Projeto de Artes. Elaboração: Anamélia Bueno Buoro Organização: Professora Béldia Cagnoni

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1 Elaboração: Anamélia Bueno Buoro Organização: Professora Béldia Cagnoni Projeto de Artes Objetivos Gerais: Valorizar a expressão singular do aluno, desenvolvendo sua percepção visual e imaginação criadora, para que ele se sinta como individuo integrante de uma cultura. Ampliar o repertório de leitura e construção de imagem por meio das leituras de mundo e das imagens da Arte. Introduzir o conhecimento da Arte por meio da leitura de obras e de visitas a museus, galeria e ateliês de artistas. Objetivos específicos: Desenvolver no aluno a percepção visual do mundo e da obra de arte, ampliando seu repertório visual e gráfico, contribuindo para a construção de um olhar crítico no exercício de sua cidadania. (Pág. 16) Sensibilizar o olhar da criança e ampliar seu repertório imagético, criando uma consciência mais crítica da sociedade em que vive, podendo assim, quando adulto, agir mais conscientemente na sua transformação. (pág. 17) Compreender a leitura visual como tradutora da visão de mundo de cada leitor, uma vez que o repertório individual também está incluso neste processo de tradução, sintonizado com a particularidade de visão do autor. (pág. 17) Recuperar o homem como ser global. Para tanto, é preciso resgatar a dimensão do homem como ser social e cultural, leitor e intérprete, criador e criatura. (pág. 31) Expressar-se por meio da Arte, manifestando seus desejos, expressando seus sentimentos, expondo enfim sua personalidade. Livre de julgamentos, seu subconsciente encontra espaço para se conhecer, relacionar, crescer dentro de um contexto que o antecede e norteia sua conduta. (pág. 33) Favorecer a autoconfiança, a capacidade de enfrentar desafios, o autoconhecimento e a imaginação criadora, a fim de resgatar a criança inventiva. Para tanto, é necessário realizar um trabalho significativo, compromissado com qualidade e melhoria da Arte na Educação, por meio de um processo ativo, que vincule os sujeitos aos objetos de conhecimento, levando-os a uma construção de sentido. (pág. 38) Justificativa: A Arte, (...) se faz presente, desde as primeiras manifestações de que se tem conhecimento, como linguagem, produto da relação homem/mundo. (pág. 20) Em um processo ativo de educação/aprendizagem em Artes dialoga com as diferentes linhas teóricas que discutem a Arte como linguagem, constituída de um sistema de signo e articulada por uma sintaxe própria e estudos sobre os mecanismos da percepção, da imaginação criadora, da visualidade. (pág. 17 e 18) A leitura visual se dá a partir de um processo de dissociação e associação, no qual o aluno destaca e reorganiza os elementos constitutivos da obra observada ou do recorte visual da realidade, segundo um critério próprio e individual. (pág. 17)

2 Nesse processo, o olhar do aluno como interpretante procura observar a pintura como uma segunda realidade, um signo novo, subsidiado pelo pensamento divergente. Busca também reconhecer visualmente os elementos estruturais da linguagem plástica (ponto, linha, forma, cor, espaço, superfície, composição), relacionando-os entre si para descobrir, na singularidade de cada composição, não só os elementos formais, mas o conteúdo por eles revelado. (pág. 17) Para construir imagens, o homem não só deve ter sensibilidade para o fenômeno, mas necessita de memória e capacidade de tomar decisões. Até mesmo no caso das imagens nas cavernas, estas já são imagens transformadas a partir de um olhar, com certo domínio do espaço e do tempo. Elas estão ligadas não só ao próprio sustento do homem, mas a experiências coletivas e sociais, advindas de rituais, crenças, gestos e danças, materializadas por meio de sistemas de signos. A Arte, enquanto linguagem, interpretação e representação do mundo, é parte deste movimento. Enquanto forma privilegiada dos processos de representação humana, é instrumento essencial para o desenvolvimento da consciência, pois propicia ao homem contato consigo mesmo e com o universo. Por isso, a Arte é uma forma de o homem entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com ele. O conhecimento do meio é básico para a sobrevivência, e representá-lo faz parte do próprio processo pelo qual o ser humano amplia seu saber. (pág. 20) A abstração aparece, no homem, como necessidade elementar e vital. Segundo H. Read, o desenvolvimento das faculdades mentais abstratas está ligado às atividades práticas, que constituem a base não só das Artes, como também da Lógica, da Ciência, do Método Científico. Utilizando o pensamento abstrato a Arte vai existir dentro da forma, organização de elementos perceptivos no espaço. (pág. 21) A obra de arte parece ser um objeto especialmente facilitador do resgate do homem como ser global, não só porque aglutina múltiplas formas do saber, mas principalmente porque uma obra de arte não é apenas objeto de apreciação estética; é fruto de uma experiência de vida desvelada pelo processo de criação do artista e pelo sistema de signo da obra. Partilhamos da sua criação quando no momento da leitura somos interpretantes, criando signos-pensamentos, habitando a obra, recriando-a. (pág. 31) É nesse sentido que podemos vislumbrar toda a importância que a compreensão da Arte pode ter no ensino escolar. Precisamos conquistar um espaço para a Arte dentro da escola, espaço que ficou perdido no tempo e que, se recuperado, poderá mostrar-se tão significativo como qualquer outra matéria do currículo. (pág. 33) Etapas do projeto:: 1) Somos Todos Artistas : tem por objetivo específico estimular a imaginação criadora e a expressão do aluno, buscando enfrentar o desinteresse pelos trabalhos em desenhos e pintura que existe nas primeiras séries, em razão do aumento do interesse pela escrita. Por outro lado, pretendemos trabalhar a expressão mais solta do gesto, a visão da arte como linguagem, o objeto artístico como signo novo, produto das leituras de mundo e expressão do artista que comunica uma idéia. Ressaltando para as crianças que o artista é o produtor da obra de arte e usa sua liberdade no momento da criação, propomos também

3 que o aluno, sendo produtor do trabalho de Arte, pode e deve usar das mesmas liberdades no momento da criação. Portanto, somo todos artistas. (pág. 53) 2) Conhecendo os Elementos da Linguagem Plástica : é o momento em que trabalhamos a leitura da obra de arte e da produção realizada pelos alunos em classe, destacando os elementos da linguagem plástica. A pintura é o nosso foco principal. Nessa etapa, diferentes pinturas são utilizadas. O importante é levar a criança a descobrir a presença expressiva dos elementos da linguagem plástica (ponto, linha, forma, cor) nas obras e trabalhos observados, destacar no espaço bidimensional o ritmo, a relação figura e fundo, para depois ampliar o conhecimento da existência de outros planos visuais nas pinturas. (pág. 53 e 54) 3) Ampliando a Observação em Direção ao Mundo : busca enfrentar uma questão que se apresenta como problema para as crianças : (...) a questão do não sei desenhar. Durante todo o trabalho dessa etapa discute-se com as crianças o que é saber desenhar. Os conteúdos abordados enfocam a descoberta das diferenças de um desenho realizado a partir do conhecimento do objeto e a partir de um ponto de vista, a diferença entre desenho e pintura, o conhecimento de algumas relações entre cores, a percepção de texturas. Trabalhamos essas questões a partir da observação de mundo e da pintura. A representação imagética que resulta dessas atividades é vista como possibilidade de representação individualizada, ligada ao desenvolvimento interno de cada criança e não cobrada como um produto considerado representação fiel da realidade. Elas alimentam a discussão sobre o que é as saber desenhar. 4) Cruzando Caminhos : Discute o processo de trabalho do artista e o processo de criação da criança. Neste momento, a Arte já é vista como linguagem que contém um pensar, um fazer, um criar, um conhecer e um expressar. Os conteúdos selecionados para esta etapa referem-se à simultaneidade do tempo no cubismo, à relação vida e obra do artista, à decantação da visualidade (da figuração à abstração), à criação e comunicação na arte e à relação forma/conteúdo na obra de arte. Focamos também a questão da Arte como uma atividade do trabalho humano, que tem um lado executivo do fazer, por meio do qual expressa um pensar e agir. Arte vista como criação que, enquanto faz, inventa. (pág. 55) Os conteúdos dessas quatro etapas são cumulativos, isto é, não pertencem exclusivamente a uma das etapas. Portanto, depois de trabalhados, eles sempre são retomados em cada oportunidade que venha a surgir, de tal forma que se integrem num conjunto único. Outra questão importante a ressaltar é que todo o trabalho desenvolvido nesta proposta abarca o estímulo da percepção visual, da imaginação criadora, e da reflexão sobre o fazer artístico. (...) As relações com a obra de arte são significativamente ampliadas e o trabalho do artista passa a ser muito respeitado. (pág. 55) Desenvolvimento: Preocupando-se (... ) com as questões levantadas pela Arte Moderna e Contemporânea com relação à representação mimética da realidade e percebendo as dificuldades dos alunos (...) para estabelecer relações significativas na leitura visual dessas obras de

4 arte, iniciar o trabalho com as pinturas modernas e contemporâneas, para processar o aprendizado da linguagem da Arte e suas relações composicionais. (pág. 44) Sempre que possível, o artista é apresentado por meio de algumas obras e não de sua biografia. Só depois de realizado o exercício visual, construímos a história do artista e de seu tempo e, finalmente, a contrapomos ao conjunto de sua obra. As atividades práticas de produção de trabalho sempre acompanham esse processo. Elas são parte do processo de aprender a ler, descobrir outros significados, relacionar pensamentos, colocar o aluno como interpretante, proporcionar relações intersemióticas. (pág. 45) Provocar um movimento visual sobre a pintura, em que o repertório imagético e a imaginação criadora foram sendo articulados. (pág. 53) A partir da pergunta o que é saber desenha?, abrimos uma discussão em grupo para que as idéias individuais se tornassem coletivas. Normalmente, as respostas são sempre as mesmas: desenhar é copiar a realidade como uma fotografia, desenhar é copiar o modelo certinho, como o visto na realidade; desenhar é saber copiar tão bem como se fosse real. A discussão caminha até o grupo perceber que desenhar é muito mais que tudo isso, porque, se existem, desenhos muito parecidos com os objetos observados, também existem desenhos inventados pela imaginação, que transformam, deformam e modificam a realidade. É importante a criança reconhecer, conscientemente, em todos os tipos de desenho, a presença da linha, pois tal reconhecimento lhe possibilitará satisfazer seu desejo de conseguir copiar algo da realidade da maneira como os olhos enxergam. No (...) trabalho, Paul Cézanne é apresentado como um pintor francês, que gostava muito de desenhar e de pintar, mas que, ao realizar suas telas, sempre se perguntava se aquilo que estava pintado nos seus quadros era o que via. A partir de um dos quadros da Montanha de Santa Vitória, propusemos uma leitura visual colocando a questão: o que eu vejo?. Essa leitura segue os seguintes passos: narrar, descrever, analisar, interpretar, informar. No momento da narração pedimos que inicialmente todos olhem atentamente a obra sem dizer nenhuma palavra, com o intuito de deixar o olho passear no espaço do pintor, objetivando a apreensão das configurações gestálticas. Depois propomos às crianças que falem livremente sobre a pintura, dando espaço para a narrativa. No segundo momento do descrever, o olho da criança deve captar e informar ao grupo tudo que pode ser visto na obra. Analisar é o passo em que devem ser abordados os elementos da linguagem plástica e a estrutura formal da composição observada, destacando-se os planos existentes e os ritmos percebidos. Na interpretação, as crianças colocam seus pontos de vista sobre o que percebem e sentem ao observarem aquela obra, assim como os ampliam ao relacioná-la com o repertório do grupo. No momento da informação, são apresentados outros quadros do artista, incluindo a seqüência de telas sobre a Montanha de Santa Vitória e dados biográficos, de tal maneira que possam reforçar a observação visual e a discussão do que é saber desenhar. É portanto, o insistente olhar de Cézanne sobre a montanha que vai inspirar o também insistente olhar do aluno sobre o objeto observado. Terminada a etapa descrita anteriormente, passamos para a observação de um objeto significativo da vida da criança, por exemplo, seu sapato. Pedimos que ela tire o sapato e coloque-o sobre a carteira, na posição que preferir. Esse será o objeto-alvo da

5 observação na realização do desenho, assim como a montanha foi o foco de observação de Cézanne. O primeiro exercício visual se inicia com um aquecimento, quando as crianças percorrem, com os olhos, as linhas de contorno do sapato, desenhando-as no ar, de modo que descubram, no gesto, o movimento da linha. O aspecto tátil da visão estará sendo estimulado visualmente o movimento da linha que a mão irá imprimir no papel. O segundo exercício é chamado desenho cego e começa com o olho buscando as linhas do objeto observado, enquanto a mão marca livremente sobre o papel todos os movimentos dessas linhas. Terminado o exercício, os alunos devem olhar o papel onde foi realizado o desenho cego e retomar a questão: é isso que eu vejo? (...) Retomamos a discussão: se ele não mostra o que observamos, o que mostra então? (...) A discussão desenvolve-se e os alunos vão percebendo que, embora aquele registro deformado não se pareça com o sapato tal qual eles o conhecem na realidade, todas as linhas contidas na folha estão no sapato e, portanto, aquela estranha configuração pode também ser considerada um desenho do sapato. Desta forma, aquele registro é, sim, o que ele viu do sapato, embora existam muitas outras possibilidades de se observar e registrar um sapato por meio de desenho. (pág. 63, 64 e 65) Se realizado criteriosamente, o desenho cego dá subsídios para outras atividades de observação e registro que acontecerão durante o ano. O terceiro exercício consiste em desenhar o sapato a partir da observação visual. O primeiro passo é chamar a atenção para que a atividade se realize com muita calma. Os alunos começam, novamente, a observar o sapato. O professor vai lidando individualmente com eles, estimulando a percepção visual e atendendo, principalmente, aqueles que apresentam maior facilidade. A ajuda consiste em conduzir o olho no caminho das linhas, percorrer, com o dedo, essas linhas sobre o sapato, e reproduzi-las novamente no ar. Não se ditam regras, não se propõem esquemas, não se ajuda a desenhar na folha de papel, nem se quer se cobra proporcionalidade. Dessa maneira, os desenhos são realizados na medida da capacidade de cada aluno que, aos poucos, vai descobrindo sua maneira de representar, a partir do ponto de vista escolhido. O olhar criterioso trabalha com consciência, e cada criança busca encontrar, no seu desenho, aquilo que observa do sapato. O resultado é não só, como diz Cézanne, a configuração daquilo que cada um consegue ver; mas também a configuração do que cada um consegue fazer, pois embora as crianças desejam realizar um desenho semelhante ao que observam na realidade, nem sempre o conseguem, porque sua maturidade interna ainda não o permite. (...) O fato de eles perceberem que cada um fez um desenho diferente, não só porque o ponto de vista era diferente, mas porque cada um tem uma maneira própria de desenhar. Ressaltamos que todos os desenhos do sapato realizados até aquele momento eram maneiras diferentes de ver e de desenhar. (pág. 66) Feito o desenho, introduzem as cores, criando cenários, ou construindo o espaço como melhor lhes convier. (pág. 67) O trabalho é complementado com desenhos de Picasso, Portinari, Segall e de outros artistas que possam dialogar com a questão desenhar é copiar a realidade como meus olhos vêem. (...)

6 Terminada a atividade, penduramos todos os resultados para serem avaliados pelo grupo. A avaliação consiste em: Resgatar com os alunos a proposta do trabalho; Perceber quanto tempo foi gasto para chegarmos ao resultado final; Observar quem teve facilidade ou dificuldade para realizar a proposta; Discutir se esse tipo de desenho é mais fácil ou mais difícil do que os desenhos realizados a partir do que já se conhece e não da observação direta; Destacar todos os pontos de vista revelados pelos desenhos; Aproveitar o fato de as crianças já reconhecerem planos nas pinturas para descobri, no contexto de cada cena, da mesma maneira que a Montanha de Santa Vitória, de Cézanne; Destacar quais trabalhos mostram apenas dois planos e quais mostram mais de dois planos; Observar se existem dois trabalhos iguais; Descobrir se todos ficaram satisfeitos com os resultados; Perguntar aos alunos se aquele é um desenho parecido com o objeto observado na realidade; Perguntar aos alunos por que o nome do trabalho é: ë isso que eu vejo? (pág. 68 e 69) ver novamente. Picasso: Na primeira aula desse trabalho, discutimos o que era real e acabamos chegando à conclusão de que real era uma coisa viva e não uma representação. Depois, pegamos um espelho e passamos a imagem do espelho para uma folha sulfite. Depois, passamos para o papel canson, ampliamos e pintamos. Depois, recortamos e colamos numa cartolina as cinco partes da nossa cara, fazendo uma só. (...) Pegamos uma caixa e nessa caixa colocamos a nossa cara, mas não de qualquer jeito, mas de um jeito que mostrasse todas as partes da cara. Depois de desenhar, pintamos e depois de pintar, contornei para dar mais tchan. Depois, estudamos Picasso. As fases azul = tristeza, a fase rosa = mais alegria. O trabalho realizado com as obras de Picasso segue numa linha crescente no sentido de explorar as relações visuais com o objeto observado e discutir o que é saber desenhar? e será que a arte é cópia da natureza?, que já foram enfocadas em Cézanne. (pág. 69 e 70) Informá-los de que o título do trabalho: Quero mais real, é tirado de uma fala do artista plástico Pablo Picassso. Em seguida é proposto um debate sobre o que é um objeto real na opinião deles. Para garantir a participação de todos, é estabelecida a seguinte regra: cada aluno que se propõe a falar deve retomar a idéia levantada por um dos colegas anteriores. Desta maneira, cada fala se inicia assim: concordo com a opinião dele porque..., ou não concordo com a opinião dele porque... Esta estratégia estimula o pensamento, proporciona a percepção de que a discussão acontece no nível das idéias, apura os argumentos, de modo que é comum várias crianças retornarem suas opiniões durante o processo, reformulando-as e ampliandoas.

7 Nova questão entra em pauta: A pintura é a realidade?. Utilizando a mesma técnica, percorremos diferentes pontos de vista. Geralmente predomina entre as crianças a concepção de que a Arte do Renascimento é mais parecida com a realidade do que as pinturas contemporâneas. Assim, é necessário ajudá-las a perceber que, mesmo quando parecidas com a realidade, as pinturas são sempre produtos de escolhas e de construção formal na qual, entre outras coisas, está presente o pensamento do artista. (...) Ampliamos a discussão perguntando se a fotografia é o real, ou mais real do que a pintura realista. As crianças percebem diferenças entre a linguagem da fotografia e a linguagem da pintura do retrato. (pág. 74) Quero mais real!!! A primeira parte do trabalho consiste na utilização do espelho para responder algumas questões: Quem vê o rosto todo no espelho? Quem vê as orelhas de frente? O que você observa quando põe o espelho na posição lateral do seu rosto? Olhe apenas um olho. Olhe só o nariz. Depois de realizarmos essas e mais outras observações do rosto, em clima de grande descontração, passamos para os seguintes passos da atividade: a) olhar o próprio rosto no espelho e desenhá-lo rapidamente, a partir da observação, utilizando vários pontos de vista. Desenhar também fragmentos, detalhes; só um olho, e nariz, ou a testa, etc. o material utilizado nessa etapa é papel sulfite, lápis grafite e borracha; b) escolher cinco dos registros; entre eles, um que contivesse a forma do rosto frontal ou de perfil; c) ampliar esses cinco registros escolhidos em uma folha de canson A3; d) colorir cada uma das partes com giz de cera, pastel ou lápis de cor, da maneira que achar mais interessante (são retomados conteúdos já trabalhados como: o uso de texturas, livre uso da cor etc). e) recortar cada fragmento colorido; f) reconstruir o rosto, colando sobre outra folha de canson A3 os fragmentos, de tal maneira que o reagrupamento das partes produzam um novo todo. (pág. 76) No momento da remontagem, como num jogo de quebra-cabeça, os alunos escolhem, entre diferentes possibilidades, a recomposição da imagem, colocando umas partes sobre as outras. Podem a opinião dos amigos para decidir entre as várias possibilidades de escolha, ao mesmo tempo que executam um exercício de percepção visual bastante significativo. Para avaliação, penduramos os trabalhos feitos na parede da sala de aula, introduzindo, entre eles, um trabalho de Picasso, que aborda a mesma questão dos variados pontos de vista, organizados no plano bidimensional da tela. Ao notarem a presença do trabalho e sua semelhança com o processo vivido por eles, perguntam, imediatamente, se é de Picasso. Confirmo e pergunto se eles sabem por que Picasso havia realizado daquela forma sua pintura. Alguém responde que, logicamente, ele pretendia mostrar vários pontos de vista daquele rosto.

8 Proponho nova questão: quem sabe porque o trabalho se chama Quero mais real? A discussão sobre o que é real é retomada sob o ponto de vista dos trabalhos apresentados. Sem querer fechar a questão, pois esse assunto será retomado ainda muitas vezes, informo que o quero mais real é uma tentativa de apreender, numa única imagem, muitas imagens do mesmo objeto. Informo também que, na fase cubista de Picasso, essa era uma questão que ele se propunha resolver. Retomando a avaliação, analisamos os resultados, por meio de comparação, tentando descobrir quais desenhos: Ficaram mais fragmentados; Apresentaram o rosto construído mais integralmente; Agradam mais à visão. Por que? Incomodaram o olho. Por que? Poderiam ainda ser reconhecidos apesar das deformações dos rostos. (pág. 78) Nas aulas seguintes o estudo sobre a vida e a obra do artista é aprofundado, aproveitando, além do material que havíamos selecionado, outros livros trazidos pelos alunos. Todas as crianças escreveram sobre o processo vivido e destacaram as questões que mais lhe chamaram a atenção. (pág. 78) Imaginação criadora: Uma vez acumulados os primeiros materiais, o próximo passo para colocar em funcionamento o imaginário do ser humano é acionar, fundamentalmente, os processos mentais de dissociação, associação e combinação de imagens. Miro: Para nosso trabalho, é ele o escolhido como a porta de entrada que mostra a Arte como necessidade, como linguagem significativa da existência humana. É o asterisco estrela, iluminando a relação obra de arte-aluno, no trabalho de sala de aula. (pág. 99) Justificativa: provoca um primeiro deslumbramento nas crianças. (...) Essa obra contém uma série de imagens, sinais e símbolos, signos que irão desfilar por inúmeras outras telas do artista no decorrer da sua produção. Aquela tela já contém a possibilidade de o aluno perceber a presença do dentro e do fora, dos insetos, da escada, da orelha, da barba, do uso das cores, das formas que dançarão num ritmo vivo, em tantas outras telas. O conhecimento da obra de Miro vai acontecendo num processo de re-conhecimento do artista como produtor, criador, inventor de trabalhos de Arte, em que Arte e jogo se congregam numa relação lúdica para esse aluno receptor. Carnaval de Alerquim: propusemos a observação da obra. (...) foi conduzida a partir de estímulo da percepção visual, um caminho em que se percorreu o todo da obra em direção às partes. Respeitamos, num primeiro momento, a tendência narrativa da fala das crianças. (...) Em seguida, conduzimos as observações por meio de questões como: O que você vê? O que mais você vê? O que mais ainda você vê?

9 O processo descritivo começa, então, a ser trabalhado. As crianças vão descobrindo que Miro gosta de bichos pequenos, que os objetos têm olhos, ouvidos. (pág. 100) Depois de realizada a leitura visual dessa obra é proposto aos alunos que, a partir da memória visual e da imaginação criadora, construam um trabalho plástico em que apareçam fragmentos da obra observada. É reforçada a idéia de que aquele trabalho é deles, não é o Carnaval de Alerquim, como eles não são Joan Miro. Cada aluno é um artista, capaz de recriar, a partir do trabalho de Miro, um trabalho próprio. Mostramos o quadro Interior Holandês, demonstrando como Miro foi capaz de reinventar outro quadro a partir de um já existente. As crianças transformaram fragmentos da obra do artista em um trabalho significativo para elas. Utilizando folhas de cartolina tamanho ofício e giz pastel, ou usando recorte e colagem, recriam desenhos e pinturas inspirados nas figuras de Miro. Não se prendem à reprodução das imagens observadas, soltam-se no desenho e na cor. (pág. 101 e 102) Nas aulas seguintes, pedimos que trouxessem alguns livros sobre o artista e levamos muitos outros para completar as informações. Retomamos, a partir desse material, a produção do artista no seu percurso histórico. Nessa etapa, os alunos estabelecem as mais variadas relações entre as obras observadas e, rapidamente conseguem reconhecer o estilo do artista. Após a observação das imagens dos livros, apresento o livro Miro: Blue II, da coleção L Art Em Jeu, publicado pelo Museu de Arte Moderna Centro George Pompidou, em Paris. O livro apresenta diferentes possibilidades de brincadeiras visuais com a obra de Joan Miro, Blue II, fragmentando as pinturas em partes e reorganizando-as novamente. A proposta de leitura é relacionar cada fragmento apresentado a ritmos e sons, formando um jogo sonoro que estabelece relações com as formas contidas no quadro. Em seguida, apresento-lhes as obras Blue I e Blue III e assistimos a um vídeo sobre a vida e a obra do artista, de modo que novas informações possam complementar a experiência da leitura das crianças. Os alunos redigem, então, cartas, bilhetes ou pareceres sobre Miro e sua obra. Esse material acompanha a exposição dos trabalhos no corredor da escola, momento em que, por meio da leitura dos trabalhos, realizamos a avaliação. Portinari: Justificativa: trazer a obra de Portinari para a sala de aula é poder lidar com a Arte com o pé na nossa terra, vinculada a seu tempo e lugar. É poder articular um trabalho por meio do qual a linguagem da Arte nos atinja sensivelmente comprometida com a realidade e cultura do povo e também aproveitar um momento cultural da cidade, integrando-o no contexto da criança. (pág. 105) (...) algumas atividades são realizadas aproveitando os momentos culturais da cidade. (pág. 120) Van Gogh (pág. 120 a 124) Kurosawa entra em casa

10 O trabalho não terminou por aqui. Entrava em cartaz, nos cinemas de São Paulo, o filme Sonhos, de Akira kurosawa. Em um dos sonhos, o diretor homenageava o artista Van Gogh. Até aquele momento, quando os alunos apontavam a possibilidade de trazer filmes das locadoras de vídeo, não os estimulávamos, pois não nos interessava abordar a dramaticidade da vida do artista. Queríamos centrar a atenção na sua obra. (pág. 123) Fomos ao cinema: O cinema (...) não era visto pelos alunos como linguagem capaz de informar, sob o ponto de vista da cultura e do conhecimento. Como não queríamos que kurosawa fosse abordado como mero ilustrador de Van Gogh, precisávamos estudar um pouco a linguagem do cinema e saber algo sobre o diretor. Desenvolvemos um trabalho sobre as seguintes questões: Quem era Akira Kurosawa. Quais as diferenças de linguagem entre cinema e pintura. Qual a função da pintura e do cinema. Como Kurosawa, no filme Sonhos, homenageava Van Gogh, levando a pintura para a linguagem do cinema. Que discussão o diretor do filme propunha ao focalizar o cinema como uma fábrica de sonhos. (Escrita de texto coletivo, Escrita de um dos sonhos em trio, Resposta de um questionário abordando questões estudadas, Montagem de um livro estruturado à maneira japonesa, isto é, montado de trás para frente) (pág. 126) A decantação da visualidade: (...) a visão como algo privilegiado pela natureza pode ser ampliado para outras dimensões na história do homem. Vários pintores, por exemplo, percebem isto, tais como Degas, que no exercício da pintura descobre a sensação visual como verdadeira estrutura de pensamento, ou Paul Klee, que considera o pintor como aquele que consegue dar visibilidade, isto é, tornar visível. (pág. 135) Volpi: Justificativa: O percurso feito por Volpi na Arte brasileira é único. No seu processo de produção de linguagem encontram-se elementos pertinentes à apuração da linguagem visual. (pág. 140) Práticas de linguagem: O objetivo do trabalho com a obra de Volpi junto aos alunos foi discutir, dentro de uma situação concreta e significativa, a questão da Arte figurativa e abstrata, e explorar as relações sígnicas icônicas, indiciais e simbólicas no trabalho do artista. Depois de discutida criteriosamente, cada obra destacada foi relacionada com o contexto mais amplo do trabalho do artista. (pág. 140) A atividade com o artista Volpi realizada (...) aconteceu em razão da discussão sobre a festa junina. Embora o assunto propusesse a ampliação de conhecimento sobre a festa (o caipira, as comidas, as bebidas, as danças típicas, o figurino e a decoração), resolvemos apresentar Volpi como o artista que dizia não pintar bandeirinhas.

11 Apresentando a seqüência de obras (...), mais algumas com o signo bandeira, discutimos com elas sobre em quais momentos a bandeirinha de São João lembrava festa junina e em quais não. A partir de um amplo debate propusemos a seguinte questão: se, em alguns trabalhos, o signo bandeira de São João não representa a festa junina, o que ele representa? Por já destacarem com facilidade os elementos da linguagem plástica, as crianças puderam perceber que determinadas telas do artista mostravam formas e cores, e que essas telas eram abstratas, bem diferentes das pinturas que lembravam a festa de São João. A partir dessas leituras e discussões, foi proposto que elas realizassem um desenho em branco e preto sobre festa junina. (...) o resultado apresentou um enriquecimento de detalhes e grande diversidade de organização composicional, onde aparece incorporada a estrutura estética de Volpi, em contraposição às imagens estereotipadas que as crianças costumam construir sobre festa junina. (pág. 143) Características da pintura contemporânea (Estudo para o Professor): Em nosso século a tendência da pintura deixa de ser ilusionista, sustentada pelas estruturas da geometria euclidiana, para ser mais bidimensional. Cézanne é um dos primeiros artistas ocidentais que se propôs a refazer o espaço plástico, sem perder a profundidade ou o volume e sem usar os modelos da perspectiva. Como nos diz A. M. Alfonso-Goldfarb: A perspectiva acabou sendo muito mais do que uma simples técnica de pintura. Ela foi educando as pessoas a olharem para as coisas de uma forma diferente. E, assim, hoje você olhar para uma foto (que tem a superfície plana) e enxerga automaticamente os vários planos em que as coisas foram retratados com a maior naturalidade do mundo. Nas experiências visuais dos Impressionistas, as noções de massa e volume se enfraquecem na bidimensionalidade. Em Cézanne, no entanto, essa questão é fortalecida e explicitada na busca de solidez. As formas expressivas do espaço e a direção da pincelada encontram-se, nas formas visuais plásticas, captadas pelas sensações, também visuais, que estruturam a pintura no espaço da tela. Esse processo de trabalho não comporta a afirmativa é isso que eu vejo, mas a constante dúvida é isso que eu vejo?. Tal dúvida obriga a visão a deter-se insistentemente sobre o objeto observado, levando ao aprofundamento das pesquisas da visualidade, que resultam em nova estruturação do espaço plástico. A Montanha de Santa Vitória é um exemplo da obsessão visual de Cézanne e da sua pesquisa envolvendo as relações do ser humano com a realidade exterior. A um pequeno deslocamento do olhar sobre a montanha se desvela uma nova realidade visual, tornando infinitas as possibilidades de contato da pintura com a realidade pensada enquanto consciência. É assim que o artista existe. A relação direta mundo-olho/olho-mundo fornece os parâmetros para construção do trabalho. Cada toque na tela, cada direção da pincelada, é vivida na presença do modelo. Assim, a pintura se faz como produção e não como reprodução, como pensamento e construção, não só da tela que se organiza, mas da consciência humana. Refletindo sobre essa questão, Argan diz:

12 Em Cézanne, não há ruptura entre a realidade interna e externa: a consciência está no mundo, e o mundo na consciência; o eu não conquista o mundo e não é por ele conquistado. Não há apenas o equilíbrio paralelo, há uma identidade. Embora nossa intenção não seja aprofundar a discussão dos procedimentos dos artistas, recortamos em cada um dos escolhidos uma questão significante que permita discutir, em sala de aula, aspectos da Arte e das leituras visuais. Portanto, cada recorte trabalha uma questão da produção do aluno em sala, bem como vários aspectos da leitura visual da obra de arte, porta de entrada para o conhecimento da produção do artista. Em Cézanne, o recorte feito remete-nos a propostas de trabalho em que o olho busque, nas múltiplas respostas encontradas pelo artista, relações visuais mais significativas com o objeto observado. Não esperamos que as crianças (...) consigam, conscientemente, um aprofundamento visual capaz de estabelecer conexões diretas com a profundidade das pesquisas de Cézanne. (pág. 60, 61 e 62) A grande ruptura visual da Arte Moderna ocorreu nas pinturas cubistas. Não queremos dizer, com isso, que as obras impressionistas e pós-impressionistas não alcançaram rupturas significativas em relação à Arte dos séculos anteriores. Estamos apenas focalizando nossa reflexão na produção de Picasso, na fase do cubismo, pois as obras desse período repensam o espaço plástico bidimensional, propondo uma nova visualidade que emerge da maneira como esse e outros artistas desse movimento vêem e pensam a realidade. Desde o Renascimento até Cézanne, as três dimensões visuais largura, altura, profundidade tinham sido suficientes para organizar as relações ilusórias espaciais nas pinturas. É Cézanne quem conscientemente busca novas estruturações para o espaço plástico, abandonando as regras da geometria que, até então, tinham fornecido as bases para a construção espacial das telas. Picasso repensa o espaço plástico a partir das concepções de Cézanne e da Arte primitiva dos africanos, propondo nova estruturação do plano bidimensional nas relações entre linhas, formas e planos. Podemos afirmar que as obras cubistas ultrapassam todos esses limites, buscando presentificar, na realidade da tela, o máximo da realidade apreendida por uma consciência. Picasso diz que pinta o que conhece, não o que vê. No seu processo de conhecimento, disseca o objeto nas suas múltiplas possibilidades e o recompõe, simultaneamente, no espaço bidimensional. O espaço do cubismo incorpora a altura, largura, profundidade e também a dimensão temporal. As três dimensões oferecidas pela geometria euclidiana já não são suficientes; há a necessidade de uma quarta dimensão, que expresse uma síntese de opiniões e sentimentos em relação ao objeto, possível apenas em uma relação poética. Nessa visão, podemos dizer que as relações das pinturas cubistas abarcam um espaço infinito e um tempo simultâneo. Em seu livro sobre os pintores cubistas, Guillaume Apollinaire diz que Encarada do ponto de vista plástico, a quarta dimensão parece decorrer das três dimensões conhecidas: representa a imensidade do espaço que, num dado momento, se eterniza em todas as direções. É o próprio espaço, a dimensão do infinito; é ela que dota de plasticidade os objetos. Confere-lhes as proporções que merecem na obra,

13 enquanto na arte grega, por exemplo, um ritmo de certo modo mecânico destrói incessantemente as proporções. A arte grega tinha da beleza uma concepção meramente humana. Tomava o homem como medida da perfeição. A arte dos novos pintores toma o universo infinito como ideal, e é a esse ideal que se deve uma nova dimensão da perfeição, que permite ao pintor dar ao objeto proporções a dequadas ao grau de plasticidade a que pretende levá-la. (pág. 70 e 71) A simultaneidade do tempo, no espaço plástico do cubismo, resulta da suspeita de que a realidade não seja apenas aquilo que se vê. Tal dúvida aprofunda o olhar, que busca maneiras múltiplas a infinitude do universo. Cruzar caminhos entre o cubismo de Picasso e o trabalho de Artes das crianças possibilita enfrentar diretamente a questão de o que isso significa, quando o olho do aluno tenta estabelecer relações visuais significativas com a obra de arte. (pág. 72) O mundo das linguagens é um mundo de competição. Na tentativa de sobreviver, elas se questionam a cada novo modelo que aparece. Um exemplo disso é o caso da fotografia que, no século passado, colocou em questão a arte da pintura, trazendo a consciência do duplo; ela não é o real, mas sim um outro, uma segunda realidade, um signo novo. A pintura, a partir de então, precisou encontrar um caminho próprio, e esse caminho foi o da desconstrução, do apuro da linguagem em direção ao icônico, ao indicial ou simbólico. Nesse processo de decantação, a linguagem visual percorre um caminho definido na História da Arte em três dimensões: 1. Em direção ao índice, a partir de Leonardo da Vinci, com a construção formal do espaço; com a fotografia, que elege a máquina como produtora da linguagem visual; e também pelo hiper-realismo como apuração dos elementos indiciais. Esse caminho indicial vai até Cézanne que, trabalhando a partir da natureza, constrói uma nova linguagem pictórica com base nos elementos geométricos. 2. Em direção ao icônico, encontramos os movimentos artísticos. Expressionismos e Expressionismo Abstrato, com destaque para os trabalhos de Kandinsky, em que a qualidade aparece como elemento universal. (pág. 139) 3. Em direção ao simbólico, destacamos os cubistas, Mondrian, a Arte Cinética e o Minimalismo. No processo da produção artística, Mondrian encontra o lógico, a lei como elemento universal. Quanto mais a linguagem visual se encaminhar em direção ao indicial, mais será figurativa. Quanto mais privilegiar o icônico ou o simbólico, mais será abstrata. (pág. 140) Obras e artistas escolhidos: Carnaval de Arlequim: Juan Miro A montanha de Santa Vitória Cézanne Rua Movimentada, Mogi; Marinho; Primeiras Fachadas; Composiçao com Quadrado: hélice, Fachada; Ladrilhos; Bandeiras e Mastros; Ogiva Azul Volpi Portinari Van Gogh

14 Kurosawa O beijo (1969) Picasso Encaminhamentos didáticos: Tal trabalho desenvolve-se por meio da leitura visual das pinturas, dos exercícios realizados pelas crianças, das leituras de mundo, das reflexões que envolvem o fazer artístico e das atividades que ensinam a ver. (pág. 17) A leitura que abrange tanto a pintura do artista como o trabalho produzido pelas crianças, compreende um processo de dissociação e associação entre ver/fazer e fazer/ver, por meio do qual o pensamento analógico e o divergente se fazem presente. O olhar do aluno, como interpretante, observa o signo pintura como uma segunda realidade um signo novo. Nesta perspectiva é fundamental a criança perceber, visualmente, que o modo de fazer Arte também revela conteúdo. Por isso, a percepção dos materiais, das técnicas, das formas, deve levar à leitura do conteúdo, de modo que tudo se funda num só bloco. Importa também reverter o processo individual do artista para que a singularidade do trabalho de Arte de cada criança possa vir a ser o eixo principal de sua produção, tal como se dá na obra do artista. O movimento do olho sobre a tela leva à descoberta da construção espacial e das relações formais em elementos que a criança destaca e reorganiza segundo um critério próprio e individual. Estes exercícios são predominantemente reprodutivos, narrativos e descritivos. A criança está aprendendo a ler, a reconhecer e a recriar a partir deles. A criação e transgressão do código a partir do conhecimento só acontecerá no momento em que o aluno já tiver algum domínio da linguagem plástica, pois na faixa etária que estamos trabalhando elas estão construindo e ampliando um repertório básico de conhecimento de mundo. (pág. 42 e 43) Acreditar que o educando já possui uma estrutura de pensamento e um repertório próprio, o desenvolvimento das potencialidades propostas ocorre no âmbito da cultura e da troca. (...) O conhecimento a ser construído pelo aluno se processa a partir da movimentação entre o repertório imaginário individual e o repertório cultural grupal. (pág. 43) Não interessar-se em trabalhar apenas a História da Arte com crianças, mas sobretudo apresentar a obra de arte como objeto significativo, que está vinculado às leituras de mundo do artista, num tempo e lugar. (pág. 43) A observação direta da natureza é a grande fonte para nutrir de idéias e imagens e a expressão do aluno. A utilização da pintura é também fonte concreta de estímulo, a partir da qual o pensamento se move na construção do olhar e da imagem. Portanto, a utilização da pintura reproduzida em livros, slides e vídeos, as visitas a museus e galerias, e o contato com as obras dos artistas e os próprios artistas são parte integrante desta proposta. (pág. 43 e 44) Não excluir as pinturas de outros períodos, nem qualquer outro tipo de Arte. No processo do trabalho, sempre pode ocorrer um diálogo entre as diversas produções artísticas, pois como lembrava o professor Amalio Pinheiro em suas aulas: Cruzar linguagens aumenta a capacidade do cérebro de pensar. O cérebro é intersemiótico. (pág. 44)

15 A escolha da imagem/pintura como objeto de trabalho procura acompanhar e estimular o desenvolvimento cognitivo natural da criança. Espera-se que cada obra consiga ser aprendida nos seus referenciais primeiros, a partir das analogias propostas pelas crianças leitoras, que deverão se perceber como parte de um grupo social, cuja diversidade de leituras é tanta quanto o número de leitores, embora cada obra de arte seja única no seu conteúdo e realização. A observação direta do mundo, exercício básico e introdutório, permite à criança traduzir as leituras de seu próprio mundo e, depois, relacioná-las com a pintura observada, penetrando no mundo do artista. (pág. 45) A seleção do material didático é determinada pelos conteúdos a serem trabalhados e pelas necessidades de cada grupo no processo de aprendizagem. Apresentamos a obra de arte, lançando mão de materiais suficientemente grandes, para que possam ser observadas pelos grupos de alunos. Desta forma, a seleção do material didático propõe o dialogo entre a leitura de mundo da criança (observação direta) e do artista (observação da obra de arte), sustentando, principalmente, pela discussão sobre arte como re-apresentação da realidade, questão central em nosso trabalho. (pág. 45) Organizar o projeto orientando-se nas seguintes questões: Precisar a finalidade da Arte na educação; Descobrir quem é o aluno com quem trabalha e quais seus interesses. (pág. 47) Compreender a pintura apresentada não como modelo a ser copiado pelos alunos, mas como objeto estético, que dialoga com a originalidade infantil. (pág. 48) Metodologia que ilustra como os educadores podem ensinar, utilizando o objeto de arte (segundo o Prof. Dr. Robert Ott). Para isso estabelece cinco estágios de apreciação da imagem: descrever, analisar, interpretar, embasar, revelar. (pág. 48 e 49) A exposição é sempre de fundamental importância, pois leva as crianças a perceberem o resultado global do trabalho. Não selecionamos o material produzido pelos alunos, tudo vai para a parede. (pág. 126) Teorias pedagógicas: Robert Ott Edmund Feldman Fayga Ostrower Ana Mãe Barbosa Robert Saunders Monique Briére Publicações da Biblioteca de Trabalho da Escola Freinet (França) Material gerado no Museu Nacional de Arte Moderna, Centro Georges Pompidou de Paris (Dentro de uma proposta lúdica, o leitor movimenta o olhar num construir por meio dos destaques feitos dos elementos da linguagem plástica, das composições, estimulando uma infinidade de relações com seu próprio repertório. Numa espécie de brincadeira, a criança aproxima-se da obra de arte contemporânea. Esses livros mostram que é possível apresentar significativamente qualquer assunto, desde que a sua forma desperte a curiosidade e apresente adequação de linguagem ao grupo com que se irá trabalhar. Revelam também que o ensino de Arte para criança não implica, necessariamente, o uso de obras contendo elementos do universo infantil, desde que o

16 professor atenha conhecimentos sobre a obra escolhida e clareza dos objetivos, conteúdos, métodos e abordagens interessantes para o assunto. (pág. 52) Revista Dada (primeira revista de Arte para crianças de 6 a 106 anos). Avaliação: A avaliação é feita tanto no final das variadas atividades quanto no final do curso, com a função de verificar se os objetivos propostos foram atingidos e de apontar o que deve ser retomado, para levar a criança a tomar conhecimento do seu processo de trabalho de maneira global e orientar o professor sobre a eficiência dos seus métodos e procedimentos, podendo repensá-los e reestruturá-los com mais segurança. (pág. 46) Bibliografia: Alfonso-Goldfarb. Ana Maria. O que é História da Ciência. São Paulo, Brasiliense, Apollinaire, Guillaume. Cubismo: a forma como expressão. In: Chipp, H. B. Teoria da Arte Moderna. Trad. Wlatensir Dutra. São Paulo, Martins Fontes, Dalto, Darlene. Processos de criação. São Paulo, Marco Zero, O desenvolvimento da imaginação criadora, por meio da leitura de obra de arte, enriquece a construção das formas visuais ampliando sua expressão gráfica, seu conhecimento de mundo e de si mesma. (pág. 99)

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