. R.de. Relações entre Desenvolvimento Humano, Deficiência e Educação: contribuições da abordagem Histórico-Cultural. In: OLIVEIRA. M.K.; REGO, T.C.; SOUZA, D.T.R. (Orgs.) Psicologia, Educação e as Temáticas da Vida Contemporânea.São Paulo: Moderna, pp KALMYKOVA, Z. I. Pressupostos psicológicos para uma melhor aprendizagem da solução de problemas aritméticos. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. VYGOTSKY, L. S. et al. Psicologia e Pedagogia II: investigações experimentais sobre problemas didácticos específicos. Lisboa: Estampa, p LEONTIEV, A. N. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. VYGOTSKY, L. S. et al. Psicologia e Pedagogia I: bases psícológicas da aprendizagem e do desenvolvimento.lisboa: Estampa, p LURIA, A. R.; YUDOVICK, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, OMOTE, S. Inclusão:da intenção à realidade. In: OMOTE, S. (Org.) Inclusão: intenção e realidade. Marilia: Fundepe, p VYGOTSKY, L. S. Fundamentos da defectología. La Habana: Pueblo educación, Obras completas, tomo V. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.