UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA. Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos

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1 UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA Rio de Janeiro 2006

2 FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA Dissertação apresentada ao curso de pósgraduação em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre. Área de concentração: Processamento e Distúrbios da Fala, da Linguagem e da Audição. Orientadora: Profª Drª Mônica Medeiros de Britto Pereira Rio de Janeiro 2006

3 FICHA CATALOGRÁFICA V331d Vasconcelos, Francisca das Chagas Medeiros Desenvolvimento da consciência fonológica: correlações com a aprendizagem da leitura e escrita / Francisca das Chagas Medeiros Vasconcelos, p. ; 30 cm. Tese (Mestrado) Universidade Veiga de Almeida, Mestrado em Fonoaudiologia, Processamento e distúrbios da fala, da linguagem e da audição, Rio de Janeiro, Orientação: Professora Mônica Medeiros de Britto Pereira 1. Fonoaudiologia. 2. Fala. 3. Leitura. 4. Escrita. I. Pereira, Mônica Medeiros de Britto (orientador). II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia, processamento e distúrbios da fala, da linguagem e da audição. III. Título. CDD Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central/UVA Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho

4 FRANCISCA DAS CHAGAS MEDEIROS VASCONCELOS DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: CORRELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA Dissertação apresentada ao curso de pósgraduação em Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida como parte dos requisitos para obtenção do Grau de Mestre em fonoaudiologia. Área de concentração: Processamento e Distúrbios da Fala, da Linguagem e da Audição. Aprovada em 03 de agosto de BANCA EXAMINADORA Orientadora: Profª. Mônica Medeiros de Britto Pereira Doutora Universidade Veiga de Almeida Profª Hilda Maria Rodrigues Alevato - Doutora Universidade Federal Fluminense ISEP Instituto Superior de Estudos Pedagógicos. Profª Tânia Maria Marinho Sampaio Doutora Universidade Veiga de Almeida

5 Á minha família, em especial Ana Carolina, pela compreensão e carinho nos meus momentos de isolamento e ausência.

6 AGRADECIMENTOS À Universidade Veiga de Almeida, que me concedeu a Bolsa de Estudos viabilizando os meus estudos e o meu trabalho de pesquisa. À Profª Dr.ª Mônica Medeiros de Britto Pereira, minha orientadora, um agradecimento especial pelas críticas, sugestões, pela compreensão e pelo apoio ao desenvolvimento do meu trabalho de pesquisa. A Professora e Mestre Tânia Marinho, por ter me apresentado o lado desconhecido das questões instigantes e desafiadoras que envolvem o pensamento científico. Às Professoras Delma Genoveva Nunes Rancano, Maria Thereza Nascimento Alves e Solange Iglesias, amigas de todas as horas, todo o meu carinho e gratidão pela paciência e pela amizade com que têm acompanhado essa minha trajetória. À Regina Lúcia de Souza Ramos, diretora do Centro Educacional Pinheiro Ramos, sua equipe administrativa e funcionários, que manifestaram toda a sua compreensão e apoio em relação a minha necessidade de envolvimento com esta tarefa. Ao Professor Absalão, pela paciência em transmitir os conhecimentos necessários no momento mais delicado deste trabalho: o tratamento estatístico. A todos o meu afeto e minha profunda gratidão.

7 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Distribuição de freqüência das crianças por nível escolar, sexo e idade Média, p. 51 Tabela 2 Total de acertos e erros por séries em consciência fonológica, leitura e escrita, p.61 Tabela 3 Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série, p. 61 Tabela 3.1 Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 62 Tabela 3.2 Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 3ª e 4ª série, p. 62 Tabela 4 Comparação da leitura entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série, p. 62 Tabela 4.1 Comparação da leitura entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 62 Tabela 4.2 Comparação da leitura entre a 3ª e 4ª série, p. 63 Tabela 5 Comparação da escrita entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série, p. 63 Tabela 5.1 Comparação da escrita entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série, p. 63 Tabela 5.2 Comparação da escrita entre a 3ª e 4ª série, p. 63 Tabela 6 Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da leitura na 2ª série, p. 64 Tabela 7 Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da escrita na 1ª série, p. 65 Tabela 8 Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura, p. 65 Tabela 9 Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na escrita, p. 66 Tabela 10 Correlação da consciência fonológica, leitura e escrita entre os grupos e dentro do próprio grupo, p. 67

8 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Consciência fonológica e leitura de pseudopalavras e palavras reais, p. 66 Gráfico 2 Consciência fonológica e escrita de pseudopalavras e palavras reais, p. 67

9 LISTA DE ABREVIATURAS PR palavras reais PP pseudopalavras NS nível da sílaba NF nível do fonema GL grau de liberdade F variância P nível de significância N correlação T pontos T

10 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 Escrita Cuneiforme, p. 18 Figura 2 Representação do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norteamericano, Chinês, Egípcio e Babilônio, p. 18 Figura 3 Ideogramas Cuneiformes, p. 20 Figura 4 Hieróglifos egípcios que representam uma só consoante, p. 22 Figura 5 O Alfabeto Fenício, p. 24

11 RESUMO Este estudo teve como objetivo estudar o desenvolvimento da consciência fonológica e suas correlações com a aprendizagem da leitura e escrita. Participaram deste estudo 40 crianças, entre meninos e meninas da primeira à quarta série do ensino fundamental. De acordo com os objetivos a serem alcançados, as crianças não apresentavam distúrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todos os indivíduos foram submetidos ao Teste de Consciência Fonológica CONFIAS (Moojen, 2003), Prova de Leitura em Voz Alta e Prova de Escrita sob Ditado (Pinheiro, 1994). A análise foi feita com ênfase nos dados quantitativos e teve como referência as observações concernentes a acertos e erros. Cada proposta da avaliação foi analisada individualmente, para em seguida, fazer o cruzamento dos dados pesquisados, o que possibilitou estabelecer as correlações entre o desenvolvimento da consciência fonológica com a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao comparar o desenvolvimento da consciência fonológica e o aprendizado da leitura e escrita, entre as séries, foi observado um alto grau de significância estatística. No entanto, ao comparar série por série, nem todas apresentaram diferença significativa. Foi observado, na 1ª série uma tendência positiva e na 2ª série, uma correlação altamente positiva. Na 1ª série, o número de acertos no teste de consciência fonológica foi o mesmo encontrado no teste de escrita, e na 2ª série, o número de acertos em consciência fonológica foi o mesmo encontrado no teste de leitura. Estes resultados possibilitaram afirmar que nas séries iniciais há uma correlação de reciprocidade. Ao correlacionar as três variáveis, desenvolvimento da consciência fonológica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita entre as quatro séries, ou seja, entre os grupos e dentro do próprio grupo encontrou-se um alto grau de significância estatística o que vem reforçar a idéia da evolução destas habilidades. O desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlação positiva no estudo em questão. Logo, a análise dos resultados permitiu concluir que de uma maneira geral, a consciência fonológica evolui no decorrer da aprendizagem da leitura e da escrita.

12 ABSTRACT The phonological consciousness development and its correlations between the learning of reading and writing were the purpose of this study. 40 children between boys and girls, from the 4 th grade of the elementary school, partook of this survey. In accordance with the goals to be reached, the children did not show any audition, visual or learning disturbances. All the individuals were submitted to the Phonological Consciousness Test, Read-Aloud Test and Dictation Test. The analysis was done with emphasis on the quantitative data, and they had in reference the remarks in regard to rightnesses and wrongnesses. Every proposal of the evaluation were analyzed individually, for after that, to cross-check information of searched data, that enabled to lay down the correlations between the phonological consciousness development and the learning of the reading and writing between the grades. It was noticed a high degree of statistical significance. However, for comparing grade by grade, neither of all expressed meaningful difference. It was made a remark, in the 1 st grade a positive tendency and in the 2 nd grade, a highly positive correlation. In the 1 st grade, the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Writing Test, and in the 2 nd grade the number of rightnesses on the Phonological Consciousness Test were the same found on the Reading Test. These results made possible to assure that in the initial grades there are a reciprocal correlation. Correlating with the three variables, development of the phonological consciousness, the learning of the reading and learning of the writing between the four grades, that is, between the groups and inside the own group. They find out a high degree of the statistical significance reinforcing the idea of the evolution of these abilities. The development of the reading and writing presented, in a general way, a positive correlation of the survey at issue. Therefore, the analysis of the results allowed to conclude that in a general way, the phonological consciousness develops in the course of the learning of the reading and the writing.

13 SUMÁRIO LISTA DE TABELAS LISTA DE GRÁFICOS LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE ILUSTRAÇÕES RESUMO ABSTRACT SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO REVISÃO DA LITERATURA O NASCIMENTO DA ESCRITA A constituição do silábico Uma arte de poucos O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA Alfabetização Fases do desenvolvimento da leitura e escrita Logográfica Alfabética Ortográfica Rotas usadas para a leitura Fonológica Lexical O PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E ALFABETIZAÇÃO 36

14 2.3.1 O acesso ao léxico mental A memória de trabalho fonológica A consciência fonológica CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA X LEITURA E ESCRITA METODOLOGIA INFORMANTES MATERIAL PROCEDIMENTOS RESULTADOS DISCUSSÃO CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 77

15 10 1.INTRODUÇÃO A aprendizagem da leitura e da escrita parece exigir certos pré-requisitos. Um deles é a criança tornar-se consciente das unidades lingüísticas que o sistema de escrita transcreve. As regras de escrita do sistema alfabético fazem uso do fato de que as palavras faladas podem ser segmentadas em unidades fonológicas referidas como fonemas. Sabe-se hoje que a criança com boa habilidade para segmentar fonemas e com conhecimento adequado da relação letra-som tem condições de gerar expectativas sobre a estrutura fonológica das palavras e, portanto, de ser capaz de construir unidades de reconhecimento parciais para palavras simples, sem nunca ter visto sua grafia. Essa habilidade fonológica é desenvolvida rapidamente e muito antes da alfabetização. Bem antes de ir para a escola, as crianças brincam com jogos de palavras e fazem rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade aos sons. Segundo Ellis (1995) e Alégria (1997), a capacidade para manipular fonemas e refletir sobre a estrutura sonora das palavras permite aprendizagem da leitura mais rápida e superior nas crianças que a possuem do que naquelas que não a possuem; portanto, um leitor muito mais independente do que aquele sem consciência fonológica. Pesquisas realizadas sobre o tema das relações entre consciência fonológica e aprendizagem da linguagem escrita, Bradley e Bryant (1985), Capovilla (1998), Capeliiini (2000) e Pestun (2004), evidenciaram a importância dessa questão e suas

16 11 implicações educacionais. Com efeito, é durante os anos pré-escolares e início da escolarização que as crianças aprendem a ler e escrever e desenvolvem a capacidade de prestar atenção à fala analisando-a em seus diversos segmentos, a saber, fonemas, sílabas e palavras. Tomando como referência as discussões levantadas em relação à leitura e escrita e as habilidades fonológicas subjacentes, o objeto de investigação deste estudo passou a ser uma análise comparativa entre estas questões, buscando investigar alguns aspectos evolutivos relativos a esses conceitos, em especial os diferentes níveis de análise fonológica da palavra (segmentação silábica e fonêmica, percepção de rimas e aliterações). Enfim, considerando que a aprendizagem da linguagem escrita é um processo complexo que requer múltiplas habilidades cognitivas, entre elas as habilidades metalingüísticas, este estudo pretende contribuir para avançar o conhecimento acerca do tema, estudando uma população específica. Portanto, a condução deste estudo tem como objetivo central avaliar o desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de classe média que estudam em escola particular na cidade do Rio de Janeiro, e correlacionar com a aprendizagem da leitura e da escrita. A fim de atingir tais objetivos, será apresentada, inicialmente, uma revisão da literatura concernente ao desenvolvimento da consciência fonológica e suas correlações com o aprendizado da leitura e da escrita. Também, serão relatados estudos sobre a aquisição da consciência fonológica e pesquisas comparativas entre esse processo e o aprendizado da leitura e da escrita que servirão de referenciais para esta pesquisa.

17 12 2. REVISÃO DA LITERATURA A partir dos anos 70, diversos estudos mostraram que as habilidades metalingüísticas parecem primordiais no acesso à escrita e revelam-se associadas a maior ou menor eficácia na aprendizagem da leitura e escrita ( Stanovich, et al., 1984). Com efeito, o domínio pleno da leitura e da escrita exige conhecimentos de diversos aspectos da linguagem e supõe uma tomada de consciência das características formais da linguagem (p. ex.: estrutura fonêmica, estrutura sintática). O sistema alfabético de escrita associa um componente auditivo fonêmico a um componente visual gráfico (correspondência grafofonêmica). De acordo com Byrne (1996), para a compreensão do princípio alfabético são necessários três fatores: 1) a consciência de que é possível segmentar a língua falada em unidades distintas; 2) a consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas; 3) o conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas. Destaca-se que os dois primeiros fatores são aspectos da consciência fonológica, e isto a coloca como indispensável no desenvolvimento da leitura e da escrita. O papel central da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita é atestado pelos resultados de numerosos trabalhos de pesquisa submetendo indivíduos (de diversas idades cronológicas e diferentes níveis léxicos) a várias provas de análises fonológicas ( Stanovich, et al., 1984).

18 13 Esses estudos têm demonstrado que o desempenho das crianças préescolares, em determinadas tarefas de consciência fonológica, relaciona-se com o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Algumas pesquisas sugerem que a introdução formal no sistema alfabético seria o fator ou causa primordial para o desenvolvimento da consciência fonológica (Read et al., 1986; Morais, 1999). Por outro lado, há resultados que sugerem ser a consciência fonológica um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e escrita alfabéticas (Bradley & Bryant, 1983; Carraher & Rego, 1981; 1984). Alégria, Content & Morais (1987), insistem sobre as relações entre aquisição da escrita e análise segmental, considerando esta última como uma das manifestações da consciência fonológica. A controvérsia entre os resultados das pesquisas parece dever-se, sobretudo, à complexidade do conceito de consciência fonológica, o qual abrange habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho das palavras e/ou de semelhanças fonológicas entre elas, até a efetiva segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. A partir disso, alguns autores têm sugerido a existência de diferentes níveis de consciência fonológica, alguns dos quais provavelmente precedem a aprendizagem da leitura e escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aprendizagem (Alégria et al., 1997). Um estudo pioneiro de avaliação da consciência fonológica foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) com 403 crianças de quatro a cinco anos de idade. Nenhuma das crianças possuía capacidade para ler e soletrar ao início do estudo. A tarefa consistia na apresentação oral de três ou quatro palavras com três letras,

19 14 sendo que todas, exceto uma, tinham o mesmo som inicial, central ou final. A criança deveria dizer qual palavra ouvida era diferente. Os resultados obtidos demonstraram que a consciência fonológica seria um bom preditor da capacidade de leitura e ortografia três anos mais tarde. Esse dado foi sustentado por Vellutino et al., (2000), ao afirmarem que a consciência fonológica é fundamental para o desenvolvimento da leitura, mais até que os escores de QI. Na realidade, como bem afirmam Bryant e Goswami (1987), a descoberta de uma relação entre a consciência fonológica das crianças e seus progressos na aquisição da leitura e da escrita é um dos grandes sucessos da psicologia moderna. Contudo, diversas posições sobre a relação entre consciência fonológica e desenvolvimento da leitura e da escrita vêm sendo apresentadas ao longo da últimas décadas. Uma delas, refletida nos estudos de Bradley e Bryant (1983) e sustentada, mais tarde, por Goswami e Bryant (1990), considera que a consciência fonológica (enquanto habilidade para detectar aliteração e rima) é a base do progresso para a aprendizagem da leitura e da escrita. A explicação sugerida para este progresso diz respeito ao uso de analogias, ou seja, a habilidade de perceber que duas palavras rimam pode tornar a criança sensível às semelhanças ortográficas no final destas palavras e, desse modo, possibilitar que estabeleça conexões entre padrões ortográficos e sons no final das palavras. Uma outra posição (Ehri & Robbins, 1992) destaca que a capacidade de fazer analogias no final de palavras pressupõe capacidade de decodificação letrasom. Estes autores salientam que a habilidade de detectar fonemas em uma palavra é influenciada pelo conhecimento ortográfico.

20 15 Entretanto, uma terceira posição salienta uma reciprocidade entre consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita. Desse modo, os estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexas. Portanto, enquanto a consciência de alguns segmentos sonoros (supra-fonêmicos) parece desenvolver-se espontaneamente, a consciência fonêmica parece exigir experiências específicas em atividades que possibilitem a identificação da correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita. (Alégria et al., 1997; Bertelson et al., 1985).

21 O NASCIMENTO DA ESCRITA A escrita está entre as maiores invenções da história humana, talvez a maior, pois ela tornou a história possível. Robinson, 1995 O último documento conhecido da escrita cuneiforme (Fig.1, pág. 18), própria da antiga Mesopotâmia é uma espécie de almanaque astronômico em que estão anotados, mês a mês, os movimentos dos astros, o que permite datá-lo exatamente no ano 75 d.c. Ele constitui um marco de uma notável aventura do espírito iniciada 32 séculos antes nessa mesma região e que representa um dos pontos altos da história do pensamento (Walker, 1996). Segundo Walker (1996), os escritos mais antigos que até hoje se conhecem foram encontrados em 1931, nas ruínas da cidade de Uruk (hoje Warka), em pleno deserto, a meio caminho entre Bagdá e Basra. Contam-se hoje cerca de 3 mil peças, distribuídas por quatro ou cinco séculos. Eles são os testemunhos, na origem, de uma das descobertas mais revolucionárias e mais fecundas do gênio humano: a escrita, o meio de materializar e fixar o pensamento e difundi-lo no tempo e no espaço, além dos limites estreitos da tradição oral, que requer a presença simultânea daquele que fala e daquele que escuta e expõe o que é dito a impressões, incertezas e deformações. Esses primeiros passos num caminho tão novo e promissor se apresentam sob a forma de modestas plaquetas de argila seca com cerca de 10 centímetros de lado, em média, sobre as quais foram riscados sinais com um objeto pontudo, quando o material ainda estava mole. Nesses sinais, ainda é possível identificar

22 17 muitas representações esquemáticas de todo tipo de objeto: a cabeça, a mão, o pé, animais, plantas, vasos, navios, o perfil de montanhas ou, ainda, um sistema bastante transparente de números. Fig. 1 Escrita Cuneiforme FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp, Esses esboços, a que chamamos pictogramas (Fig.2), surgem na esteira de uma longa prática anterior de pintores ou de gravadores que muito antes já tinham aprendido a estilizar, como artistas, aquilo que queriam representar da natureza ou da cultura, no bojo de vasos ou ao longo dos pequenos cilindros de pedra que na região eram rolados sobre argila para selar e autenticar. Fig.2 Representação do peixe em Pictogramas de diversas origens: Norte americano, Chinês, Egípcio e Babilônio. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp

23 18 A era da escrita propriamente dita, que os arqueólogos remontam a cerca de 3200 a.c., na Mesopotâmia (Walker, 1996), começou quando um gênio, que nunca saberemos quem foi, considerou que essas imagens, usadas pelos ceramistas ou por contadores, podiam ser utilizadas para evocar uma idéia, uma representação do espírito. E que, por isso, para se traduzir de uma forma mais geral todas as representações do espírito, todo o pensamento, bastaria sistematizar essa descoberta. Com esse fim, era preciso uniformizar os desenhos o suficiente para torná-los identificáveis à primeira vista.os inventores da escrita encontraram alguns meios para isso. Com uma simples marca, eles particularizavam o valor de um único e mesmo esboço. Por exemplo, sublinhando com um traço o local da boca na imagem da cabeça. Recorrendo ora à natureza das coisas, ora a alguma convenção, eles multiplicaram as significações de um mesmo desenho: o pé do homem bastava para evocar não somente a marcha, mas o estar de pé, o transporte. A estrela simbolizava o céu, inclusive tudo aquilo que está no alto, superior, até mesmo o sobrenatural. Imitando os artistas, eles também se ocuparam em justapor sinais para compô-los como pequenos quadros cujo conjunto representava algo mais que os elementos separados ou uma coisa diferente deles: o pão diante da boca significava comer, e a água acompanhando o olho representava as lágrimas. Chamamos de ideogramas (Fig.3, pág. 20), os caracteres de uma tal escrita, em que a significação vai além da representação imediata. Assim é que na Mesopotâmia, por volta de 3200 a.c., foi criado, pela primeira vez no mundo, um sistema de sinais, digamos de ideogramas uniformizados, escolhidos, cada um deles ligado a um certo número

24 19 de significações, que permitiam reproduzir, materializar e fixar o pensamento: a primeira escrita. Fig. 3 - Ideogramas Cuneiformes: a) Significa mês composto por 30 dias; b) Estar de pé; c) Estar rendido; d) Destino, figura de ave. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp A escrita mesopotâmica foi inventada primeiramente como uma técnica mnemônica, um mero auxílio à memória, o que, de resto, se encaixava perfeitamente nas necessidades econômicas e de memorização de seus primeiros usuários, já que, antes de tudo, eles precisavam manter os negócios em ordem, registrar os objetos dessas movimentações e as quantidades de entradas e saídas. Para ultrapassar um estágio ainda rudimentar e chegar à expressão do pensamento total tal como se reflete na linguagem, era preciso que a escrita fosse destacada das coisas para se articular com base nas palavras da língua. Somente estas últimas poderiam fazer repercutir o pensamento em todas as suas nuances e sutilezas. Mas língua é falar, não só ver e imaginar: só se pode penetrar nela, graficamente, na medida em que se domina a fixação material, não mais de

25 20 imagens apenas, mas de sons, ou seja, os fonemas. Somente o discurso articulado pode fornecer todos os dados para tornar precisa a mensagem e dispensar o recurso à memória (Healey, 1996) A constituição do silábico Na Mesopotâmia, o sumério, língua usual da região foi precedida por um ou dois séculos pela ideografia (Healey, 1996). Isso aconteceu pela simples, mas genial, observação de que um sinal escrito não evoca somente a coisa que ele representa, diretamente ou não, mas também seu nome, uma combinação de sons na língua falada, e que se pode, portanto, separá-lo de seu conteúdo real para chegar a seu conteúdo fonético. O sumério favorecia esse deslocamento porque grande parte do seu vocabulário era monossilábico, como o chinês. Assim, da escrita meramente ideográfica passou-se à escrita fonética, da escrita das coisas à escrita das palavras ( Healey, 1996): um avanço considerável! Podia se transcrever, dali em diante, toda a língua, e a escrita, num sistema que chegara assim a sua plena e perfeita definição: um sistema de sinais apropriados para materializar e fixar o pensamento em toda sua extensão, tal como ele é exprimível pela língua. Teria sido possível então eliminar totalmente qualquer traço da pesada e insuficiente ideografia primitiva, escolhendo, no conjunto dos caracteres, aqueles cujo valor fonético fosse suficiente para representar todas as combinações silábicas do sumério. O que contribuiu para modificar semelhante situação foi o uso da língua Acádia. Quando os sumérios quiseram transcrever palavras ou nomes acadianos,

26 21 ou seja, utilizados pelos acádios (semitas), ou quando os acádios, aculturados em relação aos seus vizinhos mais avançados que eles no assunto, foram iniciados na escrita, o recurso às capacidades fonéticas destes foi inevitável. Dessa forma, com o tempo e, sobretudo, diante do fato de, na região, os sumérios terem sido absorvidos progressivamente pela maioria acadiana, cada vez mais o uso do sumério foi abandonado em favor do acádio, e a ideografia foi relegada em favor da escrita fonética. Segundo Walker (1996), a escrita cuneiforme foi organizada durante o III milênio. Ela equilibrou seus recursos entre os ideogramas e os valores fonéticos de tal maneira que, de simples e modesto auxílio à memória que fora no começo, se tornou uma escrita verdadeira e perfeita, capaz não só de recordar o conhecido, mas de anotar e apreender o novo (Fig. 4 pág.22). Fig. 4 Hieróglifos egípcios que representam uma só consoante (os valores fonéticos são aproximados), significa um momento de enorme importância dentro da evolução da escrita. FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp

27 Uma arte de poucos Ler e escrever, atividades conexas e praticamente indissociáveis, não eram uma possibilidade aberta a todos, mas uma profissão reservada a um pequeno número de iniciados e para a qual as pessoas se preparavam com longos estudos e incontáveis exercícios. Encontramos testemunhos disso: deveres de estudantes, por exemplo, que se exercitam para reproduzir, com maior ou menor sucesso, os traços firmes e elegantes do mestre. Esses especialistas da escrita não eram do mesmo nível. Uns eram simples copistas, às vezes até especializados nas peças jurídicas, nas cartas, nas transcrições de obras propriamente literárias. Outros eram capazes de compor estas últimas, ou tratados eruditos, sendo verdadeiros letrados e, como dizemos, intelectuais. O resultado dessa situação é que tudo que encontramos dos 32 séculos de literatura mesopotâmica desde a modesta contabilidade cotidiana até as mais volumosas e imortais obras-primas do pensamento e do estilo, como Ninurta e as Pedras, o Poema de Atrahasis, a Epopéia de Gilgamesh, o Código de Hamurábi, a Epopéia da Criação, O Mito de Erra está ligado a esses profissionais da escrita. Reflete primeiramente suas reflexões, seus problemas, suas criações, ainda que, vivendo entre a multidão que não sabia nem podia ler ou escrever, eles devessem, em suas composições, traduzir mais ou menos obliquamente sua visão das coisas. É a eles, mais que outros, nessa longa caravana de mais de três mil anos, que devemos ligar estreitamente e imputar essa admirável e poderosa civilização nas origens da nossa. Ela existiu enquanto teve seus escribas, detentores dos

28 23 segredos da velha, pesada e árdua escrita cuneiforme. Entretanto, anos depois, pelo menos, um outro povo do Oriente Próximo, os fenícios, encontrou o meio mais genial, o mais promissor, o mais fadado a um futuro brilhante, até nós, de simplificar radicalmente a escrita: empurrando a análise do discurso até seus elementos fonéticos primários ainda que impronunciáveis isoladamente para dar, a cada um, um signo, que o tornou, materialmente, o alfabeto (Fig. 5, pág.24). Fig. 5 O alfabeto fenício FONTE: WALKER, C.B.F. Lendo o Passado: do cuneiforme ao alfabeto. A história da escrita antiga. São Paulo: Edusp

29 O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA Alfabetização Afinal, o que é alfabetizar? Alfabetizar é ensinar o segredo do código alfabético. É ensinar a ler e escrever. No entanto, algo que parece tão simples tem sido objeto de muitas controvérsias. Portanto, torna-se relevante fazermos uma reflexão sobre os conceitos de alfabetização que comentaremos a seguir. A própria definição de alfabetização precisa ser esclarecida porque várias pesquisas constataram que este termo não era suficiente para definir e englobar todos os processos que estavam envolvidos na aquisição da leitura e escrita, surgindo então um novo termo, o letramento (Soares, 1998). Segundo Soares (1998), alfabetização e letramento são ações distintas, mas inseparáveis. A alfabetização consiste na ação de capacitar o indivíduo a ler e escrever, enquanto o letramento enquadra-se no âmbito social de apropriação da escrita e de suas práticas sociais. Geralmente, ao ingressar nas escolas, as crianças já dominam a língua oral, por possuírem um conhecimento de mundo e experiências de vida, envolvendo interações sociais dialógicas, as quais são permeadas por práticas de letramento que se complementam e se constituem através da oralidade e da escrita (Marcuschi, 2001).

30 25 A aprendizagem da leitura e escrita pode ser muito prazerosa, se a criança desde pequena passar por experiências de letramento através de situações sociais informais, por meio das quais, consegue distinguir o uso social da escrita, sua importância e sua relação com a oralidade. No conceito mais estrito de alfabetização, alfabetizar significa ensinar o aluno a decifrar o código alfabético. Esse conceito abrange as capacidades de decodificar (uma palavra escrita num fonema) e de codificar (um fonema numa palavra escrita). Portanto, mesmo nesse conceito estrito, alfabetizar implica escrever de forma ortográficamente correta ou seja, aplicar o código alfabético corretamente. O conceito de decodificar é central ao conceito de alfabetização. Afinal, alfabetizar significa ensinar o alfabeto, dar ao aluno os elementos para ele descobrir como funciona esse código, como decodificar fonemas em grafemas e vice-versa. A decodificação permite formar um leitor autônomo, capaz de ler qualquer palavra. Mas a alfabetização requer mais do que simplesmente alfabetizar. Predomina, no Brasil, inclusive em documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a idéia de que ler é sinônimo de compreender. Essas idéias tiveram origem em trabalhos de lingüistas como B. Goodman e Frank Smith. O segundo conceito de que ler é sinônimo de aprender constitui, para Oliveira (2004), um equívoco que reside na confusão entre o objetivo de ler e o processo de aprender a ler. Esse equívoco tem implicações importantes pois, ao confundir objetivo e processo, confundem-se também os métodos de alfabetização, com sérias conseqüências para a aprendizagem do aluno. O conceito amplo de alfabetização não tem limites. Na verdade não é um conceito, são vários. O termo alfabetização é utilizado por várias pessoas em vários

31 26 sentidos. Alguns dizem que só é alfabetizado quem completa a 4ª série do Ensino Fundamental; há também os que afirmam que só na 8ª série o aluno está alfabetizado, há ainda os que distinguem alfabetização de letramento, os que falam de alfabetização funcional e os que defendem a idéia de alfabetização permanente, que não acabaria nunca. Conceitos amplos são muito úteis para provocar discussões, ampliar horizontes e suscitar questionamentos. Embora intermináveis e freqüentemente contraditórias e ambíguas, essas discussões oferecem dois pontos importantes para reflexão. Primeiro, esse tipo de definição assinala que o objetivo da alfabetização vai além da decodificação, pois ler e escrever têm como fim último promover a compreensão: compreender o que se lê, o que se fala, como funciona o mundo. Segundo, a alfabetização tem um caráter funcional. Decodificar poderia ser suficiente para assinar o nome, e assinar o nome poderia ser funcional para casar ou votar no início do século XX. Isso se conseguia com rudimentos de alfabetização. Mas isso não é mais funcional no século XXI: é preciso saber mais. A função da educação varia com o tempo e o tipo de sociedade daí por que mudam os conceitos sobre o quanto de educação é necessário. Um conceito prático de alfabetização pode ajudar a superar discussões intermináveis e estéreis: aprender a ler é diferente de ler para aprender. O processo de alfabetização refere-se ao momento de aprender a ler. O restante da escolaridade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender. Embora esse conceito também traga novos problemas, exemplos ajudam a esclarecê-lo. Na etapa inicial da escolarização o aluno está aprendendo a ler: a

32 27 prioridade, a atenção e o esforço se concentram em decifrar o código alfabético, entender o que significam esses sinais que chamamos de letra impressa, que palavras eles querem representar. Esta é a etapa do aprender a ler. Na etapa seguinte, em que o aluno já decodifica as palavras sem esforço e é capaz de lê-las com fluência, ele vai ler para aprender: aprender o significado das palavras, os conceitos transmitidos num determinado texto. Esse conceito operacional se revela muito útil para entender onde acaba o processo de alfabetização (aprender a ler) e onde começa o processo de usar a capacidade de ler para aprender. Esse conceito não implica que aprender a ler não envolve compreensão. Ele apenas acentua que a compreensão é o objetivo final da leitura, mas não deve ser confundida com o processo de aprender a ler. A alfabetização sendo a etapa inicial desse longo processo de aprender a ler e escrever, é o primeiro capítulo de uma longa história. Mas em si mesmo é um capítulo com princípio, meio e fim. Portanto, quando falamos de alfabetização a partir desse conceito operacional, estamos falando do momento inicial de aprender a ler Fases do desenvolvimento da leitura e escrita No decorrer da aprendizagem, a criança deve assimilar os diversos componentes e processos cognitivos subjacentes à leitura. Segundo Capovilla (1998), os modelos desenvolvimentistas da leitura tentam precisar as diferentes etapas pelas quais passa o sistema cognitivo em vias de amadurecimento. A

33 28 arquitetura funcional desse sistema deve se estruturar pouco a pouco para tender ao modelo adulto. A leitura, como atividade da linguagem, compartilha um certo número de componentes e de sistemas de tratamento com as atividades de produção e compreensão da linguagem oral. No início da aprendizagem da leitura, a criança já possui vários componentes do tratamento da informação a serem utilizados na aprendizagem. Ela desenvolveu sobretudo capacidades de análise auditiva e um sistema de reconhecimento das palavras. Ela possui um léxico fonológico, por exemplo, um conjunto de representações memorizadas da forma sonora das palavras. Seu sistema semântico está parcialmente constituído, na medida em que a criança tenha desenvolvido um conhecimento da significação das palavras faladas e das relações de sentido existentes entre elas. Também já emergiram capacidades implícitas de análise sintática, que permitem a compreensão e a produção de frases. Tais sistemas de tratamento da linguagem não são específicos da leitura, mas intervêm no processo de leitura. Assim, um bom domínio da linguagem oral, tanto no âmbito da produção quanto da compreensão, é um trunfo importante para o leitor aprendiz. Com freqüência, os modelos desenvolvimentistas da leitura pressupõem a existência de etapas sucessivas, no decorrer das quais a criança utiliza estratégias diferentes para associar unidades escritas e orais. No entanto, convém esclarecer que essas diversas etapas não são obrigatórias e não ocorrem necessariamente em uma ordem seqüencial. Com efeito, o decorrer da aprendizagem apresenta grandes variações individuais; não existe uma idade de transição (passagem de uma etapa para outra) identificada em todas

34 29 as crianças, e o desenrolar das etapas pode ser modificado pelo método de aprendizagem. Além disso, toda passagem para uma etapa superior não implica o abandono das estratégias de tratamento desenvolvidas na etapa anterior. Consideraremos aqui, segundo Santos (2002), as três grandes fases de aquisição que se caracterizam pela utilização de três estratégias diferentes de identificação das palavras escritas: as fases logográfica, alfabética e ortográfica Fase Logográfica Na fase logográfica a criança lê de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo: uma criança pode ler logograficamente o rótulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criança não perceberá o erro desde que a forma visual global e o contexto permaneçam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criança não presta atenção à composição da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, a fase logográfica é considerada uma forma de pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código alfabético Fase Alfabética Na fase alfabética, a criança toma consciência de que as palavras não são seqüências arbitrárias de letras que devem ser memorizadas de cor. O desenvolvimento dessa fase caracteriza-se pela tomada de consciência da existência de unidades subléxicas, tanto no nível das palavras escritas quanto no

35 30 das palavras faladas, e da relação sistemática entre essas unidades. A identificação das palavras é apenas marginalmente influenciada pelo contexto. O reconhecimento da palavra escrita está baseado em um tratamento analítico e semântico, centrado na forma escrita, em que a decodificação grafema por grafema, a ordem seqüencial das unidades escritas e a fonologia desempenham um papel predominante. Esta estratégia analítica permite que a criança leia novas palavras. Esta fase também se caracteriza pelo fato de que as palavras regulares são lidas melhor que as irregulares. Entretanto, um grande número de palavras irregulares é lido corretamente desde o final do primeiro ano de aprendizagem da leitura, o que sugere que as crianças memorizam um conjunto de representações ortográficas das palavras, constituindo um léxico ortográfico, ao mesmo tempo em que desenvolvem um sistema de correspondência entre as unidades subléxicas escritas e faladas Fase Ortográfica Na terceira fase, a ortográfica, a existência prévia de um léxico alfabético é pré-requisito para o desenvolvimento de qualquer estratégia ortográfica. Nesta etapa, a criança utiliza seus conhecimentos léxicos para a decodificação das palavras escritas, que fazem ou não parte de seu léxico ortográfico. As representações léxicas das palavras familiares tornam-se diretamente acessíveis: a criança reconhece palavras com base em seus segmentos ortográficos e encontra diretamente, por identificação, a forma fonológica correspondente. O acesso ao sentido também é facilitado e acelerado. Além disso,

36 31 a etapa ortográfica caracteriza-se pelo acesso à leitura corrente. A leitura silenciosa torna-se fluente e rápida, pois agora está mais baseada em um acesso direto ou léxico que em uma recodificação fonológica sistemática. Portanto, o processo de alfabetização obedece a uma ordem em relação ao aprendizado da leitura e escrita. Leitura logográfica: As crianças tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais em vez de decodificação alfabética; Escrita logográfica: As crianças adquirem um vocabulário visual de palavras, incluindo seus próprios nomes, mas não são influenciadas pela ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial; Escrita alfabética: As crianças tornam-se capazes de fazer acesso à representação fonológica das palavras, bem como de isolar fonemas individuais e de mapeá-los nas letras correspondentes. Contudo, de modo a poder fazê-lo, elas precisam conhecer as correspondências entre os grafemas e os fonemas; Leitura alfabética sem compreensão: As crianças tornam-se capazes de converter uma seqüência de letras em fonemas; contudo elas ainda são incapazes de perceber o significado que subjaz à forma fonológica que resulta da decodificação fonológica; Leitura alfabética com compreensão: As crianças tornam-se capazes de decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem acesso ao significado ouvindo a retroalimentação acústica que resulta do processo de decodificação fonológica; Leitura ortográfica: As crianças tornam-se capazes de ler por reconhecimento das unidades morfêmicas, ou seja, passando a fazer acesso direto ao sistema semântico; Escrita ortográfica: As crianças tornam-se capazes de escrever usando um sistema léxico-grafêmico que dá conta da estrutura morfológica de cada palavra. (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000, P. 11). De acordo com Capovilla e Capovilla (2000), há três diferentes estratégias para a leitura e a escrita: as estratégias logográfica, fonológica e lexical, que se desenvolvem nas fases logográfica, alfabética e ortográfica, respectivamente. Em suma, segundo Morton (1969), a leitura competente desenvolve-se de acordo com um modelo de processo duplo. O acesso à pronúncia e ao significado pode ser obtido por meio de duas estratégias ou processos, um direto e outro indireto. A estratégia indireta envolve mediação fonológica e é chamado processo

37 32 fonológico; enquanto que a direta não a envolve e é chamada processo visuallexical Rotas usadas para a leitura Na leitura competente, o acesso à pronúncia e ao significado se dá por meio de dois processos ou rotas: um procedimento léxico (direto ou de identificação) que permite uma identificação rápida das palavras familiares e um procedimento fonológico (indireto ou de reunião) que permite identificar as palavras escritas nãofamiliares. Tal modelo genérico é conhecido como modelo de processo duplo (Morton, 1969). Ellis (1995) desenvolveu uma versão do modelo de leitura proposto por Morton (1969). De acordo com ele, há basicamente duas rotas para leitura: a fonológica e a lexical. As funções de cada uma das unidades de processamento (fig. 6, pág.36), do modelo de sistema de leitura, adaptado dos modelos de Morais (1995), Partz (1887) e Baddeley (1986, 1992), podem ser assim explicadas. O sistema de análise visual (SAV) é responsável por identificar o estímulo como um item escrito. O sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP) processa a informação visual e determina se ela corresponde ou não a uma palavra que é visualmente conhecida. O sistema de segmentação da seqüência ortográfica (SSSO) segmenta o item escrito em partes menores, que são as letras ou as sílabas, em leitores iniciantes, e os agregados maiores de letras, em leitores competentes. O sistema de conversão de segmentos ortográficos em fonológicos (SCSOF) transforma, segmento a segmento, a informação ortográfica em informação fonológica-auditiva. O sistema de síntese fonológica (SSF) combina tais segmentos, formando um todo fonológico. O sistema de ativação das representações ortográficas (SARO), também conhecido como léxico ortográfico (LO), contém as formas ortográficas das palavras conhecidas.

38 33 O sistema de ativação das formas fonológicas (SAFF), também conhecido como léxico auditivo (LA), armazena as representações auditivas das palavras conhecidas. O sistema de ativação das representações semânticas (SARS), ou léxico semântico(ls), armazena informações sobre os significados das palavras. O sistema de produção fonológica (SPF) corresponde ao processo de controle articulatório (PCA) de Baddeley (1986), sendo responsável pelos padrões articulatórios que resultam na produção articulatória das palavras. Finalmente, o buffer fonológico (BF), que corresponde ao armazenamento fonológico passivo (AFP) de Baddley (1986), armazena a informação fonológica das palavras por um curto período de tempo. Até que ela seja emitida na pronúncia. (CAPOVVILA & CAPOVILLA, 2000, P ). De acordo com o modelo acima descrito, a leitura pode ocorrer basicamente por duas vias: a rota fonológica e a rota lexical. Durante a leitura, o item escrito sofre uma análise visual ( sistema de análise visual SAV). Depois disso, é processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras (SRVP). Se a forma ortográfica do item não estiver representada no léxico, então o item não é reconhecido como uma palavra. Neste caso, ele só pode ser lido pela rota fonológica. Nesta rota, ele sofre processos de segmentação e decodificação fonológica. De modo a realizar tais processos, são empregadas regras para converter segmentos ortográficos em segmentos fonológicos. Depois da conversão, as unidades fonológicas são combinadas, resultando na formação de um todo fonológico. Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é construída por meio da aplicação de regras de correspondência grafo-fonêmica. O acesso ao significado é alcançado mais tarde, quando a pronúncia da palavra ativa o sistema semântico. Contudo, pode haver leitura sem que haja acesso ao significado. Assim, na rota fonológica, a pronúncia é construída por meio da conversão de segmentos ortográficos em fonológicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, é alcançado mais tarde, pela mediação da forma auditiva da palavra. À medida que o leitor se torna mais competente, o processo de conversão de segmentos ortográficos em

39 34 fonológicos, torna-se progressivamente mais automático, e usa seqüências maiores de letras como unidades de processamento. Na outra rota de leitura, ou seja, a rota lexical, o item também sofre primeiramente uma análise visual antes de ser processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Para que o item escrito seja reconhecido como uma palavra, sua forma ortográfica tem que estar representada no léxico ortográfico. Quando o item for reconhecido como uma palavra, suas formas ortográficas são ativadas. No modelo, os três léxicos, (ortográfico, auditivo e semântico) estão relacionados à memória de longo prazo e dedicam-se ao armazenamento da informação preexistente. Seu conteúdo depende da experiência prévia do indivíduo. Durante a leitura, ocorre uma comparação entre o item escrito e a informação que se encontra pré-armazenada naqueles léxicos. Os léxicos podem ativar-se uns aos outros, podendo ocorrer múltiplas interações entre eles. Esses sistema lexicais estão relacionados à memória de longo prazo. Os sistemas relacionados à memória de trabalho, que são responsáveis pelo armazenamento de pseudopalavras longas ou mesmo de seqüências de pseudopalavras, incluem o sistema de produção fonológica (SPF), que é responsável pelo processo de controle articulatório (PCA), e o buffer fonológico (BF), responsável pelo armazenamento fonológico passivo (AFP). A interação entre o processo de controle articulatório e o armazenador fonológico passivo compõe o circuito de reverberação subvocal, responsável pelo ensaio da informação fonológica. Tal ensaio é crítico à consolidação da informação, isto é, à sua passagem da memória de trabalho para a memória de longo prazo. (MAZORRA & NAVAS, 2002, P.110). O presente trabalho se deterá na leitura e na escrita conforme descritas pelo modelo clássico de duplo-processamento, apresentado na Fig. 6, pág. 36. Este modelo mostra os processos de memória fonológica envolvidos nos mecanismos de processamento de informação concernentes à leitura, no que se refere a reconhecimento, pronúncia e compreensão de palavras.

40 35 ITEM ESCRITO Sistema de análise visual Sistema de reconhecimento visual de palavras SE O RECONHECIMENTO FALHAR Sistema de segmentação da seqüência ortográfica SE O RECONHECIMNETO OCORRER Sistema de ativação das representações semânticas LÉXICO SEMÂNTICO Sistema de conversão de segmentos ortográficos em fonológicos Sistema de ativação das formas ortográficas MORFEMAS E/OU PALAVRAS Léxico ortográfico Sistema de ativação das formas fonológicas LÉXICO AUDITIVO Sistema de síntese fonológica COMBINAÇÃO Sistema de produção fonológica PROCESSO DE CONTROLE ARTICULATÓRIO Buffer fonológico ARMAZENAMENTO FONOLÓGICO PASSIVO FALA Figura 6. Modelo de sistema de leitura, adaptado de modelos de Morais (1995), Partz (1997), e Baddeley (1986, 1992). FONTE: CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2000.

41 O PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E ALFABETIZAÇÃO A importância do processamento fonológico para o aprendizado da leitura e escrita tem sido consistentemente demonstrada nas últimas duas décadas (McGuinness et al., 1995). Tal processamento refere-se às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Há três tipos de processamento claramente relacionados às habilidades de leitura e escrita: o acesso ao léxico mental, a memória de trabalho fonológica e a consciência fonológica O acesso ao léxico mental A expressão acesso ao léxico mental refere-se à habilidade de ter acesso fácil e rápido à informação fonológica estocada na memória de longo prazo. Essa eficiência no acesso léxico parece facilitar o uso de informações fonológicas nos processos de decodificação e codificação durante a leitura e a escrita. Logo, diferenças individuais na habilidade de obter acesso lexical em pré-escolares tendem a ser fortes preditores de desempenho de leitura de palavras na primeira série A memória de trabalho fonológica A expressão memória de trabalho fonológica refere-se tanto ao processamento ativo quanto ao armazenamento transitório de informações fonológicas e reflete habilidades de representar mentalmente características

42 37 fonológicas da linguagem. Crianças com dificuldades severas de leitura e escrita também freqüentemente apresentam distúrbios de memória de trabalho fonológica A consciência fonológica A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos. O exame deste conceito no presente trabalho é essencial visto que a importância da consciência fonológica para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem sido bastante reconhecida. Segundo Capovilla (2000, p.18): um grande número de estudos tem relatado que a habilidade de estar conscientemente atento aos sons da fala correlaciona-se com o sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Stanovich, Cunningham, & Cramer, 1984; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). A consciência fonológica é um tipo de consciência metalingüística. Segundo Tunmer e Cole (1985), consciência metalingüística é a habilidade de desempenhar operações mentais sobre o que é produzido por mecanismos mentais envolvidos na compreensão de sentenças. Portanto, a consciência metalingüística envolve tanto a consciência de certas propriedades da linguagem quanto a habilidade de tomar as formas lingüísticas como objetos de análise. Tal habilidade metalingüística diferencia-se das habilidades lingüísticas, como por exemplo, a percepção ou a discriminação fonêmica (capacidade de discriminar entre pares de estímulos que definem em apenas um fonema ou em um traço fonético). Enquanto tais habilidades lingüísticas são não- conscientes e não-intencionais, as habilidades metalingüísticas

43 38 são conscientes, intencionais e necessitam de instrução formal para serem adquiridas. Por exemplo, uma criança não-alfabetizada e um adulto analfabeto conseguem discriminar funcionalmente entre as palavras pato e rato, mas são incapazes de intencionalmente contar o número de fonemas de cada uma dessas palavras, ou mesmo de manipulá-los. Segundo Blischak (1994), durante seu processo de desenvolvimento a criança pode tornar-se consciente de frases, palavras sílabas e fonemas como unidades separadas. A consciência da fonologia, ou do sistema sonoro da língua, desenvolve-se, portanto, gradualmente, na medida em que a criança vai se tornando consciente de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis. No presente trabalho, o termo consciência fonológica é usado para fazer referência à consciência geral de segmentos nos níveis de palavra e subpalavra (palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas), enquanto o termo consciência fonêmica é usado em referência específica à consciência de fonemas. O desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre se dá na ordem citada acima. Há relatos de crianças em que a consciência silábica emergiu antes da consciência de palavras. Porém, parece ser consenso que a última habilidade a surgir é a consciência fonêmica. De fato, há evidência de que crianças pequenas têm muito maior consciência de sílabas, aliterações e rimas do que de fonemas. A consciência fonêmica parece requerer experiências específicas além da mera exposição aos conceitos de rima e aliteração. De acordo com Liberman et al. (1974), a precedência da consciência supra-fonêmica em relação à consciência fonêmica é devida ao fato de que sílabas isoladas e outros segmentos mais amplos são manifestados como

44 39 unidades na fala, enquanto que fonemas isolados não o são. Fonemas só se tornam manifestos como unidades da fala quando eles se associam a outros fonemas e formam unidades maiores. Como aponta Morais (1995), alguns fonemas não são segmentos acústicos independentes. Portanto, de modo a ser capaz de identificar fonemas individuais, a criança precisa receber treino explícito sobre regras de mapeamento da escrita alfabética, isto é, o ensino formal e sistemático da correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita. O tipo de consciência fonológica promovido pela instrução de leitura depende do tipo de sistema de escrita que está sendo ensinado: a consciência fonêmica só parece ser alcançada com a introdução de um sistema alfabético, mas não com a de um sistema silábico ou ideográfico. Conforme relatado por Read et al. (1986), por exemplo, chineses conhecedores de ortografias alfabéticas obtiveram sucesso em tarefas de adição e subtração de fonemas, mas chineses conhecedores apenas de ortografias ideográficas não foram capazes de realizar tais tarefas. De modo consistente com tais achados, Morais et al. (1987) relataram que adultos portugueses analfabetos desempenharam-se pobremente em tarefas de manipulação fonêmica, sendo que adultos que possuíam algum grau de alfabetização desempenharam-se consideravelmente melhor. Porém, não houve diferenças significativas entre alfabetizados e analfabetos numa tarefa de julgamento de rimas. Resultados como estes sugerem que adultos analfabetos não conseguem analisar a fala em fonemas, e que a consciência fonêmica da estrutura da linguagem não emerge espontaneamente.

45 40 Alégria et al. (1997) enfatizam que a tomada de consciência de que a fala possui uma estrutura fonêmica subjacente é essencial para a aquisição da leitura, pois esta estrutura permite utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que permite à criança ler qualquer palavra nova (apesar de cometer erros em palavras irregulares). Tal geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Este processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra, que poderá, então, ser lida pela rota lexical. Ou seja, o próprio processo fonológico é que possibilita a posterior leitura lexical. A importância da leitura fonológica nos estágios iniciais da leitura é reforçada por estudos como o de Byrne (1996). De acordo com eles, dois terços das crianças de segunda e terceira séries primárias apresentam desempenhos comparáveis em leitura fonológica e lexical (ou seja, elas são boas em ambas ou fracas em ambas). Contudo, um terço das crianças tendem a ser fortes na leitura fonológica e fracas na lexical, ou fracas na leitura fonológica e fortes na lexical. O autor chamou as primeiras de leitores fenícios, e as últimas de leitores chineses. Na segunda série, a pontuação de compreensão de leitura obtida pelos leitores chineses é maior que a dos leitores fenícios. No entanto, da terceira série em diante, o padrão tende a se inverter. Ou seja, a longo prazo, um estilo de leitura fenício é muito mais vantajoso que um estilo de leitura chinês. Em tarefas de leitura envolvendo tanto palavras grafo-fonemicamente regulares quanto irregulares, enquanto a habilidade relativa dos leitores fenícios

46 41 ainda continuava mais alta e melhorava cada vez mais, a dos chineses ainda permanecia inferior, e estava ficando relativamente pior. A explicação para tal achado é que as crianças chinesas aprenderam a ler por associação entre a forma visual inteira da palavra escrita e sua forma ouvida correspondente, e não pelo mecanismo gerativo da decodificação fonológica. O padrão de leitura logográfica resultante funciona apenas enquanto os requisitos de leitura forem ainda tão baixos e elementares que o universo de palavras a serem lidas pode ser armazenado visualmente, ou então eficazmente adivinhado recorrendo ao contexto da estória ou enredo. Contudo, à medida que a criança progride da segunda para a terceira série e, desta para a quarta e quinta séries, os requisitos formais de leitura (vocabulário, gramática) aumentam, de modo a sobrecarregar irremediavelmente a capacidade da memória em armazenar representações logográficas. Paralelamente, os mecanismos de adivinhação pelo contexto tornam-se cada vez menos eficazes, o que resulta numa grande dificuldade em ler e apreender conhecimentos novos. Por outro lado, a esta altura, as crianças fenícias que aprenderam a ler por meio da decodificação fonológica, depois de tornarem-se mais e mais proficientes em tal mecanismo gerativo, lêem a velocidades progressivamente maiores, acumulam maiores vocabulários e, assim, alcançam níveis de compreensão de leitura cada vez mais elevados. Dados como estes são fortes evidências corroborativas da importância da rota fonológica e da consciência fonológica para o desenvolvimento da leitura. De fato, a instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência grafema-fonema, acelera a aquisição da leitura (Ball &

47 42 Blachman, 1991). Quando as crianças estão aprendendo a ler, a consciência fonológica as auxilia no processo de decodificar palavras, facilitando assim sua compreensão de leitura. Geralmente, ao término da primeira série as crianças já são capazes de combinar e segmentar sons em palavras faladas.

48 43 3. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA X LEITURA E ESCRITA Para fundamentar de forma mais apropriada este trabalho, torna-se imprescindível uma revisão de estudos que investigam o papel da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Na verdade, os estudos que abordam a relação entre a consciência fonológica e o desenvolvimento da leitura e da escrita são abundantes na literatura internacional; contudo os primeiros trabalhos de Língua Portuguesa, datam da década de 80 ( por exemplo, Carraher & Rego, 1981). Destaca-se que uma das investigações mais expressivas abordando a relação entre diferentes níveis da consciência fonológica (identificação de rimas, sílabas e fonemas) e a aquisição da leitura e da escrita foi realizada por Cardoso- Martins (1995). De acordo com os resultados dessa investigação, a habilidade das crianças para detectar rimas no início da instrução formal em leitura (mais ou menos aos seis anos de idade) foi preditiva da sua capacidade de leitura quatro meses mais tarde, mas não serviu como preditor da capacidade demonstrada no final do ano escolar. Entretanto, a habilidade para detectar rimas não foi preditiva da capacidade ortográfica das crianças em nenhum dos momentos da pesquisa. Além disso, a habilidade na tarefa de identificação da sílaba inicial serviu como preditor da capacidade de leitura tanto aos quatro quanto aos oito meses após o início do ano letivo, embora não tenha servido para prever a capacidade ortográfica. Por outro lado, a referida pesquisadora verificou que a habilidade de identificação de fonema inicial revelou-se capaz de prever significativamente a capacidade de leitura e de escrita nos dois momentos da pesquisa (quatro e oito meses após o início do ano

49 44 letivo). Em suma, os resultados de Cardoso-Martins (1995) sugerem que a consciência fonêmica representa o nível de consciência fonológica que tem o papel mais importante na aquisição da leitura e da escrita em Português. Os estudos realizados por Maluf e Barrera (1997) encontraram uma alta correlação entre os níveis de consciência fonológica e de aquisição da linguagem escrita. Além disso, Morais (1997) constatou que os leitores não-proficientes, apesar de perceberem a palavra enquanto seqüência lingüística obtiveram piores resultados nas provas de consciência fonológica, principalmente em relação à detecção de fonemas iniciais. Ademais, o estudo de Capovilla (1998) demonstrou que o fornecimento de instruções fônicas explícitas às crianças facilita a aquisição de leitura e escrita. O estudo realizado por Santamaria et al., (2004), comparou o desenvolvimento da consciência fonológica com os processos de alfabetização, analisando sua participação no processo de letramento. Verificou-se que as crianças na fase pré-silábica apresentavam baixo grau de consciência fonológica enquanto crianças dos níveis silábico e silábico-alfabético tiveram melhor desempenho nas provas, e as alfabéticas demonstraram domínio na execução das mesmas. Esta pesquisa permitiu concluir que o maior grau de consciência fonológica ocorreu nas crianças alfabetizadas e que a consciência fonológica é uma habilidade de suma importância na aquisição do letramento, não ocorrendo unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada às outras habilidades e evoluindo com o processo de aprendizagem. Na pesquisa realizada por Capovilla (1998), prova de consciência fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série,

50 45 encontrou-se que, quanto mais avançado o nível escolar das crianças, tanto melhor o seu desempenho nas tarefas de consciência fonológica. Da mesma maneira, os desempenhos em cada subteste especificamente também mostraram-se em função do nível escolar. Ou seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da PCF tenderam a aumentar com o número do nível escolar das crianças. De acordo com Alégria et al. (1997), o desenvolvimento das habilidades silábicas precede o das habilidades fonêmicas, favorecendo o desenvolvimento da leitura. De fato, o estudo apresentado por Capovilla (1998) mostra que os desempenhos em todos os subtestes envolvendo sílabas foram superiores àqueles envolvendo fonemas. Portanto, conforme previsto na literatura, foi observado que a consciência silábica se desenvolve mais precocemente que a fonêmica e reforça os achados documentados na literatura de que a alfabetização e o desenvolvimento da consciência fonológica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita correlação positiva entre si. Outro trabalho significativo, foi realizado no Brasil por Pestun (2004), que apresentou uma investigação precoce da consciência fonológica e futura habilidade de leitura e escrita. O estudo longitudinal investigou a capacidade de consciência fonológica em crianças sem habilidade de leitura e soletração e seu desempenho em leitura e escrita dois anos mais tarde. Os resultados obtidos revelaram pobre consciência fonológica quando da inserção das crianças da educação infantil, em relação a turma que antecede a alfabetização; avanço significativo em consciência fonológica no início do 1º ano; habilidade de leitura e escrita no início do 1º ano somente nas crianças que apresentavam razoável consciência fonológica no pré-iii, ou seja, na etapa que precede a alfabetização. O estudo confirma a relação de

51 46 reciprocidade entre consciência fonológica e habilidade de leitura e escrita, uma vez que os dados indicam uma relação causal (desempenho em consciência fonológica em crianças sem habilidades de leitura e soletração e seus desempenhos em leitura e escrita um ano mais tarde) bem como o efeito do ensino no crescimento das competências metalingüísticas, verificadas na evolução de desempenho em cada subteste da PCF. Capellini (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura e escrita (grupo II), distúrbio de aprendizagem (grupo III) e realizou a comparação de tal avaliação com os achados de crianças que lêem conforme o esperado para a idade e seu nível intelectual (grupo I). Os resultados mostraram que as crianças do grupo I apresentaram bom nível de leitura ortográfica, nível intelectual superior médio e bom desempenho na PCF em relação ao grupo II e III. Deste estudo preliminar, o autor pode concluir que a alfabetização e o desenvolvimento da consciência fonológica ocorrem concomitantemente durante o aprendizado da leitura. Paula et al. (2005), investigaram a influência da terapia em consciência fonológica no processo de alfabetização. Quarenta e seis crianças foram submetidas à avaliação da leitura/escrita de palavras e pseudopalavras e da consciência fonológica; o grupo experimental foi submetido à intervenção. O resultado mostrou que a terapia interferiu positivamente no desempenho das crianças do grupo experimental nas tarefas de consciência fonológica e em relação ao seu desempenho em leitura e escrita e que, somente as crianças alfabetizadas conseguiram realizar as tarefas de consciência fonológica. Assim, foi possível

52 47 concluir que a terapia de consciência fonológica facilita a aquisição do código alfabético. Cárnio e Santos (2005), investigaram a evolução da consciência fonológica em alunos do ensino público fundamental após programa de estimulação fonoaudiológica. Selecionaram 20 alunos com piores resultados na avaliação inicial de letramento, e aplicaram as provas de consciência fonológica no início e no final do programa de estimulação. As pesquisadoras concluíram que os alunos apresentaram evolução, sugerindo eficácia do programa. Pinheiro (1994), relata no seu trabalho de pesquisa Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva, que o ganho em precisão da escrita ao longo do desenvolvimento é mais rápido para palavras reais (PR) do que para pseudopalavras (PP), o que significa que a familiaridade com o estímulo facilita a sua escrita e revela uma influência lexical. Porém, em geral, a escrita das crianças competentes evidenciaram um equilíbrio dos processos lexicais (PR) e fonológicos (PP) no desenvolvimento normal. Em suma, o contexto no qual este estudo se insere apresenta consenso a respeito da importância da consciência fonológica para o desenvolvimento da lectoescrita. Assim, existe todo um corpo teórico, tanto na literatura internacional como na literatura brasileira, demonstrando a existência de uma importante relação entre consciência fonológica e o aprendizado da leitura e da escrita que justificam o propósito deste trabalho.

53 48 4. METODOLOGIA Este projeto tem caráter de pesquisa quantitativa, parecendo ser a forma mais apropriada para o desenvolvimento do presente estudo, que visa atender os objetivos propostos e a problematização indicada no item introdutório e esboçada no referencial teórico: avaliar o desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de classe média que estudam em escola particular na cidade do Rio de Janeiro, e correlacionar com a aprendizagem da leitura e da escrita. 4.1 INFORMANTES Participaram deste estudo 40 crianças, entre meninos e meninas da primeira à quarta série, de uma escola particular de Educação Infantil e Ensino Fundamental, localizada no bairro de Sulacap, na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com os objetivos a serem alcançados, as crianças não apresentavam distúrbios auditivos, visuais ou de aprendizagem. Todas elas foram selecionadas pelos professores como crianças com um desenvolvimento compatível com a série escolar, através das avaliações pedagógicas, e realizaram exames audiométrico e oftalmológico ao ingressarem na classe de alfabetização. Tabela 1. Distribuição de freqüência das crianças por nível escolar, sexo e idade média. Meninos Meninas Total Idade Média 1ª Série ª Série ª Série ª Série Total

54 MATERIAL Foram utilizados neste estudo os seguintes instrumentos: - CONFIAS Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial. Sonia Moojen, (coordenadora), 2003; - Prova de Leitura em Voz Alta (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro, 1994); - Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997, adaptado de Pinheiro, 1994). Foi usado, um gravador e fita cassete para gravar as aplicações da Prova de Consciência Fonológica PCF e a Prova de Leitura em Voz Alta. Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial (CONFIAS) O CONFIAS (Moojen, 2003) é um instrumento que tem como objetivo avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e seqüencial. Seu uso é indicado para crianças a partir de quatro anos de idade. O instrumento contém uma variedade de tarefas que buscam garantir o acesso aos diferentes níveis de consciência fonológica. É importante, ainda, salientar que este instrumento não só é apropriado para uma análise quantitativa, mas fornece dados para análises qualitativas, a serem feitas a partir da experiência do profissional que está frente a frente com a criança. O CONFIAS é dividido em duas partes. A primeira corresponde à consciência da sílaba e é composto pelos itens:

55 50 S1 Síntese S2 Segmentação S3 Identificação de sílaba inicial S4 Identificação de rima S5 Produção de palavra com a sílaba dada S6 Identificação de sílaba medial S7 Produção de rima S8 Exclusão S9 Transposição A segunda parte que refere-se ao fonema é composta por: F1 Produção de palavra que inicia com o som dado F2 Identificação de fonema inicial F3 Identificação de fonema final F4 Exclusão F5 Síntese F6 Segmentação F7 - Transposição A descrição de cada um dos subtestes, a instrução apresentada verbalmente pelo aplicador à criança, dois exemplos com as respectivas respostas e as palavras-alvo serão apresentadas no Anexo C, pág

56 51 Prova de Leitura em Voz Alta A Prova de Leitura em voz alta ( Anexo F, pág.93), apresenta itens psicolinguísticos isolados, retirados da lista de Pinheiro (1994), composta de 48 palavras e 48 pseudopalavras. As listas de palavras reais foram organizadas com base em uma análise sobre o relacionamento som-letra na ortografia da língua portuguesa o que gerou três categorias de palavras: regular, regra e irregular e também em uma investigação da freqüência de ocorrência de palavras em livros de leitura da escola primária o que levou à classificação de palavras nas categorias de alta freqüência e de baixa freqüência de ocorrência (Pinheiro e Keys, 1987). A regularidade de palavras tem implicações diferentes para a leitura e para a escrita, e essas implicações são mais relevantes para a escrita. Partindo desse pressuposto, a classificação aqui proposta considera as irregularidades na correspondência grafema-fonema do português brasileiro, que são importantes para a escrita. Como resultado, muitas palavras classificadas como irregular ou regra devem ser somente irregular ou regra do ponto de vista da escrita e, portanto, não devem causar nenhum problema na leitura. A classificação proposta foi feita tendo em vista palavras isoladas e o estilo semiformal de linguagem (PINHEIRO, 1994, p. 133). Para Pinheiro, 1994, as palavras regulares apresentam as seguintes características: Letras que sempre representam o mesmo som ou sons que são sempre transcritos pela mesma letra; letras e sons no seu contexto mais comum, isto é, as letras recebendo seu primeiro valor fonético (ex.: o l antes de vogal) e os sons representados por letras no seu primeiro contexto (ex.: /k/ representado por c antes de a o u) e letras que representam um som na maioria dos contextos, independente de representações ambíguas desse som em contextos específicos. Este é o caso da representação de /s/ antes de e e i no começo de palavras e da

57 52 representação de /Ζ / também antes de e e i.o fonema /s/ é grafado como s no começo de palavras, na maioria dos contextos (ex.: sala, selva.seiva, sílaba, sola e suave), entretanto, antes de e e i o /s/ pode ser também grafado com o grafema c (ex.: cimento, cidade e cedo). Da mesma forma, enquanto /Ζ / é grafado com j na maioria dos contextos (ex.: janela, sujeira e jeito) antes de e e i / / pode também ser representado pelo grafema g. Foram consideradas palavras regra àquelas cuja correspondência letra-som poderia ser explicada por regra. Nos casos de letras que representam sons idênticos em contextos idênticos, usou-se um critério de freqüência de ocorrência. Assim, as palavras com ss entre vogais foram consideradas regras e as palavras com ç,sc ou c entre vogais foram consideradas irregulares. A única exceção com referência ao uso de ss para representar /s/ parecer verificar-se quando ss está ligado ao sufixo ao. Nessa posição, são compete com ção. Desde que ação é um sufixo muito freqüente em português, as palavras com esse sufixo foram consideradas regra e aquelas com ss + ão foram consideradas irregulares. As palavras irregulares foram classificadas pelas correspondências arbitrárias que não podem ser explicadas por regras. Por exemplo, o /Σ/, antes de uma vogal, é grafada como ch ou x. Consequentemente, tanto chuva como xuxu poderiam ser palavras irregulares pois em ambas há um mesmo som, que pode ser representado por ch ou x. Somente aqueles que memorizam a grafia de palavras em que há ch ou x são capazes de escrevê-las corretamente. Entretanto, enquanto x é uma letra complexa que representa muitos fonemas diferentes, ch sempre representa /Σ/. Por essa razão, as palavras em que há esse dígrafo foram

58 53 consideradas regulares e aquelas grafadas com x representando /s/ fora consideradas irregulares. As pseudopalavras, de diferentes categorias de regularidade, mantiveram as correspondências regular, regra e irregular das palavras das quais elas foram derivadas. Por exemplo, o estímulo dasa derivado de casa, como o próprio estímulo casa, foi classificado como regra. Da mesma forma eçute, derivado de açude recebeu a classificação de irregular. Na leitura, a pronúncia de uma palavra inventada foi considerada correta quando ela mantinha o seguinte: (1) uma correspondência letra-som permitida em dado contexto (ex.: foxe lida como / φοσε/, como / φοκσε/, ou como / φοζε/); (2) um condicionamento contextual (ex.: dasa lida como / δαζα/, mas não como / δασα/; (3) o padrão correto de tonicidade da língua (ex.: puas lida como / πυασ/ e não como /πυ ασ/ e (4) a pronúncia da vogal, como indicada pelo acento (ex.: dalé lida como dalé e não como dalê (PINHEIRO, 1994, p. 137). Prova de Escrita sob Ditado A Prova de Escrita sob Ditado de itens isolados (Anexo G, pág.94), é composta por 48 itens de palavras reais e 48 itens de pseudopalavras, retirados da lista de Pinheiro (1994). Tais itens também variam em termos de lexicalidade, regularidade, freqüência e comprimento. A Prova de Escrita sob Ditado de palavras reais, composta de 48 itens, está dividida em 24 palavras de alta freqüência e 24 palavras de baixa freqüência, sendo 16 regulares, 16 irregulares e 16 regra. A Prova de Escrita sob Ditado de pseudopalavras, composta de 48 itens, está dividida em 16 palavras regulares, 16 irregulares e 16 regra. Na escrita, uma palavra inventada, que contenha letras que representem sons idênticos em contextos idênticos, pode ser escrita de muitas maneiras diferentes e uma resposta será considerada correta desde que o fonema com múltiplas representações seja reproduzido por um dos grafemas aceitos no contexto

59 54 particular (ex.: leço / λεσο/ grafado como lesso, lesço, lexo, etc, mas não como leso / λεζο/. Assim, tomou-se como correto todo padrão ortográfico permitido em um determinado contexto. No exemplo acima, todas as respostas a leço são grafias fonéticas, com exceção de leso, que é um erro de regularização: /σ/ foi grafado com s, a representação regular de /σ/, sem obedecer ao condicionamento contextual. ( PINHEIRO, 1994, P. 137). 4.3 PROCEDIMENTOS Esta pesquisa foi avaliada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Veiga de Almeida em reunião realizada no dia 17 de dezembro de 2004, sob número 21/04, (Anexo A, pág.82), que a considerou Aprovada Sem Risco e com necessidade de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. - Coleta de dados O procedimento consistiu na aplicação de testes, cada um envolvendo a leitura, pelas crianças, de palavras reais e de pseudopalavras e subseqüente ditado desses estímulos. Também foi aplicado o Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial (CONFIAS). A tarefa de leitura foi realizada individualmente. Cada criança foi solicitada a ler, num primeiro momento, os itens de uma lista de 48 palavras reais que variam em freqüência de ocorrência, em regularidade de correspondência entre letra e som e em comprimento. Num segundo momento, cada criança realizou a leitura de uma lista de 48 pseudopalavras que variam em comprimento e que foram construídas com as mesmas estruturas ortográficas e comprimentos dos estímulos usados na primeira lista.

60 55 Na tarefa de escrita, cada criança foi solicitada a escrever os itens das listas de palavras reais e, logo depois, os itens das listas de pseudopalavras que lhes foi ditado. As respostas de leitura e ditado foram classificadas como certas e erradas. Na tarefa de leitura, as respostas foram classificadas durante a aplicação, imediatamente após terem sido lidas. Na tarefa de ditado, a classificação de acertos e erros foi realizada posteriormente. As listas experimentais foram as mesmas para as quatro séries e as mesmas para a tarefa de leitura e escrita. O Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial (CONFIAS), foi aplicado em duas etapas: primeiro aplicou-se a parte referente ao nível da sílaba e, em um outro momento, a parte relativa ao nível do fonema. Essa divisão é importante para se evitar um eventual cansaço, por parte das crianças, ao longo da aplicação do teste. A ordem das tarefas, entretanto, foi respeitada devido à característica seqüencial do instrumento. Foi usado um gravador para registrar as respostas das crianças. Cada tarefa foi acompanhada por um quadro explicativo, no qual apareciam as ordens e exemplos de como aplicá-la. Nos casos em que o entendimento das tarefas mais complexas exigiam apoio visual, foram utilizadas fichas para demonstrar às crianças o que elas deveriam fazer com cada som, relacionando assim, cada ficha a um som da palavra. Para facilitar o entendimento das crianças em relação à tarefa, foram propostos sempre dois exemplos iniciais. Caso a criança testada, mesmo assim, não compreendesse a ordem dada, o aplicador dava a resposta correta, fornecendo explicações adicionais. Os exemplos não contaram para a pontuação, mesmo no

61 56 caso de a criança acertar os exemplos e errar as palavras que deveriam ser pontuadas. Nas tarefas em que foram usados desenhos (S3, S4, S6, S7, F2, e F3), a criança testada visualizava um desenho de cada vez e mantinha a janela matriz aberta até ser dada a resposta. Em seguida, o desenho era escondido e, logo depois, era aberta a janela do desenho referente à palavra seguinte. Esse procedimento pretendeu auxiliar a memória e não desviar a atenção da criança testada, que deveria analisar uma palavra de cada vez. Nos itens F1, F4 e F5 o aplicador produziu somente o som do fonema que estava em análise, evitando a produção de uma vogal adjacente. Para facilitar essa tarefa não foram utilizados fonemas oclusivos. Os sons deviam ser produzidos isoladamente, ou seja, para /s/, produzir somente [ssss] e não [sã] ou o nome da letra. Cada resposta foi marcada no Protocolo de Respostas (Anexo D, pág.90), que acompanha o instrumento de avaliação. Nessa folha há espaço para anotações de observações relevantes realizadas ao longo da aplicação, para posterior análise qualitativa. Foram utilizados os Critérios para a Pontuação das Respostas (Anexo E, pág,91-92), de acordo com as diferentes tarefas propostas no CONFIAS. As respostas corretas receberam um ponto e as incorretas, zero ponto. No nível da sílaba, o máximo de possibilidades de acertos é 40 pontos e no nível do fonema o máximo de possibilidades de acertos é de 30 pontos, totalizando 70 pontos, o que corresponde a 100% de acertos.

62 57 5. RESULTADOS A presente análise foi feita com ênfase nos dados quantitativos, usando-se como referência as observações concernentes a acertos e erros cometidos pelas crianças no Teste de Consciência Fonológica: Instrumento de Avaliação Seqüencial (CONFIAS), na Prova de Leitura em Voz Alta e na Prova de Escrita sob Ditado. Analisamos cada proposta da avaliação individualmente, para em seguida cruzarmos os dados dos universos pesquisados, buscando estabelecer as correlações entre o desenvolvimento da consciência fonológica com a aprendizagem da leitura e da escrita. A análise dos dados buscou: 1. Comparar o desenvolvimento da consciência fonológica nas quatro séries estudadas. 2. Comparar o desenvolvimento da leitura nas quatro séries estudadas. 3. Comparar o desenvolvimento da escrita nas quatro séries estudadas. 4. Observar a diferença no desempenho das crianças ao que se refere a palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura e escrita e comparar com o desempenho no nível da sílaba (NS) e no nível do fonema (NF) em relação a consciência fonológica. 5. Correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica com a aprendizagem da leitura e escrita.

63 58 Foi utilizado o teste ANOVA SIMPLES para análise de variância e CORRELAÇÃO DE PEARSON para estabelecer as correlações entre as variáveis estudadas. A tabela abaixo expõe os dados referentes aos acertos e erros nas três provas realizadas. Pode-se observar que o desempenho das crianças melhora com o aumento da escolaridade. Tabela 2 Total de acertos e erros por séries em consciência fonológica, leitura e escrita. Séries Consciência Fonológica Leitura Escrita Acertos Erros Acertos Erros Acertos Erros PR PP PR PP PR PP PR PP NS NF NS NF 1ª ª ª ª LEGENDA: PR = palavras reais / PP = pseudopalavras / NS = nível da sílaba / NF = nível do fonema As tabelas 3, 3.1 e 3.2 mostram os resultados encontrados ao comparar o desenvolvimento da consciência fonológica entre as séries estudadas. Tabela 3 Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série. Desenvolvimento da Consciência T GL P Fonológica 1ª e 2ª -6, ,000 1ª e 3ª -10, ,000 1ª e 4ª -18, ,000 Tabela Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Desenvolvimento da Consciência T GL P Fonológica 2ª e 3ª -2, ,017 2ª e 4ª -5, ,000

64 59 Tabela Comparação do desenvolvimento da consciência fonológica entre a 3ª e 4ª série. Desenvolvimento da consciência T GL P Fonológica 3ª e 4ª série -2, ,036 LEGENDA: T= pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância Encontramos, como se vê nas tabelas acima, uma diferença altamente significativa ao compararmos o desenvolvimento da consciência fonológica entre os grupos. As tabelas 4, 4.1 e 4.2 expõem os resultados encontrados ao comparar o desenvolvimento da leitura entre as séries estudadas. Tabela 4 Comparação da leitura entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série. Leitura T GL P 1ª e 2ª -1, ,093 1ª e 3ª -2, ,029 1ª e 4ª -3, ,006 Tabela Comparação da leitura entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Leitura T GL P 2ª e 3ª -1, ,167 2ª e 4ª -0, ,002 Tabela Comparação da leitura entre a 3ª e 4ª série. Leitura T GL P 3ª e 4ª -3, ,002 LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância

65 60 Em relação aos dados sobre a leitura não foi observado uma diferença significativa demonstrando que a leitura entre estas séries não apresentam muita diferença. Na quarta série, pode-se dizer que há um maior amadurecimento no processo de leitura (neste grupo de crianças), pois os dados apontam uma diferença significativa dessa habilidade entre as demais séries, inclusive em relação à terceira série. As tabelas 5, 5.1 e 5.2 mostram os resultados das comparações feitas entre as quatro séries ao que se refere a aprendizagem da escrita. Tabela 5 - Comparação da escrita entre a 1ª e 2ª série, 1ª e 3ª série e 1ª e 4ª série. Escrita T GL P 1ª e 2ª -2, ,045 1ª e 3ª -2, ,011 1ª e 4ª -6, ,000 Tabela Comparação da escrita entre a 2ª e 3ª série e 2ª e 4ª série. Escrita T GL P 2ª e 3ª -0, ,449 2ª e 4ª -4, ,000 Tabela Comparação da escrita entre 3ª e 4ª série. Escrita T GL P 3ª e 4ª -3, ,001 LEGENDA: T = pontos T / GL = grau de liberdade / P = nível de significância Apenas entre a 2ª e 3ª série (p < 0,449) não houve uma diferença significativa. No entanto, foi observado entre as demais séries, 1ª e 2ª série (p < 0,045); (1ª e 3ª série (p < 0,01); 1ª e 4ª série (p < 0,000); 2ª e 4ª série (p < 0,000) e entre 3ª e 4ª série (p < 0,001), um alto grau de significância.

66 61 Em relação à escrita os dados são um pouco diferentes do que em relação à leitura, pois apenas entre 2ª e 3ª série essa diferença não foi significativa. Ao que parece a maturidade em relação à leitura ocorre mais tardiamente do que na escrita, no grupo de crianças estudadas. A correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura, na segunda série, será exposta na tabela abaixo. Tabela 6. Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da leitura Na 2ª série. Desenvolvimento da Aprendizagem Consciência Fonológica da Leitura Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000-0,837 Consciência Fonológica P 0,000 0,003 N Aprendizagem da Leitura Pearson Correlation -0,837 1,000 P 0,003 0,000 N LEGENDA: P = nível de significância / N = correlação Observa-se, apenas na 2ª série, uma correlação positiva (p < 0,003) entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da leitura em cada série. As crianças que apresentaram mais acertos no teste de consciência fonológica apresentaram mais acertos no teste de leitura. No entanto, não houve uma correlação positiva na 1ª série ( p < 0,222 ), na 3ª série ( p < 0,125 ) e na 4ª série ( p < 0,320 ). A Tabela 7 expõe a correlação encontrada entre o desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da escrita na 1ª série. Tabela 7. Correlação entre o desenvolvimento da consciência fonológica e aprendizagem da escrita Na 1ª série. Desenvolvimento da Aprendizagem Consciência Fonológica da Escrita Desenvolvimento da Pearson Correlation 1,000 0,580 Consciência Fonológica P 0,000 0,079

67 62 N Aprendizagem da Escrita Pearson Correlation 0,580 1,000 P 0,079 0,000 N LEGENDA: P = nível de significãncia / N = correlação Ao correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da escrita em cada série, observa-se, na 1ª série uma tendência positiva com (p < 0,079). As crianças que apresentaram mais acertos no teste de consciência fonológica também apresentaram mais acertos no teste de escrita. No entanto, não houve correlação na 2ª série ( p < 0,191), na 3ª série ( p < 0,400) e na 4ª série ( p < 0,297 ). As tabelas abaixo apresentam a comparação entre o desempenho em pseudopalavras (PP) e palavras reais (PR) na leitura e na escrita. Acredita-se que a diferença no desempenho em PP e PR pode ser indicativa de uma maior utilização da rota lexical em relação à fonológica no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Tabela 8. Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) na leitura SÉRIES P 1 a e 2 a 0,036 1a e 3a 0,001 1 a e 4 a 0,000 2 a e 3 a 0,420 2 a e 4a 0,001 3 a e 4a 0,002 No que se refere à leitura o desempenho entre PR e PP demonstrou ser diferente, com exceção dos dados observados na 2 a e 3 a série. A diferença do desempenho ocorre com melhores resultados para palavras reais em relação às pseudopalavras.

68 a serie 2a serie 3a serie 4a serie 0 CFNS CFNF PPL PRL Gráfico 1 consciência fonológica e leitura de pseudopalavras e palavras reais Tabela 9. Comparação entre palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP)na escrita SÉRIES P 1 a e 2 a 0,088 1a e 3a 0,028 1 a e 4 a 0,000 2 a e 3 a 0,879 2 a e 4a 0,019 3 a e 4a 0,005 Assim como na tabela 8, a tabela 9 demonstra que o desempenho em PR e PP se diferenciou na prova de escrita, com exceção do desempenho das crianças da 2a série em relação as da 1 a série e as da 3 a série. È curioso também observar que a 3 a série se diferencia mais em relação a 4 a série, na prova de escrita, do que a 2 a série, demonstrando que os dados de 2 a e 4 a séries são mais equivalentes do que de 3 a e 4 a série. Este dado pode ser indicativo de uma maior utilização da rota lexical em relação à rota fonológica nestas crianças. Este resultado, não deve no entanto ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo. Este fenômeno então deve ser entendido como ocorrendo neste grupo de crianças.

69 CFNS CFNF PPE PRE 1a serie 2a serie 3a serie 4a serie Gráfico 2 consciência fonológica e escrita de pseudopalavras e palavras reais A tabela 10 evidencia os dados da correlação entre as três variáveis estudadas, desenvolvimento da consciência fonológica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita, entre os grupos e dentro do próprio grupo. Tabela 10. Correlação da consciência fonológica, leitura e escrita entre os grupos e dentro do Próprio grupo. GL F P Desenvolvimento da Entre Grupos 3 54,919 0,000 Consciência Fonológica Dentro dos Grupos 36 Total 39 Aprendizagem da Leitura Entre Grupos 3 6,159 0,002 Dentro dos Grupos 36 Total 39 Aprendizagem da Escrita Entre Grupos 3 13,494 0,000 Dentro do Grupo 36 Total 39 LEGENDA: GL = grau de liberdade / F = variância / P = nível de significância. Ao correlacionar o desenvolvimento da consciência fonológica e o aprendizado da leitura e da escrita separadamente em todas as séries, observou-se um alto grau de significância.

70 65 Mesmo que a comparação de série por série, não tenha em todos os grupos demonstrado uma diferença significativa, de um modo geral o desenvolvimento da consciência fonológica está relacionado com o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, como mostra o resultado da tabela 8 ao correlacionar as três variáveis entre grupos e dentro do próprio grupo.

71 66 6. DISCUSSÃO O presente estudo abordou, de forma geral, o desenvolvimento da consciência fonológica e suas correlações com a aprendizagem da leitura e escrita. O trabalho como um todo representou um percurso na tentativa de buscar a melhor forma de compreender teoricamente o assunto e de atuar experimentalmente, de modo a produzir um conhecimento útil e de valor à sociedade. Os resultados observados, nesta pesquisa, em relação ao desenvolvimento da consciência fonológica entre as séries determinaram uma diferença significativa entre os grupos. Esses dados foram também encontrados na pesquisa realizada por Capovilla (1988), confirmando que quanto mais avançado o nível escolar das crianças, tanto melhor o seu desempenho nas tarefas de consciência fonológica, ou seja, os desempenhos em cada um dos dez subtestes da CF tenderam a aumentar com o nível escolar das crianças. Os dados referentes ao desenvolvimento da leitura entre 1ª e 2ª série e 2ª e 3ª série, não mostraram uma diferença significativa, talvez por sua proximidade. No entanto, os dados apontam uma diferença significativa dessa habilidade entre as demais séries. Também pode-se observar que, neste grupo de crianças, apenas a 4ª série apresentou um maior amadurecimento no processo de leitura. Nos estudos realizados por Byrne (1996), dois terços das crianças de segunda e terceira séries do ensino fundamental apresentaram desempenhos comparáveis em leitura fonológica ou lexical, o que está de acordo com nossos dados. Em relação à escrita os dados são um pouco diferentes do que em relação à leitura, pois apenas entre a segunda e terceira série essa diferença não foi

72 67 significativa. Ao que parece, a maturidade em relação à leitura ocorre mais tardiamente do que na escrita, no grupo de crianças estudadas. Pinheiro (1994), relata no seu trabalho de pesquisa Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva, que em geral, o desenvolvimento da escrita nas crianças competentes evidenciam um equilíbrio dos processos lexicais e fonológicos no desenvolvimento normal. Para Morton (1989), cada fase de desenvolvimento da leitura e escrita é caracterizada por uma estratégia diferente para lidar com o texto escrito, e a ordem em que a leitura e a escrita emergem varia em cada uma delas. O desempenho na leitura de palavras reais (PR) e Pseudopalavras (PP), observado nessa pesquisa foi diferente. O desempenho em PR foi superior ao de PP entre as séries, com exceção dos dados observados na segunda e terceira série. Esses dados também são coerentes com os resultados da pesquisa apresentada por Byrne (1996), já citado no parágrafo anterior. Para Pinheiro (1994), as distinções entre a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) parecem ser atingidas por volta dos estágios finais do desenvolvimento da leitura, e as crianças competentes diferem principalmente em termos de desempenho quantitativo. O desempenho observado na comparação entre a escrita de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) mostra uma diferença entre as séries, com exceção das crianças da segunda série em relação as da primeira série e as da terceira série. Observou-se, de forma curiosa, que os dados da segunda e quarta séries são mais equivalentes do que os dados da terceira e quarta série. No entanto, este resultado não deve ser generalizado dado o tamanho da amostra do estudo, mas pode ser indicativo, de que nestas crianças da 2ª e 4ª séries, há uma maior

73 68 utilização da rota lexical em relação à rota fonológica. Segundo Pinheiro (1994), o ganho em precisão da escrita ao longo do desenvolvimento é mais rápido para palavras reais (PR) do que para pseudopalavras (PP), o que significa que a familiaridade com o estímulo facilita a sua escrita e revela uma influência lexical. Porém, em geral, a escrita das crianças competentes evidenciaram um equilíbrio dos processos lexicais (PR) e fonológicos (PP) no desenvolvimento normal. O processo ortográfico descrito por Seymour e MacGrecor (1989), considerado como uma expansão do sistema alfabético, é como esse sistema, um processo de tradução da escrita para o som. Segundo Pinheiro (1994), essa teoria é incompatível com o modelo de duplo-processo de leitura competente e com os dados encontrados na sua pesquisa, que oferecem evidências do desenvolvimento de uma rota para acesso lexical direto em estágios mais avançados da leitura e da escrita. Portanto, o resultado encontrado entre a segunda e quarta série, mais equivalente do que entre a terceira e quarta série, não é coerente com os citados pela autora. As análises dos resultados obtidos nesta pesquisa demonstram uma correlação positiva entre o desenvolvimento da consciência fonológica e o desenvolvimento da leitura e escrita, contudo tal fato, não nos permite afirmar que há uma relação de precedência de um destes fatores sobre o outro, e sim, que a aprendizagem da leitura e escrita se desenvolve durante o ensino fundamental e que tal evolução se correlaciona com a evolução da consciência fonológica. O estudo realizado por Santamaria et al. (2004), é coerente com os dados apresentados no presente trabalho. Ele comparou o desenvolvimento da consciência fonológica com os processos de alfabetização, analisando sua

74 69 participação no processo de letramento e concluiu que o maior grau de consciência fonológica ocorreu nas crianças alfabetizadas e que a consciência fonológica é uma habilidade de suma importância na aprendizagem da leitura e escrita, não ocorrendo unicamente, nem isoladamente, mas sim interligada às outras habilidades e evoluindo com o processo de aprendizagem. De acordo com Alégria et al. (1997), a consciência silábica se desenvolve mais precocemente que a fonêmica e reforça os achados documentados na literatura de que a aprendizagem da leitura e escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica ocorrem de forma paralela, mantendo uma estreita relação positiva entre si. Capelline (2000), realizou um estudo piloto com o objetivo de avaliar a consciência fonológica em crianças com distúrbio específico de leitura e escrita. Os resultados mostraram que a aprendizagem da leitura e escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica ocorrem concomitantemente durante o processo de aprendizagem. Isto demonstra que os achados desta pesquisa são coerentes com os resultados encontrados em outros estudos sobre o desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita. Portanto, os resultados do presente estudo, confirma dados já bem documentados na literatura nacional e internacional

75 70 7. CONCLUSÃO O desenvolvimento da consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e escrita apresentaram, de uma maneira geral, uma correlação positiva no estudo em questão. No entanto, ao investigar tal correlação série por série, observou-se que nas séries iniciais, primeira e segunda série, essa correlação se apresentou mais forte, do que na terceira e quarta série, onde não se observou significância estatística. A comparação das três variáveis, desenvolvimento da consciência fonológica, aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita, entre as quatro séries, demonstrou um alto grau de significância estatística o que vem reforçar a idéia da evolução destas habilidades. Ao comparar a leitura de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) os dados mostraram uma diferença significativa, com exceção dos resultados observados na segunda e terceira série. Também foi constatado que o desempenho ocorre com melhores resultados na leitura de palavras reais (PR) em relação às pseudopalavras (PP). O desempenho na escrita de palavras reais (PR) e pseudopalavras (PP) se diferenciou, com exceção dos resultados das crianças da segunda série em relação as da primeira e as da terceira série. Creio que podemos concluir que a aprendizagem da leitura e escrita se desenvolvem durante o ensino fundamental e que tal evolução se correlaciona com a evolução da consciência fonológica.

76 71 Vale no entanto apontar alguns pontos fracos no intuito de mostrar uma colaboração a estudos posteriores. O número de informantes poderia ter sido maior o que levaria a uma possibilidade mais ampla de generalização dos resultados. Cabe também apontar como ponto forte do estudo o método utilizado, a forma de coleta e análise dos dados, bem como o material que foi utilizado. Estes demonstraram eficácia dentro da resposta do estudo. Para estudos posteriores então, poderia se pensar em ampliar a amostra de informantes e buscar investigar mais profundamente a relação entre consciência fonológica e desenvolvimento de leitura e escrita. Além disso, sugere-se comparar crianças do gênero masculino e feminino a fim de verificar a hipótese de um melhor desempenho das habilidades de consciência fonológica nas meninas, visto o alto índice de meninos que procuram atendimento fonoaudiológico em clínicas especializadas nas alterações de leitura e escrita.

77 72 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALÉGRIA, J.; LEYBAERT, J.; MOUSTY, P. Aquisição da leitura e distúrbios associados: Avaliação, tratamento e teoria. In J. Grégoire, & B. Piérart (Eds.), Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, p BALL, E.; BLACHMAN, B. A. Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, n. 38, p BERTELSON, P.; MORAIS, J.; ALEGRIA, J.; CONTENT, A. Phonetic analysis capacity and learning to read. Nature, n.3, p BLISCHAK, D. M. Phonologic awareness: Implications for individuals with little or no functional epeech. Augmentative and communication., n. 10, p BYRNE, B. Treinamento da consciência fonêmica em crianças pré-escolares: por que fazê-lo e qual o seu efeito? In C. Cardoso Martins (Org.), Consciência fonológica & alfabetização. Petrópolis: Vozes, p BRADLEY, L.; BRYANT, P.E. Categorizing sounds and learning to read a causal connection. Nature, n. 301, p BRYANT, P.E.; BRADLEY, L. Problemas de aprendizagem de leitura. (I.C.S. Ortiz, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas, BRYANT, P.E.; GOSWAMi, U. Beyond grafeme-phoneme correspondence. Cahiers de Psychologie Cognitive, v. 7, p

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