Palavras-chave: diagnóstico e identificação deficiência mental alunos da educação especial

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1 1 Implicações acerca dos processos diagnósticos e de identificação dos alunos da educação especial no contexto escolar Fabiane Romano de Souza Bridi UFRGS 1 O presente trabalho pretende tecer considerações acerca dos processos diagnósticos e de identificação dos alunos da educação especial no contexto escolar, seus efeitos nos percursos escolares e nos modos de escolarização desses sujeitos. Prioriza-se a discussão no campo da deficiência mental considerando a nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e os documentos normativos decorrentes de tal política como o Decreto de 2008 e a Resolução nº 4 de 2009 que definem o público-alvo da educação especial e lançam as diretrizes para a sua organização através da implantação das salas de recursos multifuncionais e da oferta do atendimento educacional especializado (AEE). A abordagem relativa aos diagnósticos e aos processos de identificação aponta para os riscos de uma reiteração do modelo tradicional de educação especial, sustentados em concepções organicistas de deficiência, priorizando os aspectos clínicos e terapeuticos na organização do trabalho escolar, em detrimento das dimensões pedagógicas e educacionais. Palavras-chave: diagnóstico e identificação deficiência mental alunos da educação especial 1 Educadora Especial; Mestre em Educação (UFRGS); Doutoranda em Educação (UFRGS); Professora do Departamento de Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), Professora da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS.

2 2 Diagnósticos e processos de identificação: breves questões históricas no campo da educação especial A célula inicial que funda um organismo constitui sua estrutura inicial dinâmica, aquela que irá mudando como resultado de seus próprios processos internos, num curso modulado por suas interações num meio, segundo uma dinâmica histórica na qual a única coisa que os agentes externos fazem é desencadear mudanças estruturais determinadas nessa estrutura. O resultado de tal processo é o devir de mudanças estruturais contingente com as seqüências de interações do organismo, que dura desde seu início até a sua morte como um processo histórico, porque o presente organismo surge a cada instante como uma transformação do presente organismo nesse instante. O futuro de um organismo nunca está determinado em sua origem. É com base nessa compreensão que devemos considerar a educação e o educar. (MATURANA, 2005, p. 28 e 29) Abordar a temática sobre o diagnóstico e a identificação de sujeitos no campo da educação especial apresenta-se como um desafio frente à complexidade destes fenômenos e frente às diferentes formas de operar, ler e interpretar tais fenômenos. Historicamente, os processos diagnósticos e de identificação dos alunos que compõe o universo da educação especial foram, em quase sua totalidade, determinados por um saber médico sustentados por concepções organicistas e deterministas do ser humano. Ainda nos dias atuais, ao apresentar alguma deficiência aliada ao grau de comprometimento manifestado, se determinam os níveis de desenvolvimento e circulação social do sujeito, havendo pouca consideração sobre as relações históricas e contextuais que produzem a especificidade dos quadros diagnósticos. Os processos diagnósticos têm sido realizados com base nos manuais internacionais de classificação das doenças, como a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento CID-10, publicado pela Organização Mundial da Saúde; o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-IV publicado pela Associação Psiquiátrica Americana; e mais especificamente no campo da deficiência mental, o sistema de classificação proposto pela Associação Americana de Retardo Mental através da publicação Retardo mental: definição, classificação e sistemas de apoio conhecido como Sistema 2002.

3 3 No Brasil, o CID-10 e o DSM-IV são mais conhecidos, difundidos e utilizados nos processos diagnósticos. Nesses manuais encontra-se uma previsibilidade sobre as possibilidades de existência dos sujeitos. Por exemplo, no que tange as habilidades acadêmicas, para um sujeito com diagnóstico de retardo mental leve, o DSM-IV prevê que ao final da adolescência, podem atingir habilidades acadêmicas equivalentes aproximadamente a sexta série (DSM-IV, 2002, p.74). Tal previsibilidade varia conforme o grau de deficiência, ou seja, se o sujeito apresenta um quadro de retardo mental moderado suas habilidades acadêmicas provavelmente não progredirão além do nível da segunda série. (DSM-IV, 2002, p.75). Os sujeitos pertencentes a um quadro de retardo mental grave beneficiam-se apenas em um grau limitado de matérias escolares, tais como, familiaridade com o alfabeto e contagem simples (DSM-IV, 2002, p.75). Para o grupo sob a classificação de retardo mental profundo e retardo mental gravidade inespecificada, as previsibilidades acadêmicas não são mencionadas, como se o processo de escolarização não fosse possível para estes sujeitos. Segundo o dicionário Aurélio, diagnóstico consiste na arte de conhecer as doenças pelos seus sinais e sintomas. Originário da palavra grega diagnostikós significa conhecer, discernir. O diagnóstico seria o conhecimento ou determinação de uma doença pela observação de seus sintomas (...) o momento em que uma decisão sobre normalidade e patologia deve ser tomada. (VASQUES, 2009, p. 16) No campo da educação especial temos acompanhado os efeitos diagnósticos frente aos processos de escolarização dos sujeitos, (VASQUES 2002, CARNEIRO 2006, VASQUES 2009), ou seja, a classificação diagnóstica tem determinado os espaços escolares que devem freqüentar aqueles alunos que não se enquadram nos padrões de normalidade vigente. É neste contexto que temos a estruturação da educação especial com base nas concepções organicistas de deficiência e a oferta de seus serviços balizados em uma dimensão clinica-terapeutica de intervenção. O diagnóstico médico vinha (e ainda vem) acompanhado do espaço escolar que o sujeito deve freqüentar. A eleição do referido espaço era (e ainda é) determinado pelo grau de deficiência e comprometimento que o sujeito apresenta. Conforme o

4 4 comprometimento deve freqüentar as escolas especiais, as classes especiais ou o ensino comum. Tal prática diagnóstica e definidora dos percursos escolares tornou freqüente a circulação de laudos médicos nos ambientes escolares: o paciente com retardo mental moderado: CID F71 deve freqüentar classe especial. A própria existência de espaços educacionais, como a classe especial, esteve (e ainda está) condicionada à presença dos diagnósticos no contexto escolar, ou seja, para a abertura e manutenção de uma classe especial era (e ainda é) necessária a existência de um número mínimo de alunos (de 6 a 8 alunos, dependendo da idade) diagnosticados dentro de uma mesma tipologia. Frente à inexistência deste número mínimo de alunos corre-se o risco de fechamento do referido ambiente. Para muitos professores que atuam neste espaço, o fechamento desta classe implica em perda do local de trabalho, bem como, em perda salarial referente às gratificações recebidas por trabalhar com turmas de educação especial. Neste contexto, questiona-se o quanto a escola ao organizar seus serviços com base nos diagnósticos clínicos tem impulsionado a produção de outros/novos diagnósticos no contexto escolar? Em que medida o risco de perder seu lugar e suas gratificações impedem que o professor encaminhe alunos das classes especiais para o ensino comum? De que forma, a existência das classes especiais torna-se uma comodidade para a instituição escolar que possui um lugar para melhor atender os alunos que não aprendem não necessitando o coletivo escolar se implicar e se comprometer com a aprendizagem desses alunos? A existência de espaços escolares diferenciados esteve associada ao movimento integracionista que defendia a inserção gradual dos indivíduos com deficiência ampliando suas possibilidades de convivência e interação social. Dos espaços mais segregados (como as escolas especiais), deveriam passar para os menos segregados (como as classes especiais) chegando aos espaços de integração total (classes comuns de ensino) conforme as condições individuais e a capacidade de se adaptar ao novo contexto. A intencionalidade inicial de ampliação da convivência social acabou por se

5 5 configurar de forma estigmatizada e excludente diante dos espaços sociais e escolares. As críticas destinadas ao movimento integracionista centraram-se, principalmente, na responsabilização única e exclusiva do sujeito pelo seu processo. Ele é quem deveria se adequar ao ritmo da turma, aos padrões de aprendizagem exigidos, não implicando em adaptações do meio para recebê-lo neste contexto. Além disso, a criação e manutenção dos espaços especiais estiveram atreladas a políticas públicas que sustentaram a existência dos mesmos. Destaca-se aqui o caráter historicamente substitutivo da educação especial em relação ao ensino comum, presente em documentos normativos, como a Resolução n 2 de Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 1) A tentativa de ruptura com o aspecto substitutivo da educação especial vai ocorrer muito recentemente em nosso país, com a publicação da Nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), do Decreto de 2008 e da Resolução n 4 de 2009 que prevêem a educação especial como uma modalidade de ensino de caráter complementar e suplementar. Tais documentos defendem a educação de todos os sujeitos, pela via do sistema comum de ensino, independente das diferentes condições que possam caracterizá-los. Esta defesa se pauta no princípio da inclusão escolar, o qual tem embasado os textos dos documentos orientadores acima referendados, que definem as diretrizes de organização dos serviços em educação especial no contexto escolar.

6 6 A construção do contingente de alunos definidos como da educação especial O princípio da inclusão escolar e o tensionamento para a ruptura do caráter substitutivo da educação especial defendem e impulsionam a escolarização de todos os sujeitos no contexto comum de ensino, independente da deficiência ou do grau de comprometimento que possam apresentar. Neste contexto, muitos desafios são lançados às redes de ensino e as escolas, que passam a se ocupar e a se responsabilizar pela escolarização e a aprendizagem dos alunos que, ao longo da história, foram de responsabilidade única e exclusiva da educação especial. O ingresso sistemático e crescente destes alunos no ensino comum, provocado por uma política educacional de inclusão escolar, tem exigido uma ressignificação das práticas pedagógicas e uma redefinição da educação especial no contexto escolar. No que tange ao contingente de alunos atendidos pela educação especial, cabe considerar que, historicamente, o diagnóstico clínico definiu quem eram esses alunos e quais eram os diferentes espaços escolares que deveriam freqüentar. Desta forma, no campo educacional é recente a preocupação com os aspectos de ordem pedagógica e escolar, e a consideração destes ao se definir quais os espaços educacionais e os percursos escolares os alunos devem freqüentar e realizar. Quanto ao profissional responsável pelas definições ligadas às dimensões pedagógica e escolar deveria ser o professor e demais profissionais da educação envolvidos no processo escolar do aluno. Porém esta prática ainda é muito incipiente no contexto escolar. Aliada às dificuldades de definições educacionais pautadas nas dimensões pedagógica e escolar tem-se, no campo da educação especial, uma dificuldade de definição sobre os sujeitos que compõe o universo de alunos da educação especial. Na Resolução n 2 de 2001, em seu artigo quinto, é apresentada a seguinte definição

7 7 Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001, p.2) A definição acima permitiu que fossem enquadrados como alunos da educação especial, todos os sujeitos que apresentassem algum tipo de necessidades educacionais especiais, seja de caráter permanente ou temporário (incluindo alguma dificuldade específica na aprendizagem e na aquisição do conhecimento). Parte do pressuposto de que todos os sujeitos, ao longo da sua vida escolar, manifestariam em determinados momentos, necessidades educacionais especiais, devendo a educação especial estar a serviço de todos àqueles que um dia dela necessitasse. (CARVALHO, 2000). Esta compreensão sobre os sujeitos e sobre a educação especial, fez com que a população da educação especial aumentasse substancialmente ao incluir um enorme contingente de crianças com dificuldades de aprendizagem. Como demonstram os estudos de Patto (1990) e Moysés (2008) a grande maioria dessas dificuldades é produzida pelas práticas pedagógicas e escolares, porém essas práticas são pouco refletidas e revistas no contexto escolar e acaba-se atribuindo ao aluno e aos aspectos orgânicos a justificativa pelo não aprender. Neste sentido é mais cômodo realizar um encaminhamento para a educação especial que passou a se ocupar também da aprendizagem dessas crianças. Estes fatores referentes à terminologia, à definição dos alunos da educação especial e à função da educação especial, tornaram-se pontos nevrálgicos de discussão, reflexão e impasses no contexto de elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

8 8 No texto da Política, bem como, nos demais documentos normativos que o sucederam são apresentadas redefinições no campo da educação especial, que incluem a definição do público-alvo da educação especial e o abandono do uso da terminologia necessidades educacionais especiais. O público-alvo da educação especial passa a ser constituído prioritariamente por três grandes categorias alunos com deficiências, alunos com transtornos globais do desenvolvimento infantil e alunos com altas habilidades/superdotação. Tal contingente de alunos é apresentado de forma mais detalhada no texto da Resolução n 4 de 2009 que Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, em seu quarto artigo apresenta o público-alvo do atendimento educacional especializado (AEE): I Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III Alunos com altas habilidades/superdatoção: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009, p.1) Apesar da necessária definição do público-alvo da educação especial, no texto da política tem-se a ressalva (...) de que as definições e uso de classificações devem ser contextualizadas, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. (BRASIL, 2008, p. 9) Porém, os textos normativos não trazem maiores esclarecimentos sobre como este processo de definição do público-alvo da educação especial deve ser realizado e sob responsabilidade de quais profissionais ficam os processos de identificação desses alunos no contexto escolar.

9 9 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enquanto documento orientador delega à educação especial o desenvolvimento do atendimento educacional especializado (AEE) no espaço escolar, que deve integrar a proposta pedagógica da escola regular e se desenvolver de forma articulada com o ensino comum. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 10) Observa-se o caráter previsto do atendimento educacional de especializado com destaque para sua função complementar e/ou suplementar e as diferenciações quanto à natureza do trabalho realizado no atendimento educacional especializado em relação ao desenvolvido no contexto na sala de aula comum. Enquanto função do atendimento educacional especializado e do professor que atua neste serviço tem-se a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade que possibilite a plena participação dos alunos. Ao professor do atendimento educacional especializado, cabe o desenvolvimento do trabalho com o aluno já identificado e não a participação neste processo de identificação dos alunos da educação especial. Cabe o questionamento sobre como vem ocorrendo os processos de identificação no ambiente escolar? Além disso, o cômputo duplo de matrículas para os alunos que freqüentam o atendimento educacional especializado matriculados no sistema comum de ensino, tem trazido implicações e efeitos nos processos de identificação e definição dos alunos da educação especial

10 10 Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. (BRASIL, 2008, p.1) No contexto das redes de ensino tem se observado um tensionamento para a comprovação das diferentes especificidades que os sujeitos possam apresentar, que ateste sua tipologia mediante apresentação de diagnóstico clínico e justifique sua freqüência no atendimento educacional especializado, bem como, a dupla contabilização da matrícula no âmbito do FUNDEB. Neste sentido, a ausência de diagnósticos no contexto escolar parece estar se configurando como um problema, uma questão para os gestores da educação especial nas redes de ensino. 2 A necessidade diagnóstica clínica pautada em concepções organicistas de deficiência traduzem um modelo tradicional de educação especial, remontam um aspecto histórico e reiterado da educação especial. Dentre as diferentes deficiências, a deficiência mental desponta como um desafio no âmbito escolar. Um desafio porque esta categoria abrange o maior percentual de alunos da educação especial. Um desafio por não se mostrar de forma tão visível como as demais que implicam em perda ou prejuízo motor e dos sentidos tornando-se de mais difícil apreensão. Um desafio ao se considerar os limites tênues entre deficiência, pobreza, condições sociais e processos de escolarização que exigem um olhar contextual que considere os aspectos acima referidos não ficando reduzido às caracterizações do próprio sujeito. Um desafio ao se compreender que a inteligência é caracterizada por sua dimensão interacionista, construída pelo sujeito, na sua 2 Trago como exemplo, os movimentos da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS, na qual frente à inexistência de diagnóstico clínico dos alunos da educação especial, este identificação tem sido realizada pelo educador especial que atua no atendimento educacional especializado. O aluno pode freqüentar o serviço mediante parecer pedagógico do professor de educação especial. Concomitante a este movimento, estão acontecendo algumas tentativas de estabelecimento de parcerias entre Secretaria de Educação e Instituições de Ensino Superior (em especial com os Cursos de Psicologia) visando a avaliação e o diagnóstico clínico dos alunos que freqüentam o atendimento educacional especializado com o objetivo de regularizar a situação do aluno e atender às orientações da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC).

11 11 ação e interação com o ambiente. A inteligência se constrói para além dos aspectos orgânicos não ficando reduzida a este. Ainda no que tange as práticas pedagógicas, ao se considerar os pressupostos cognitivos e conteudistas que regem a escola atual, a deficiência mental impõe grandes exigências. Exigências e desafios que ocorrem em dois sentidos: o primeiro de a escola conseguir rever suas concepções ampliandoas para além dos aspectos cognitivos e de apreensão do conteúdo escolar; e a segunda no sentido de comprometer-se com a aprendizagem formal e sistematizada deste aluno não reduzindo este processo a uma inserção física do sujeito no ambiente escolar. A incursão de análise em práticas escolares no cotidiano é fundamental para percebermos como os alunos com deficiência estão tendo acesso à escola regular, e principalmente, ao conhecimento por ela veiculado. (GARCIA, 2008, p. 19) Deficiência mental: implicações no contexto escolar A deficiência mental nos manuais de classificação DSM-IV, CID-10 e Sistema 2002 aparece sobre a nomeação de retardo mental. Nos três manuais, o retardo mental implica em um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, comprometimento no comportamento adaptativo e tem seu início antes dos 18 anos. O Sistema 2002 traz alguns avanços ao considerar a dimensão contextual no trabalho com a deficiência mental. Orienta a avaliação da deficiência mental com base numa proposta teórica funcionalista, sistêmica e bioecológica (CARVALHO & MACIEL, 2003). Prevê o diagnóstico e a classificação da deficiência mental com o objetivo de identificar os sistemas de apoio necessários para a evolução e ao desenvolvimento dos sujeitos com este diagnóstico. De acordo com o Sistema 2002 Retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos. (AAMR, 2006, p.20)

12 12 A identificação e classificação da deficiência mental compreendem a utilização dos instrumentos diagnósticos propondo o uso de testes de quoeficiente de inteligência (QI); escalas de comportamento adaptativo; e idade documentada antes dos 18 anos. O avanço do sistema 2002 compreende a consideração do contexto como potencializador do desenvolvimento, da aprendizagem visando maiores níveis de inserção e circulação social. Porém esta dimensão contextual ainda é pouca explorada quando se refere aos processos diagnósticos. Em nosso país temos uma trama histórica de produção do fracasso escolar no ensino público (PATTO, 1990). A construção da escola pública é marcada por práticas excludentes e seletivas caracterizando-se como um espaço para poucos. A escola elitista destinada aos sujeitos capazes de aprender, por muito tempo identificou estes sujeitos através dos processos de admissão na escola pública. Ingressavam nas escolas, os alunos aptos a aprender, a memorizar, a assimilar o ensino que seria ofertado. Na década de 80 o processo de democratização do ensino trouxe o ingresso, aos bancos escolares, de populações que, historicamente, estiveram à margem dos processos de escolarização provocando a eclosão de elevados índices de repetência e evasão escolar. A necessidade de explicações para o não aprender, fez com que os profissionais envolvidos com o contexto escolar buscassem as causas capazes de justificar a não aprendizagem. Os estudos de Moysés (2008) assinalam que os profissionais da saúde e educação atribuem às razões do não aprender na escola, ao sujeito e sua família. A não aprendizagem encontra explicações nas causas orgânicas, em especial, de ordem neurológica. A autora, através da pesquisa realizada com 75 crianças, desconstrói essas concepções equivocadas que habitam o universo escolar, demonstrando que do universo de crianças investigadas, não existem razões de base orgânica que justifiquem a não aprendizagem destes alunos. Neste sentido, aponta para a necessidade de revisão e resignificação

13 13 das práticas pedagógicas e escolares, bem como, dos discursos que se engendram e produzem os sujeitos aprisionando-os no lugar do não aprender. Considerando a produção dos sujeitos escolares é possível questionar sobre o universo de crianças, no contexto da escola pública, que ocupam este lugar do não aprender? Partindo do pressuposto que as crianças também são produzidas no contexto escolar através das práticas pedagógicas quantas acabam por funcionar como alunos com deficiência mental no contexto escolar? Ao se considerar a dimensão contextual seja ela social, familiar, escolar na produção dos sujeitos escolares e dos quadros diagnósticos que muitas vezes se apresentam como estanques e estáticos haverá a necessidade de conhecimento das relações históricas, sociais e culturais, que produzem determinados fenômenos. Neste sentido, deve-se considerar a implicação do observador e do contexto na produção dos quadros diagnósticos e classificatórios. Discutir a intervenção e o contexto tem sido o caminho escolhido para repensar os sujeitos, pois o conhecimento que podemos ter deles depende diretamente de uma análise que integre a história das relações e das instituições que têm forjado e sustentado formas de viver, as quais muitas vezes nos são apresentados como quadros estáticos: o autista, o deficiente mental, o portador de altas habilidades, etc. (BAPTISTA, 2006, p. 84) O município de Santa Maria tem uma história de longa data com a Educação Especial. Abriga um curso de formação específica na área. Constituise como município pólo do Programa Educação Inclusiva: Direito à diversidade. Tem desenvolvido um rol de ações visando a ampliação dos serviços em educação especial ofertado nas escolas comuns de ensino através da implantação das salas de recursos multifuncionais e da ampliação da oferta do atendimento educacional especializado. E ainda tem incentivado a formação específica para atuar no AEE através do Curso de Especialização para o Atendimento Educacional Especializado ofertado pela Universidade Federal do Ceará (UFC) em parceria com a SEESP.

14 14 Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação 3 existem 375 alunos em situação de inclusão escolar com um predomínio de alunos ancorados na categoria de deficiência mental. Como exemplo ilustrativo, mas muito significativo, de uma primeira aproximação com o contexto das escolas, considera-se uma das maiores escolas da referida rede de ensino para pensarmos os processos de identificação. Nesta escola temos um universo de 600 alunos matriculados. Destes, 25 alunos freqüentam o atendimento educacional especializado e estão categorizados da seguinte forma: um aluno surdo-cego, três alunos com baixa visão, três alunos cegos; um aluno com paralisia cerebral; um aluno com Síndrome de Down; um aluno com Síndrome de Willians e quinze alunos pertencentes ao quadro de deficiência mental. Dos quinze alunos somente dois apresentam diagnósticos clínicos frente à deficiência, os demais foram encaminhados ao serviço por seus professores, passaram por uma avaliação inicial onde foi identificada a necessidade de acompanhamento complementar visando qualificar o percurso escolar. Alguns apontamentos Frente aos aspectos identificados ao longo do texto no que tange à identificação e o diagnóstico dos alunos da educação especial, principalmente no campo da deficiência mental, cabe considerar os riscos de um remonte aos aspectos clínicos frente aos tensionamentos vividos no âmbito das redes de ensino e das escolas visando à obtenção de um diagnóstico que identifique os sujeitos da educação especial e defina seu percurso escolar (como por exemplo, somente mediante diagnóstico que o sujeito pode freqüentar o atendimento educacional especializado). A reiteração do modelo tradicional de educação especial assinala a necessidade de discussão considerando as praticas pedagógicas reincidentes. 3 Dados coletados junto aos gestores da educação especial em janeiro de 2010.

15 15...ocorrem muitas mudanças nas práticas da educação especial orientadas por uma crítica prática, considerada como aquela referente ao conhecimento prático aplicado (habilidades e atitudes e modelos e procedimentos), mas sem contudo, atingir suposições inconscientes do campo. Tal situação concorre para que práticas sejam modificadas sem uma reflexão sobre a natureza da deficiência, o diagnóstico, a educação especial e a formação docente e, mais recentemente, sobre o processo de escolarização no ensino regular. (SKRTIC apud GARCIA, 2008, p. 14) Por outro lado, quando no contexto de uma escola pertencente a uma rede de ensino, que já possui certa história e tradição no trabalho pedagógico com os alunos da educação especial, têm a identificação de um expressivo número de alunos sendo realizada pelo professor do atendimento educacional especializado, cabem observações e análises sobre como esta formação vem ocorrendo, bem como, quais as bases teóricas e conceituais tem sustentado os processos de identificação destes sujeitos, quiçá pautados nas dimensões pedagógicas e escolares. Cabe ainda observar que os cursos de formação de professores para o atendimento educacional especializado, (em especial, o Curso de Especialização ofertado pela SEESP em parceria com a UFC) não tem inserido na sua formação e no seu material didático a discussão sobre os processos diagnósticos e de identificação dos sujeitos no ambiente escolar, como se tal dado já estivesse definido a priori sem considerar a complexidade deste fenômeno. Referências Bibliográficas AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION AAMR. Retardo mental: definição, classificação e sistemas de apoio. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, BAPTISTA, Claudio. A inclusão e seus sentidos: entre edifícios e tendas. In: BAPTISTA. Claudio (org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.

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17 17 políticas de inclusão: o contexto da educação especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. 4ed. Belo Horizonte: UFMG, MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: crianças que não-aprendem-na-escola. Edição revista e ampliada. Campinas, SP: Mercado de Letras, ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10 Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, SEESP/MEC. Formação continuada à distância de professores para o atendimento educacional especializado. Brasília: SEESP/MEC, VASQUES, Carla Karnoppi. Um coelho branco sobre a neve. Estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil. Porto Alegre: UFRGS, f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós- Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, VASQUES, Carla Karnoppi. Construções em torno de um vazio: uma leitura sobre o diagnóstico e seus modos de usar na escolarização de sujeitos com autismo e psicose infantil. In: BAPTISTA, Claudio & JESUS, Denise Meyrelles. Conhecimentos e margens: ação pedagógica e pesquisa em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 2009.