Qualidade da vinculação e reputação social em crianças de idade escolar
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- Vinícius Gusmão Braga
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1 1774 Qualidade da vinculação e reputação social em crianças de idade escolar Raquel Ferreira 1, António J. Santos 1 & Manuela Veríssimo 1 1 UIPCDE, ISPA Este trabalho analisa a relação entre a qualidade da vinculação e a reputação social na infância. O estudo envolveu a participação de 78 alunos, com idades entre os 7 e os 9 anos, os quais foram classificados como seguros ou inseguros, segundo a tipologia de vinculação de Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), através dos seus Desenhos da Família (Kaplan e Main, 1986; Fury, Garlson & Sroufe, 1997). A aplicação do Teste de Reputação Social (Noel e Strayer, 1989; Santos e Veríssimo, 1990) permitiu que as crianças avaliassem os seus colegas de sala de aula no que diz respeito a determinadas competências sociais e académicas, com vista à comparação da reputação social entre o grupo de seguros e o de inseguros. Os dados obtidos revelaram diferenças significativas em várias dimensões, mostrando que as crianças com vinculação segura têm uma reputação social mais positiva do que as crianças com vinculação insegura. Palavras-chave: Vinculação, Reputação social. 1. INTRODUÇÃO O interesse pelo funcionamento social da criança, nomeadamente pela sua relação com os pares, assenta na convicção de que a construção de amizades na infância desempenha um papel significativo no desenvolvimento da criança (Hartup, 1996). De acordo com os pressupostos desenvolvidos por Bowlby (1969; 1975; 1988) e Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978) na sua teoria da vinculação, a qualidade da relação estabelecida entre o bebé e a figura de vinculação tem implicações na vida social da criança em idade escolar. Uma criança com amigos usufrui de uma estrutura de suporte social e cognitivo no seu dia-a-dia, estrutura essa a que uma criança sem amigos não tem acesso. Criar e manter amigos prende-se com competência social, com a capacidade de estabelecer relações sociais positivas com os pares. O facto de uma criança ser estimada pelas outras crianças no seu meio escolar aponta para um desenvolvimento positivo. Pelo contrário, não ser estimado pelas outras crianças conduz a sentimentos de solidão e constitui um factor de risco (Parker & Asher, 1993). As crianças populares têm, em geral, a capacidade de iniciar e manter relações interpessoais positivas (Rubin, Bukowski & Parker, 1998). As opiniões que se recolhem nos grupos de pares sobre um dos seus elementos fornecem-nos dados importantes sobre a adaptação social deste, já que as crianças têm
2 1775 acesso a um maior número de interacções sociais do que os adultos que as observam. A reputação social da criança é, assim, o constructo colectivo que advém dos julgamentos do grupo sobre um dos seus elementos, num dado contexto. Para avaliar a percepção que as crianças têm dos seus pares, ou seja, a sua reputação social, tem-se em conta, por um lado, a popularidade dos membros do grupo e, por outro, a identificação de determinados traços ou características dos pares dentro do grupo (Lapointe, Noel & Strayer, 1993), como as competências sociais e académicas em contexto de turma. Esta ideia tem por base a corrente teórica que sustenta que as características pessoais do indivíduo desempenham um papel central na distribuição dos papéis sociais no seio de um grupo, por oposição ao impacto dos factores situacionais e contextos sociais (Berndt, 1996). Uma vez formada e à medida que se mantém, a reputação social de uma criança tem consequências sociais tanto para ela, como para as crianças com quem esta se relaciona, permitindo regular as interacções sociais entre elas (Rogosch & Newcomb, 1989). A reputação social constitui uma forma de prever a adaptação social futura da criança (Morison & Masten, 1991; Parker & Asher, 1993). Por exemplo, a forma como as crianças se comportam no seu grupo de pares face às que são socialmente rejeitadas pode manter ou exacerbar as dificuldades dessas crianças mais vulneráveis, aumentando a probabilidade de problemas de adaptação social a longo prazo (Rogosch & Newcomb, 1989). Ou seja, as percepções dos pares que se mantêm ao longo do tempo acerca do comportamento de uma criança podem conduzir a que o comportamento se torne consistente com a reputação dessa criança. Este facto sucede porque, de acordo com alguns autores, será mais provável que o comportamento de uma criança mude e se torne mais consistente em função da sua reputação social do que o inverso (Rogosch & Newcomb, 1989). No fundo, a reputação social da criança no seu grupo de pares pode tornar-se uma barreira que limita as crianças rejeitadas em termos de oportunidade para o desenvolvimento de comportamentos mais adaptativos (Casaglia, Lo Coco & Zappulla, 1998). Ora tanto a popularidade como as competências sociais e académicas têm sido já objecto de estudo nas investigações que relacionam estas componentes com a qualidade da vinculação em crianças de idade pré-escolar, escolar e adolescentes. No que diz respeito à popularidade da criança em idade pré-escolar e escolar, de acordo com Rubin e colaboradores (1998), a investigação recente sugere que as crianças com vinculação segura se tornam mais populares no grupo de pares, quando
3 1776 comparadas com crianças inseguras, tanto em idade pré-escolar (La Freniere & Sroufe, 1985) como em idade escolar (Cohn, 1990). Também, Bohlin, Hagekull & Rydell (2000) avaliaram a popularidade em crianças de idade escolar, concluindo que a popularidade entre pares se conquista pela demonstração de competências nas interacções sociais, ou seja, através de um comportamento socialmente activo, da tomada de iniciativa nas interacções sociais e através do estabelecimento de interacções positivas com os outros. Neste sentido, as crianças seguras demonstraram obter mais sucesso no desenvolvimento das capacidades de pertença a um grupo. A relação entre a vinculação e as competências sociais das crianças destas idades tem sido igualmente estudada por diversos autores, como foi o caso de Cohn (1990), que foi pioneiro na investigação da associação existente entre a vinculação e a competência social em crianças de idade escolar. Concluiu que a vinculação segura contribui para uma maior aceitação entre pares e ainda para a existência de maiores índices de competência social. Rose-Krasnor, Rubin, Booth & Coplan (1996) debruçaram-se também sobre a relação entre segurança de vinculação e a competência social, mas desta vez em crianças de idade pré-escolar, concluindo que a segurança de vinculação é preditiva de relações sociais positivas nesta idade. Estes resultados vão ao encontro da noção de que as crianças seguras trazem expectativas positivas para a interacção com os outros, o que se revela facilitador de interacções positivas. Mais recentemente, a associação entre a vinculação segura e o bom funcionamento social em crianças dos dois sexos foi demonstrada por Bohlin et al (2000), através de um estudo longitudinal. Em termos de previsibilidade das competências sociais em idade escolar, os resultados foram significativos para as duas categorias de crianças inseguras, as ambivalentes e as evitantes. Quanto às competências académicas, estudos longitudinais como o de Van Ijzendoorn & Van Vliet-Visser (1986) têm apontado para o facto de as crianças de idade pré-escolar com vinculação segura apresentarem um Q.I. mais elevado do que as inseguras e ainda para o facto de a influência da qualidade da vinculação ser maior nos domínios verbais dos testes de inteligência. Em população adolescente, Aviezer, Gini, Resnick & Sagi, (2002), vieram concluir que algumas das dimensões avaliadas de adaptação à escola dependiam da qualidade de vinculação, nomeadamente o desempenho académico. A importância de uma base emocional segura no sucesso académico foi também comprovada num outro estudo recente com adolescentes (Wong,
4 1777 Wiest & Cusick, 2002). Estes autores argumentam que a percepção positiva que os alunos têm da relação com os seus pais contribui para o seu desempenho académico. O objectivo do presente trabalho é verificar se, de acordo com a literatura, o grupo de crianças classificadas como seguras obtém resultados que correspondem a um julgamento mais positivo pelos seus pares e, portanto, uma reputação social mais favorável do que o grupo de crianças com vinculação do tipo inseguro. 2. MÉTODO 2.1. Participantes O estudo foi realizado com 78 alunos de cinco turmas do 1º ciclo do ensino básico, em duas escolas públicas nos Concelhos de Lisboa e Odivelas. Foram seleccionadas turmas dos 2º e 3º anos, que correspondem à faixa etária na qual é possível aplicar o desenho da família para a classificação da vinculação. À data da recolha dos dados, 37 dos alunos tinham 7 anos, 26 contavam 8 anos e 15 já haviam completado os 9 anos de idade, sendo 39 crianças do sexo masculino e 39 do sexo feminino. Os sujeitos da amostra são de nível sócio-económico médio, médio-baixo. 2.2 Instrumentos Neste estudo foram utilizados dois instrumentos para a recolha dos dados pretendidos: o Desenho da Família para classificação da vinculação (Kaplan e Main, 1986; Fury, Carlson & Sroufe, 1997, tradução portuguesa de Veríssimo & Santos, 1999) e o Teste de Reputação Social (Noel & Strayer,1989; tradução portuguesa de Santos e Veríssimo, 1990) Desenho da família Este instrumento permite captar a qualidade da vinculação das crianças com a sua mãe na infância, classificando-as como seguras, inseguras-evitantes, insegurasambivalentes e desorganizadas/desorientadas. A classificação do desenho da família não se baseia na habilidade ou técnica que a criança possui, mas sim na determinação da representação simbólica de vinculação que a criança possui e exprime no desenho. Para classificar os desenhos, usa-se o sistema de letras referente à classificação da Situação Estranha de Ainsworth et al (1978): as crianças inseguras-evitantes classificam-se com a letra A, as crianças seguras com a
5 1778 letra B e as crianças inseguras-ambivalentes com a letra C. A categoria D refere-se às crianças desorganizadas/desorientadas. De acordo com Kaplan & Main (1986), os desenhos da família de crianças classificadas como inseguras-evitantes (A) têm como principal característica a tentativa evidente de apresentar a família unicamente no seu lado positivo e feliz. Deste modo, é frequente surgir nas figuras humanas destes desenhos o sorriso tipo smile, pouco natural e estereotipado. As figuras apresentam-se, geralmente, hirtas e sem movimento, não aparentando estar relacionadas umas com as outras. É frequente faltar-lhes os braços ou estarem representadas de forma a não ser possível dar colo. São figuras a que falta, em geral, individuação, como se tivessem sido desenhadas com automatismo, sem distinção dos membros da família. Os desenhos da família de crianças classificadas como seguras (B) têm como característica principal o facto de apresentarem a família como feliz mas, contrariamente aos desenhos das crianças de tipo A, essa felicidade é retratada de forma mais natural, associada a uma sensação de calma para o observador. Por vezes, nem todas as figuras sorriem, mas os sorrisos existentes aparentam ser genuínos. Em geral, as figuras apresentam-se centradas, desenhadas sobre uma linha de base. As figuras dispõem-se no desenho com uma proximidade natural entre elas e apresentam frequentemente os braços abertos, prontos a abraçar ou a dar colo. Os membros da família apresentam-se de forma individualizada, ou seja, desenhados de modo diferente uns dos outros, mesmo que a sua representação não seja muito elaborada. No entanto, apesar de simples, as figuras surgem completas, com todos os elementos principais (olhos, boca, mãos, pés, pernas, etc.) e sugerem movimento, não estão hirtas. Por fim, outra das principais características deste tipo de desenhos é a presença de elementos do real ou de fantasia, apesar do predomínio das figuras humanas. Os desenhos das crianças classificadas como inseguras-ambivalentes (C) têm como característica principal a ênfase ou exagero do tamanho das figuras, que surgem em geral muito grandes ou muito pequenas, demasiado próximas (unidas) ou afastadas por uma barreira. Determinadas partes do corpo são, do mesmo modo, frequentemente desenhadas de modo desproporcionado, nomeadamente as características faciais e as partes macias do corpo (barriga, por exemplo). É comum que as figuras surjam descentradas, nos cantos ou na parte inferior da folha e aparentem uma certa vulnerabilidade. Por fim, os desenhos da família das crianças classificadas como
6 1779 desorganizadas/desorientadas (D) distinguem-se dos outros pela falta de organização dos elementos retratados. Estes elementos podem até corresponder a qualquer das qualidades descritas como típicas nos desenhos A, B e C. A diferença está, então, na forma como a criança realiza a tarefa, selecciona e dispõe os elementos no seu desenho. Pode suceder que a criança faça um rascunho e recomece o desenho de novo na mesma página ou numa página separada, rejeitando ou destruindo, em parte, o próprio trabalho. Por vezes, a criança omite determinados elementos importantes e esperados (elementos faciais, por exemplo) ou retrata figuras inacabadas e deslocadas (uma cabeça no chão, por exemplo). A criança pode ainda acrescentar elementos estranhos e inexplicáveis ao desenho (um coração no céu, por exemplo). Para o observador, estes desenhos transmitem irracionalidade e deixam uma impressão sinistra Teste de reputação social Trata-se de um questionário dirigido a alunos de idade escolar, cujo objectivo é a avaliação dos seus colegas de sala de aula no que diz respeito a características de comportamento de carácter social e de performance académica. A aplicação deste questionário, realizada em grupo, pressupõe que cada aluno se avalie a si próprio e avalie os colegas a partir do seu próprio ponto de vista, quanto às seguintes dimensões: popularidade, humor, liderança, cooperação, agressividade, Matemática, Língua Portuguesa, Artes Plásticas e Educação Física. 3. PROCEDIMENTO 3.1. Desenho da família Para a aplicação do desenho da família como instrumento de classificação do tipo de vinculação, seguiu-se a metodologia exposta no manual de classificação de Kaplan & Main (1986). Em cada uma das turmas, os desenhos da família foram elaborados simultaneamente, na sala de aula. Após o fornecimento do material adequado, foi pedido aos alunos que desenhassem a sua família. No final da tarefa, foi ainda solicitado aos alunos que indicassem os membros da família desenhados. A análise dos desenhos e a sua classificação foi realizada por dois observadores Teste de reputação social Para a aplicação do teste sociométrico de reputação social, seguiram-se as instruções presentes na versão portuguesa do questionário (Santos & Veríssimo, 1990). O teste foi aplicado em grupo, nas salas de aulas. Foi entregue a cada aluno um caderno
7 1780 com 10 páginas onde consta, em cada página, o nome da categoria em questão e a lista de todos os alunos da turma. Após uma explicação oral sobre o significado de cada categoria, os alunos são convidados a indicar três colegas que, do seu ponto de vista, melhor correspondem a cada uma das dimensões e três colegas que menos correspondem à mesma descrição de cada característica. Para todas as categorias, cada aluno da turma é então avaliado pelos colegas em dois scores pessoais diferentes: um corresponde ao número de nomeações positivas e o outro às nomeações negativas efectuadas pelos pares. Foram aceites atribuições inferiores a três colegas por questão, mas não se aceitou que os alunos indicassem mais do que três colegas por cada categoria. 4. RESULTADOS Através da análise dos seus desenhos da família, cujo sistema de classificação foi desenvolvido por Kaplan e Main (1986), os sujeitos da amostra foram classificados em termos de segurança e insegurança de acordo com a tipologia de Ainsworth et al. (1978) para os padrões de vinculação. No grupo de 78 crianças, 39 foram classificadas como seguras (B), 18 crianças como inseguras-evitantes (A), 15 como inseguras-ambivalentes (C) e as outras 6 classificadas como tendo, nos seus desenhos, características comuns aos dois tipos de vinculação insegura (AC). As crianças classificadas como inseguras foram, no total, 39. Não se identificaram crianças pertencentes à categoria D, desorganizadas / desorientadas. Criaram-se dois grupos de crianças, de acordo com a classificação da qualidade da vinculação, tendo-se reunido num grupo as crianças classificadas como inseguras (tipos A, C e AC), e num outro grupo as crianças de vinculação segura (tipo B). A reputação das crianças foi avaliada pelo teste criado por Noël e Strayer (1989), que permitiu às próprias a avaliação dos seus colegas de sala de aula, por nomeação, no que diz respeito a dimensões de carácter social e de performance académica. Para comparar os dois grupos (seguros e inseguros), efectuou-se uma Análise de Variância, em que todas as nomeações foram transformadas em valores estandardizados para controlar o número de alunos por turma e possibilidades de nomeação. Foram encontradas diferenças significativas para a maioria das dimensões de carácter positivo, no sentido em que o grupo de crianças seguras obteve resultados claramente mais elevados do que o grupo das inseguras, revelando ter uma reputação social mais positiva. Foi o caso da dimensão Popularidade positiva (F(77,2)=11.14;
8 1781 p 0.01), ou seja, foram as crianças seguras as consideradas mais populares, sendo aquelas com quem os colegas mais gostam de brincar. Também foi assim para a Agressividade negativa (F(77,2)=7.39; p 0.01) em que as crianças seguras obtiveram resultados significativamente mais elevados, sendo consideradas pelos colegas menos agressivas (que menos empurram, mordem, ameaçam, batem ou ferem os outros). Por fim, foram ainda as crianças seguras que obtiveram resultados mais elevados nas 4 dimensões de competência académica positiva: Matemática (F(77,2)=13.52; p<0.01); Língua Portuguesa (F(77,2)=9131; p 0.01); Artes Plásticas (F(77,2)=11.33; p 0.01); e Educação Física (F(77,2)=5.5; p 0.05), sendo por isso consideradas pelos colegas as que têm melhor desempenho nessas disciplinas. Para as dimensões de carácter negativo, foi o grupo das crianças inseguras que atingiu valores significativamente mais elevados, desta vez em todas as dimensões de competência social e académica, o que corresponde a uma reputação social mais negativa. São de destacar as dimensões Humor negativo (F(77,2)=10.65; p 0.05), Liderança negativa(f(77,2)=9.69; p 0.01), e Cooperação negativa (F(77,2)=9.69; p 0.01), em que houve diferenças significativas, apesar de tal não se ter verificado nas dimensões homónimas de carácter positivo. Deste modo, foram as crianças inseguras as que os colegas classificaram como tendo pior Humor, que estão mais vezes tristes e menos sorridentes. Foram ainda as inseguras as que os colegas consideraram ter menos comportamentos de Liderança, ou seja, as que menos vezes sugerem quais a brincadeiras a realizar, por exemplo. Por fim, foram também as crianças de vinculação insegura as que os colegas mais nomearam em termos de Cooperação negativa, ou seja, as que os pares identificam como menos gentis, as que menos procuram ajudar ou consolar os colegas quando estes apresentam dificuldades. 5. DISCUSSÃO A classificação dos desenhos da família quanto ao tipo de vinculação (Kaplan e Main, 1986) permitiu a identificação de dois grupos - o das crianças seguras e o das inseguras - que foram posteriormente comparados no que diz respeito à reputação social das crianças no contexto de sala de aula. De um modo geral, os nossos resultados demonstraram que as crianças seguras têm uma reputação social mais positiva, quando comparadas com as crianças cuja vinculação é do tipo inseguro. No que diz respeito à dimensão Popularidade, os resultados obtidos pelas crianças
9 1782 da nossa amostra vão ao encontro das investigações de Cohn (1990) e de Bohlin e dos seus colaboradores (2000). Estes dois trabalhos de investigação, realizados com crianças em idade escolar, concluíram que as crianças seguras são, de facto, mais populares no seu grupo de pares do que as crianças inseguras. Segundo, Bohlin et al (2000), os índices mais elevados de popularidade nas crianças seguras justifica-se com o facto de estas se revelarem mais activas socialmente e com mais iniciativa na interacção com os outros do que as crianças inseguras. Estas capacidades, nas crianças seguras, derivam das expectativas positivas face aos outros, que as suas figuras de vinculação lhes permitiram desenvolver, através de uma relação pautada pela disponibilidade e responsividade (Bohlin et al. 2000). Em relação à dimensão Agressividade, os resultados obtidos no nosso estudo revelaram que as crianças do grupo de vinculação segura são vistas pelos colegas como menos agressivas do que as do grupo de inseguras. De acordo com estudos prévios, a segurança de vinculação permite à criança lidar melhor com as suas vivências emocionais, nomeadamente com a frustração, pelo que a ocorrência de comportamentos agressivos com os pares é menos frequente (Cohn, 1990, Rose-Krasnor et al 1996, Marcus e Kramer, 2001). Pelo contrário, as crianças inseguras trazem expectativas de rejeição para a relação com os pares, uma vez que o modelo interno de si se caracteriza pela existência de níveis baixos de auto-estima e auto-eficácia. Perante a expectativa de rejeição por parte dos pares, estas crianças (especialmente as inseguras-evitantes) recorrem a estratégias de interacção hostis e agressivas. Por seu turno, as crianças inseguras-resistentes/ambivalentes podem ter um modelo interno dos outros como imprevisível, uma vez que a relação com a figura de vinculação foi, provavelmente, pautada por inconsistência na responsividade à criança. Esta imprevisibilidade que esperam dos pares pode levá-las a comportar-se de forma hesitante e impulsiva. Nas crianças de vinculação insegura, o seu desvalorizado modelo interno conduz ainda a que estas crianças tragam para a relação com os pares expectativas de que o seu próprio comportamento irá ser ineficaz. Este facto leva-as a perseguir objectivos sociais mais orientados para o próprio do que para os outros, o que não é facilitador de relações sociais positivas e torna mais propícia a ocorrência de conflitos entre as crianças, o que por sua vez acarreta comportamentos disruptivos e de agressividade (Rose-Krasnor et al. 1996). As crianças agressivas enfrentam algumas dificuldades inerentes ao impacto que o seu comportamento tem nos pares. São frequentemente rejeitadas pelos colegas e acabam por sofrer também de isolamento e demonstram ainda possuir menos
10 1783 capacidades de relacionamento pró-sociais (Marcus & Kramer, 2001). Os resultados obtidos pelos alunos da nossa amostra relativamente ao Humor dizem-nos que são as crianças inseguras as que os colegas vêem como tendo pior humor. À semelhança do ciclo vicioso em que entram as crianças agressivas, em que comportamentos e percepção dos colegas acerca desses comportamentos exercem influências recíprocas, podemos supor que o mesmo sucede com as crianças inseguras e os seus baixos níveis de bom humor. Uma criança com dificuldades de relacionamento com os pares é vista como menos simpática, o que os levará a evitar o contacto com ela e a dificultar a sua integração. Ao enfrentar estas dificuldades na interacção com os pares, a criança poderá estar, por seu turno, a desenvolver sentimentos de baixa autoestima e uma imagem mais negativa de si própria, que a poderão tornar menos apelativa ao contacto dos outros. Por fim, há ainda a referir as investigações que têm focado a sua atenção no desenvolvimento emocional de crianças de várias idades e o têm relacionado com a qualidade da vinculação. É o caso do estudo longitudinal de Kochanska (2001), que concluiu que crianças até aos três anos de idade com diferentes tipos de vinculação diferem no seu desenvolvimento emocional. As crianças inseguras mostraram ser as menos alegres e as que manifestavam medo com maior frequência. Este estudo concluiu que, nesta faixa etária, as emoções negativas das crianças com vinculação insegura tinham tendência a aumentar, enquanto que as emoções das crianças seguras tinham tendência a tornar-se mais positivas, mesmo em situações de stress. Se encararmos a dimensão Humor como uma característica da criança que depende da sua regulação emocional e que, por sua vez, os colegas identificam através de expressões de alegria ou tristeza e de riso ou de choro, então talvez possamos justificar os resultados obtidos pelas crianças inseguras da nossa amostra. Em relação à dimensão Liderança, foram mais uma vez as crianças de vinculação insegura quem, no presente estudo, obteve nomeações mais negativas. Este resultado vai ao encontro da literatura, que nos revela que as competências de liderança estão relacionadas com sentimentos de auto-estima, valor próprio e confiança, os quais são frequentes em crianças com vinculação segura (Bohlin et al., 2000). Também o estudo de Lafrenière & Sroufe (1985) com crianças em idade pré-escolar estabeleceu uma relação entre a liderança e a segurança da vinculação, devido às capacidades empáticas, resiliência, independência e competências de liderança das crianças com vinculação segura às mães. São as crianças inseguras as que, por outro lado, apresentam comportamentos de passividade e submissão.
11 1784 No que diz respeito à Cooperação, o presente trabalho permitiu concluir que as crianças da amostra que pertencem ao grupo dos inseguros foram indicadas pelos colegas como menos cooperantes, por comparação às crianças do grupo dos seguros. Mais uma vez, para compreender os resultados obtidos, é de referir a constatação de Rose-Krasnor e colaboradores (1996) de que as crianças seguras esperam que as interacções com os outros sejam positivas e compensadoras, o que as leva a escolher estratégias e objectivos sociais que têm em conta as necessidades dos outros. Pelo contrário, expectativas sociais negativas que derivam de um modelo interno de vinculação insegura levam a criança a falhar nas interacções positivas e a escolher estratégias de interacção mais orientadas para o próprio. Por outro lado, as crianças com uma história de vinculação segura desfrutam de uma relação empática e de responsividade com a figura de vinculação. Deste modo, as crianças seguras irão desenvolver relações sociais de reciprocidade, empatia e cooperação com os pares. Também no estudo de Bohlin e colaboradores (2000) a empatia foi tida em conta como pertencendo ao constructo de orientação pró-social das crianças. A avaliação da empatia incluía itens comportamentais como demonstra capacidade de interpretar os sentimentos das outras crianças ou ainda consegue compreender os pares. Foram as crianças de vinculação segura, por oposição às crianças dos dois grupos de inseguras, a obter níveis mais altos na escala de comportamento pró-social, em comportamentos como, por exemplo, manifesta generosidade para com os pares. Nas competências académicas, os resultados obtidos pela nossa amostra revelam que as crianças seguras têm, de acordo com a opinião dos colegas, melhor desempenho do que as inseguras a nível de todas as competências académicas avaliadas. Estes resultados vão ao encontro do que a literatura tem revelado acerca da relação existente entre a qualidade da vinculação e o desempenho académico em crianças de várias etapas do percurso escolar. O estudo longitudinal de Jacobson e Hofmann (1997) revelou que as crianças seguras têm melhor desempenho nas tarefas escolares do que as inseguras, o que foi avaliado através da média dos resultados escolares obtidos em todas as disciplinas. A par dos resultados escolares, estes autores também verificaram que as crianças de vinculação segura obtêm níveis mais elevados de atenção/participação e segurança do eu, sendo que estas variáveis exercem uma influência no desempenho escolar das crianças. No nosso estudo, uma vez que as variáveis atenção/participação e segurança do eu não foram avaliadas, levantamos somente a hipótese de que estas poderão ser aspectos que justifiquem, nas crianças seguras, o melhor desempenho
12 1785 escolar. Esta hipótese baseia-se nas concepções de Bowlby (1969; 1975; 1988) de que a segurança da vinculação promove o desenvolvimento de um modelo interno de si mais seguro, assim como promove o interesse pelo mundo exterior. São as respostas sensíveis e adequadas da figura de vinculação que promovem este modelo de si mais seguro. É a confiança na disponibilidade da figura de vinculação segura que permite o interesse e a consequente exploração do meio pela criança segura. A questão da relação entre qualidade de vinculação e motivação para a aprendizagem foi também explorada por um outro grupo de investigadores (Wong et al. 2002) que concluíram, à semelhança do estudo acima referido, que os sujeitos com vinculação segura (neste caso os adolescentes) obtêm melhor desempenho académico. Granot e Mayseles (2001) concluíram também que a segurança da vinculação se correlaciona com os índices de adaptação à escola, o que inclui o desempenho académico das crianças, do ponto de vista dos professores. Não foram encontradas diferenças, no entanto, entre o grupo de crianças seguras e inseguras no que diz respeito ao desempenho cognitivo. Os autores acrescentam ainda que o seu estudo não investigou o modo através do qual a segurança de vinculação se associa à adaptação à escola. Referem, no entanto, que de acordo com a literatura, a adaptação à escola das crianças seguras pode estar ligada à sua autoestima, às suas boas capacidades comunicativas, à sua capacidade de regulação emocional e ao processamento de informação, que se tem revelado ser mais eficaz do que nas crianças de vinculação insegura. Este estudo revelou ainda que, entre as crianças inseguras, foram as evitantes e as desorganizadas as que revelaram índices mais baixos de adaptação à escola aos vários níveis, incluindo o da performance académica. Tendo por base a teoria da vinculação e a noção de Bowlby de que a qualidade da relação estabelecida entre a criança e a figura de vinculação tem implicações no desenvolvimento social da criança, este trabalho procurou estudar a relação entre a qualidade da vinculação e a reputação social das crianças em idade escolar. A reputação social em contexto escolar, como vimos, permite regular as interacções entre os pares, tem consequências para cada elemento do grupo (Rogosch & Newcomb, 1989) e constitui uma forma de prever a adaptação social da criança (Parker & Asher, 1993). Esperamos com a presente investigação contribuir para a compreensão da relação entre qualidade da vinculação e o funcionamento social das crianças especificamente ao nível da sua reputação social
13 1786 AGRADECIMENTOS Os autores gostariam de agradecer a todas as crianças que aceitaram participar neste estudo. Os autores gostariam ainda de agradecer a todos os colegas da linha 1, Psicologia do Desenvolvimento, da U.I.P.C.D.E., pelos seus comentários valiosos. CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA António J Santos (asantos@ispa.pt) ISPA, Rua Jardim do Tabaco, 34, Lisboa REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: a psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Aviezer, O., Gini, M., Resnick, G. & Sagi, A. (2002). School Competence in Young Adolescence: Links to Early Attachment Relationships Beyond Cuncurrent Self- Perceived Competence and Representations of Relationships. International Journal of Behavior Development, 26 (5), Berndt, T. J. (1996). Exploring the effects of friendship quality on social development. In W. M. Bukowski, A. F. Newcomb, & W. W. Hartup (Eds.). The company they keep: Friendship in childhood and adolescence (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Bohlin, G. Hagekull, B. & Rydell, A.M. (2000). Attachment and Social Functioning: a Longitudinal Study from Infancy to Middle Childhood. Social Development, 9, 1, Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1975). Attachment Theory, separation anxiety and mourning. In Hamburg, D. & Brodie, K. (Eds.) American Handbook of Psychiatry, vol. 6, p (2 nd edition) New York: Basic Books. Bowlby, J. (1988). A Secure Base- clinical applications of attachment theory. London and New York: Routledge. Casaglia, A., Lo Coco, A. & Zappulla, C. (1998). Aspects os Social Reputation and Peer Relashionships in Italian Children: a Cross-Cultural Perpective. Developmental Psychology, Vol. 34, No. 4, Cohn, D. A. (1990). Child-Mother Attachment of 6-year-olds and Social Competence at School. Child Development, 61,
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