LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E LIVROS DIDÁTICOS

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1 LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E LIVROS DIDÁTICOS Resumo MEIMES, Leonardo Telles PUCPR leonardomeimes@hotmail.com CORRÊA, Fernanda Calvetti - PUCPR nanda_calvetti@hotmail.com Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento O presente artigo tem como tema principal a prática do Letramento, apresentando sua necessidade empírica e suas diferenças em relação à alfabetização. Sabendo da importância desse conhecimento para os professores de língua portuguesa vamos relacionar o tema com a apresentação de dados coletados em análises de livros didáticos feitas pelos linguístas Roxane Rojo e Antônio Batista (2003) e Cleto Bunzen e Márcia Mendonça. Faremos isso com o objetivo de entender o que é Letramento, quais suas diferenças, e como ele tem sido transposto para as práticas em sala de aula e para os livros didáticos. Um segundo tema seria a abordagem interacionista da língua, que também será comentada e veremos se está ou não presente nos livros didáticos, em substituição às abordagens tradicionais. Temos como possível conclusão que os livros didáticos e os professores têm ainda muito que adaptar para que o Letramento e o ensino adequado de língua realmente ocorram em nossas escolas. Isso poderá ser verificado a partir da reflexão sobre o que as Diretrizes Curriculares do estado do Paraná (DCE), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) prevêem e o que esses estudos apresentam. Para tanto consideraremos a teoria disponível sobre letramento e metodologia de ensino de língua portuguesa em Mary Kato (1995), Magda Soares (1999) e Irandé Antunes (2003, 2007). O artigo será dividido em cinco partes: a Introdução, com uma apresentação geral dos temas; Letramento e Novas Abordagens, com referenciais teóricos e explicações sobre os temas; Livro Didático, abordando os problemas presentes nos livros didáticos; Considerações Finais, retomando e comentando o que foi apresentado e por fim as Referências. Palavras-chave: Letramento. Alfabetização. Livros Didáticos. PNLD. Interacionismo. Introdução Na década de 1980 começaram a ser elaborados os Projetos Político-Pedagógicos (PPP s) que incluíam as novas concepções de linguagem e de aquisição do sistema da escrita com base nas teorias linguísticas que estavam em evidência. Existia já, claramente, uma

2 7503 preocupação nos meios acadêmicos de Letras com o ensino da língua portuguesa e com a metodologia utilizada em sala de aula, o que deixa lacunas na formação dos leitores e escritores de nosso país. As contribuições relevantes, tanto das áreas linguísticas quanto das áreas metodológicas para o ensino, nos fizeram repensar os processos de aprendizado da língua e da cultura nela subjacente. A abordagem atual de ensino é baseada no interacionismo-sociodiscursivo, partindo do princípio de que a linguagem se constrói através da interação e que cada uma das suas situação de uso exigem tratos e variantes específicos. Assim sendo, o discurso ocorre sempre em determinados contextos, e consequentemente, o ensino de língua também deve estar vinculado a essas situações contextualizadas. Com isso surge a ideia de que o texto deve ser o objeto de estudo, pois ele oferece as condições de situar o estudante, aproximando-o da situação de uso real da língua. A partir dessas mudanças a escola teve mais de vinte anos para compreender e aplicar essas novas abordagens, porém tanto os professores quanto as escolas ainda não conseguem fazer uma prática pedagógica de ensino de língua e leitura eficaz. Como veremos, não há ainda livros didáticos que consigam trabalhar com a língua da forma como as Diretrizes Curriculares do estado do Paraná (DCE) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s) pedem, e os professores dificilmente sabem como transpor para a prática as atividades mais completas (que incluam leitura, interpretação de texto, escrita, etc.). O artigo será dividido nas seguintes partes: Introdução, com a apresentação do artigo; Letramento e Novas Abordagens, com alguns referenciais teóricos e explicações sobre eles; Livro Didático, sobre os problemas e as características dos livros utilizados em sala de aula; as Considerações Finais, retomando os aspectos importantes do que foi lido e as devidas Referências. Letramento e Novas Abordagens O interacionismo e o letramento são duas abordagens que vieram ao encontro da necessidade de um entendimento mais compreensivo da língua e ambos são respaldados pelos estudos iniciados há muito tempo pelos cientistas da linguagem (os linguistas). O interacionismo tem como princípio o fato da linguagem ser fruto de uma interação, através das três práticas discursivas (a escrita, a fala, a leitura), portanto o texto deve ser o principal

3 7504 objeto de estudo da disciplina de língua portuguesa. O que vemos, no entanto, é que a compreensão insuficiente trazida pelas abordagens anteriores de língua, como código ou representação do pensamento, criou problemas que hoje são evidentes na formação de nossos alunos. A partir desses problemas, percebeu-se que o conhecimento só do código, dos meios pelos quais a língua se organiza e concretiza (das gramáticas), é insuficiente para que um falante faça um uso efetivo das três práticas. Nas gerações que foram alfabetizadas priorizando a estrutura da língua, com exercícios de análise gramatical descontextualizados, vemos uma grande porcentagem de pessoas que sabem ler e escrever, mas não tem o domínio necessário destes meios (os chamados analfabetos funcionais). Essas pessoas conhecem o código, o decoraram, mas não conseguem usá-lo para uma interação social efetiva. O que se concluiu é que no aprendizado da língua existem duas faces, como a professora doutora em educação Magda Becker Soares define, que são inseparáveis e necessárias. A primeira face, a de aprendizado do código (da estrutura da língua), é aquela em que o falante aprende a passar a linguagem de sua forma fonológica (fala) para a ortográfica (escrita). Esse processo, chamado de alfabetização, é hoje visto de forma diferente, pois como o aluno não aprende mais repetindo e decorando as informações, o que acontecia na escola tradicional, o trabalho deve ser conduzido de forma que o aprendiz seja estimulado a agir e pensar sobre a língua. Essa é uma ação pedagógica muito mais voltada para a proposta atual dos PCN s e as DCE, que prevêem uma ação de uso-reflexão-uso sobre a língua. O aluno vê como a língua é usada, ou percebe na fala, tem a oportunidade de criar hipóteses sobre a organização dela escrevendo e após isso reflete e reorganiza o que produziu. As DCE mostram essa necessidade e explicam a importância do uso e reflexão: Para haver reflexão com e sobre a língua é necessário considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna (DCE, 2007, p. 14). Agindo e interagindo dessa forma com a língua o aluno terá um aprendizado mais duradouro do sistema em questão. Seus erros nesta visão são considerados etapas de entendimento do sistema, em que ele está supondo soluções para a transcrição da fala. É também importante ver que nesta etapa o aluno já tem conhecimento sobre o sistema pela fala, portanto o que está aprendendo não é algo novo é apenas uma nova forma de representação do que ele já conhece. Ativar esse

4 7505 conhecimento prévio pode ser o gancho procurado para fazer a relação entre a linguagem oral e escrita, aumentando a compreensão do aluno e do professar sobre elas. A segunda face, citada por Magda (SOARES, 1999) é a de aprendizado das formas textuais e da produção de textos, sejam orais ou escritos, é a partir deles que as atividades realizam-se. No entendimento interacionista da língua, o texto é visto como uma enunciação e mudando profundamente a prática da produção de textos. Elas não devem acontecer soltas ou descontextualizadas, já que, como postula Irandé Antunes: (...) o funcionamento interativo da língua, (...) somente acontece por meio de textos orais e escritos, em práticas discursivas as mais diversas, conforme as situações sociais em que se inserem. (ANTUNES, 2003) Até hoje se vê aulas de redação em que o aluno é impelido a escrever sobre temas que não são de seu interesse, usa formas textuais comuns, produções controladas e pouco diversas. Esse tipo de atividade textual não estimula a produção do aluno e o afasta do texto. As produções devem ser espontâneas, permitindo que os alunos escolham temas ou escrevam sobre o que é de seu interesse, porém a maior mudança ocorre no motivo e preparação para a produção. Na prática tradicional de produção textual, as redações escolares são produzidas para serem lidas pelo professor e corrigidas apenas gramaticalmente de forma resolutiva. Ao contrário, se o professor devolver os textos para que os alunos possam reescrevê-los e ajudálos a melhorar a adequação do texto aos padrões requeridos pelo contexto, a produção textual é mais efetiva. Para que isso aconteça, a própria proposta de produção deve ser diferenciada e explicativa. O aluno deve saber por que, como, para quem e quando o texto está sendo produzido, sendo assim capaz de adequar sua produção ao leitor (quem), ao gênero (como), à formalidade, momento histórico e outros fatores que influenciam na produção. Para estimular essa produção o professor deve propor uma situação real de produção e publicação, seja na escola, na Internet ou outro meio, a produção dos alunos têm de ser real em seu sentido de interação. A partir disso, na correção dos textos o professor deve se preocupar com a adequação dos textos ao proposto, o erro de novo não existe e passa a ser uma falta de adequação à proposta escrita ou ao gênero e situação. Ainda, para que o aluno tenha uma produção de textos adequada é necessária a leitura, o conhecimento dos gêneros, discussão e produção textual tanto pelo aluno quanto pelo professor. Somente em contato com textos diversos de revistas, jornais é que o aprendiz conseguirá ultrapassar a barreira de alfabetizado e entrará

5 7506 no mundo dos letrados, podendo agora agir socialmente com o sistema aprendido e estudado. Essa segunda face foi chamada de letramento por Mary Kato em 1985 (KATO, 1995). O trabalho com as duas faces do ensino de língua é necessário para que o aluno aprenda a transitar pelos gêneros textuais e seja mais do que alfabetizado. Segundo Magda Soares (1999), Já não basta aprender a ler e a escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização. Quando o trabalho prioriza uma das partes o aprendiz sente a falta da outra, pois assim como existem alfabetizados que não sabem ler e escrever adequadamente, existem também os letrados que não são alfabetizados, pessoas que não conhecem o código. Quem hoje leciona português tem, muitas vezes, uma falha na formação, na qual não foram contempladas as teorias linguísticas e interacionistas, muito menos o letramento. Apesar da maioria dos cursos de letras já trabalharem com as teorias linguísticas, os cursos de pedagogia e magistério, que formam os alfabetizadores, ainda não as consideram. Como resultado, nossos educadores estão desatualizados e os que têm conhecimento teórico encontram dificuldades em transpor que é visto nos livros. Muitos se sentem confusos sobre como trabalhar com o texto e com a gramática em uso de uma forma única e outros não sabem como fugir da alfabetização usando as cartilhas. Livros Didáticos Quando pensamos no ensino da Língua Portuguesa facilmente se constata a preferência dos professores por livros didáticos do que por abordagens mais discursivas, baseadas em materiais extra didáticos que contemplem as três práticas de ensino da língua (escrita, fala e leitura) e ainda trabalhem com a análise linguística. A abordagem interacionista da língua, que aqui consideramos, define língua como uma atividade social que se constrói a partir da interação humana, que está sujeita às influências do meio em que se encontra e do contexto histórico em que se insere, envolvendo as vicissitudes dos falantes individuais e dos grupos nos quais se desenvolve. Assim, os livros didáticos devem contemplar o ensino da Língua Portuguesa de forma discursiva, pois como postula Irandé Antunes, A língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de ação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos. (ANTUNES, 2007).

6 7507 Bons exemplos de como o material didático falha em prover materiais para o letramento são vistos nas análises de livros didáticos produzidas por linguistas. Roxane Rojo e Antônio Augusto Gomes Batista na obra intitulada Livro Didático de Língua Portuguesa, Letramento e Cultura da Escrita (2003), fazem uma análise dos livros didáticos feitos para língua portuguesa considerando os seguintes componentes: a natureza do material textual; atividades de leitura de textos escritos; atividades de compreensão e produção de textos orais e escritos; conhecimentos lingüísticos; manual do professor e aspectos gráfico-editoriais da coleção. Esses são os critérios utilizados pelo PNLD para avaliar os livros didáticos para língua portuguesa. O PNLD é a avaliação da composição dos livros didáticos coordenada pela Coordenação Geral de Avaliação de Materiais Didáticos e Pedagógicos (Comdipe) e pela Secretaria da Educação Fundamental (SEF), essa avaliação traz um bom subsídio para que os professores escolham os livros que vão utilizar, ajuda a melhorar a qualidade dos livros que são lançados e tenta prevenir que livros inadequados sejam utilizados. A pesquisa realizada no livro acima mostra que o percentual da avaliação positiva das coleções é baixo 62% e estão ainda focadas em uma abordagem ultrapassada da linguagem. Na natureza do material textual escolhido, aponta-se a diversidade de gêneros, de temas e de suportes o que é um avanço importante. Existem muitos gêneros, não sendo possível trabalhar com todos, porém as escolhas devem estar relacionadas à relevância social que exercem de acordo com fatores como idade do estudante, propiciando-o conhecimento de diferentes gêneros e o seu uso: (...)a seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com mais freqüência na realidade social e no universo escolar (...) A diversidade não deve contemplar apenas a seleção dos textos; deve contemplar, também, a diversidade que acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais de leitura. (PCN, 1998, p.:26) Entretanto, a preferência por textos representativos da norma padrão e da tradição escrita é evidente o que prejudica o conhecimento lingüístico do aluno, pois o condiciona a aceitar apenas uma variedade da língua, podendo criar preconceitos. Outros aspectos que estão também mal representados nos textos são as variedades linguísticas (67%) e a fidelidade aos suportes (64%), o que prejudica em muito a compreensão completa dos meios e contextos dos quais o texto foi retirado. Considerando que o livro didático pode ser, em alguns casos, a

7 7508 única leitura que o aluno terá durante o ensino da língua, a diversidade, representatividade e qualidade dos textos escolhidos devem ser levadas muito a sério. Os LD parecem privilegiar ainda o ensino da gramática, apesar da escolha de bons textos, e não dão conta do trabalho com o texto em atividades efetivas e eficazes de leitura e produção, que promovam o uso e reflexão da língua, como pedem os PCN s: Para haver reflexão com e sobre a língua é necessário considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. (Diretrizes Curriculares para Ed Básica PR) O componente de atividade de leitura e compreensão escrita, por sua vez, levou uma apreciação mediana doa avaliadores. O tratamento lingüístico e discursivo dos textos na leitura é insuficiente, assim como na produção, na qual não há ligação com uma situação efetiva de interlocução. A autora conclui que há uma centralização nos aspectos estruturais e formais do texto a ser produzido. Observamos na teoria de Vygotsky a importância de tal motivação: "o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e escrita se tornem necessárias às crianças", ou "o exercício passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças." Elas ainda o induzem a erros, por estarem descontextualizadas. Nas atividades de compreensão e de produção de textos orais temos a menor clareza, por parte dos autores e editores, sobre o como ensinar e como aprender. A tradição oral fica aqui muito mal representada tendo apenas 25% de representatividade, deixando de lado uma das práticas necessárias ao aprendizado de uma língua, que é a compreensão e escuta de textos orais. Apenas 23% das coleções apresentam um trabalho adequado em relação a essas atividades. De fato, o trabalho com a oralidade não é valorizado e é tido como atividade que o aluno já domina, por praticar a fala da língua materna em diversas situações coloquiais e corriqueiras. Antunes cita que, o que se percebe de maneira geral no ensino é, no entanto, uma: generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os padrões gerais da conversação, de se abordar a realização dos gêneros orais da comunicação pública, que pedem registros mais formais, com escolhas lexicais mais especializadas e padrões textuais mais rígidos, além do atendimento a certas convenções sociais exigidas pelas situações do falar em público. (ANTUNES, 2003, p.25)

8 7509 Os livros acabam enfatizando somente discussões informais, sem explorar os gêneros orais, sua relação com o escrito, e a variação linguística ocorrente. Há, também, mais adequação metodológica nas atividades de produção de texto escrito, do que nas de leitura. Esta, assim como a oralidade, avalia-se pouco ou nada, ficando a avaliação reservada às atividades de produção de textos e ao ensino da gramática, como observa a autora. A oralidade deve, sim, ser trabalhada atentando-se esses aspectos, e não deve ser desvalorizada quando posta a lado das outras práticas, pois, quando supõe-se que o oral é trabalhado no simples ato da fala, já dominada, sem riscos, supõe-se algo totalmente incoerente. A escola deve privilegiar o contato com a oralidade contextualizada: Isso não significa valorizar em excesso as variedade linguísticas em prejuízo da norma padrão; ao contrário, a sala de aula é o espaço de apropriação deste conhecimento, porque é o único lugar que possibilita, à grande maioria dos alunos, contato com a norma culta da língua. (DCE, p.18) Rojo e Batista ainda nos presenteiam com uma organização de 11 capítulos que dão conta dos vários aspectos do livro didático de língua portuguesa no ensino fundamental. Dentro desses, o de Maria da Graça Costa Val mostra que as atividades de escrita subjazem ainda uma concepção tradicionalista, distante da de Bakhtin, sobre a linguagem. A autora desse capítulo verificou que as produções de texto não consideravam, na maioria dos casos, a variação linguística, não davam aos alunos as condições de produção, a estrutura composicional do texto e não previam o planejamento e revisão / reelaboração dos textos dos alunos. O capítulo de Kátia Lomba Bräkling, sobre a gramática nos LDs, mostra que claramente os autores desses Livros Didáticos ainda não conseguem abordar a gramática de forma reflexiva, pois cerca de 80% do trabalho com a gramática, na pesquisa realizada, se deu de forma transmissiva e não privilegiou o uso-reflexão-uso previsto nas diretrizes. Quanto à oralidade, o capítulo, de Paulo Eduardo Mendes da Silva e Cristiane Cagnoto Mori-de- Angelis, mostra que as atividades são precárias, não consideram fatores importantes como as variedades orais formais e públicas, os gêneros orais e apenas usam a oralidade como instrumento de interação entre o aluno e o professor, raramente, atentando para adequação a situação e destinatário. Sobre a escrita um capítulo de Cleto Bunzen, do livro Português no ensino médio e formação do professor (BUNZEN & MENDONÇA, 2006), traça uma evolução do trabalho

9 7510 com a escrita desde o século XVIII até hoje, passando por várias abordagens de texto e língua até chegar nos 80 e 90. Ao fim de sua análise, o autor percebe que, apesar da evolução das teorias, os professores que hoje atuam em sala foram formados em linhas tradicionais e estruturalistas e, portanto, não dão conta de um trabalho eficaz com o texto. As escolas ainda não têm, em sua maioria, bibliotecas adequadas e os materiais didáticos priorizam um ensino de gramática descontextualizado, faltando o contanto necessário com o texto para que professores e alunos mudem essa prática. Considerações Finais Percebe-se que embora iniciativas, como o PNLD, tenham ajudado a melhorar alguns aspectos (principalmente editoriais) dos livros didáticos, ainda existe o que fazer sobre outros aspectos ignorados. Dentre os principais estão a construção da oralidade em sala, as diversas linguagens sociais e os aspectos discursivos dos textos lidos. A lingüista conclui, com sua pesquisa, que o livro didático ainda deixa muito a desejar e isso é um problema para a rede de ensino que têm que trabalhar com estes livros e tentar se adequar para que não falte nada no ensino de língua. Há, como ressalta Irandé Antunes, uma quase omissão da fala como objeto de exploração no trabalho escolar que se caracteriza como uma barreira a ser transposta pela nossa sociedade extremamente grafocêntrica. O professor não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir sobre o que vai ser escrito. A escrita implica, pois, uma função. Ela constitui-se em três etapas distintas (planejar, escrever e reescrever), que também devem ser especificadas e trabalhadas. Considerando os aspectos abordados sobre os livros didáticos, de ensino fundamental e ensino médio, vemos que os problemas são semelhantes em vários aspectos e, particularmente nas três práticas discursivas, advém de fatores em comum. A abordagem tradicionalista, que ainda assombra todo o ensino de língua, acaba criando barreiras na condução dos alunos a um aprendizado eficaz do uso da linguagem. Vendo a formação dos futuros professores como um caminho de mudança nesse sentido, as obras citadas são acessíveis e contém reflexões necessárias para que esses professores discutam e mudem o panorama preocupante visto nos livros didáticos de língua portuguesa.

10 7511 Enfim existem muitas barreiras a serem transpostas e derrubadas no caminho de um ensino de língua mais eficaz. É necessário que os professores e alfabetizadores tenham conhecimento dessas teorias, saibam passá-las para a prática de uma forma efetiva e tenham o apoio da escola. Os PPP s já consideram a abordagem interacionista, mas não conseguem fugir da prática tradicional porque os professores também não conseguem. A formação de professores e alfabetizadores deve ser melhorada e continuada, as escolas devem atentar-se ao que seus professores tem feito nas salas de aula e devem assegurar aos alunos o acesso aos textos necessários ao seu aprendizado. Uma prática boa do letramento e da alfabetização pode nos presentear ao longo prazo com jovens e adultos que serão leitores e escritores ativos e eficazes, retirando nosso país da lista dos países menos letrados do mundo. REFERÊNCIAS ANTUNES, M. I. C. M. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, ANTUNES, M. I. C. M. Muito Além da Gramática: Por um Ensino de Línguas sem Pedras no Caminho. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, v p. BUNZEN, C. S. (Org.) ; MENDONÇA, M. (Org.). Português no ensino médio e formação do professor. 1. ed. São Paulo: Parábola, v p. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quatro ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 4ed. São Paulo: Martins Fontes, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de livros didáticos 5a a 8a séries PNLD Brasília: MEC/SEF, PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de língua portuguesa para a educação básica. Curitiba, 2007.

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