ISSN: Resumo. Introdução

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1 ISSN: Os Diferentes Métodos Utilizados ao Longo da História da Educação dos Surdos no Brasil: Da Fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos aos Dias Nágib José Mendes dos Santos¹ Resumo A história da educação das pessoas surdas no Brasil, assim como as de outros países, é constituída de avanços e retrocessos. Várias foram as tentativas feitas na busca de encontrar o melhor método para a educação dos alunos surdos. No Brasil, o inicio da história da educação dos surdos é marcado pela vinda do professor Hernest Huet e pela fundação do Instituto Imperial de Surdos Mudos em Porém, desde a fundação do Instituto até a nossa contemporaneidade, a educação das pessoas com surdez passou por processos e mudanças, ora determinadas pela comunidade majoritária (ouvintes) ora pelo resultado de lutas e resistências travadas pelas próprias comunidades surdas brasileiras na busca de uma educação bilíngue e de qualidade. Portanto, conhecer o processo histórico da educação dos surdos se faz mister para entendermos os avanços e retrocessos ocorridos no contexto da educação dos surdos no Brasil. Palavras Chaves: Educação - Surdez - Inclusão Escolar Introdução A discussão em torno da inclusão da pessoa surda no ensino regular é alvo de muitas polêmicas e discordâncias entre surdos e ouvintes que vem se desenrolando ao longo da história. Isso por causa da principal característica que diferencia os surdos das outras pessoas com deficiência: a especificidade linguística. Deste modo, na década de 90, com a publicação da Declaração de Salamanca que postula pela inclusão da pessoa com deficiência na escola regular, as escolas que receberam os surdos entre seus alunos, assumem para si, a qualidade de bilíngue. No entanto, o que se tem percebido é que falta ainda a essas escolas compreender de fato o que o bilinguismo significa. Vale ressaltar que não é intenção deste artigo fazer oposição aos ideais que permeiam a inclusão educacional das pessoas com deficiência, mas sim, lançar um olhar crítico sobre os 1- Graduado em Filosofia (UFAL); Especialista em Psicopedagogia ; Mestrando em Educação Brasileira CEDU/PPGE; Prof. Auxiliar Língua Brasileira de Sinais UFAL. (nagibem@hotmail.com)

2 2 modelos educacionais de hoje e de outrora, voltados para os alunos surdos e a forma como tais métodos abordam a questão identitária, lingüística e cultural da pessoa com surdez. Portanto, o presente artigo tem como objetivo fazer um resgate histórico da educação dos surdos, através de fontes bibliográficas, desde a fundação do Instituto Nacional de Surdos (INES) até a nossa contemporaneidade, para que assim, possamos entender como se deram as propostas educacionais voltadas para os surdos e as suas conseqüências na formação intelectual desses sujeitos ao longo da história. Desenvolvimento 1. A História das Abordagens na Educação dos Surdos: do Gestualismo ao Congresso de Milão Ao nos debruçarmos Debruçando-nos sobre as concepções históricas dos caminhos trilhados pelos surdos no reconhecimento da Língua de Sinais, constatamos que somente a partir do século XVI, os surdos são considerados educáveis (Lacerda, 1998, p. 03). É neste século que surgem relatos de diversos profissionais da educação educadores que se empenharam em educar pessoas surdas. Nessa época, ainda segundo Lacerda (1988, p.05) a figura do preceptor era muito comum. As famílias abastadas remuneravam professores para que educassem seus filhos para poderem obter o direito à herança de seus pais. Nesse contexto surge a figura de Pedro Ponce De Leon, monge beneditino da cidade de Madrid, considerado oficialmente como o primeiro professor de surdos. De acordo com a autora supracitada, na cidade de Paris, surge outro personagem de extrema importância na história da educação dos surdos. Trata-se do Abade Charles Michel De L Épée (Séc. XVIII) que a partir dos estudos dos sinais usados pelos surdos nas ruas de Paris, cria os Sinais Metódicos com o objetivo de ensinar os surdos parisienses a ler e escrever a língua francesa. Mais tarde, o método criado por L Épée, ficou sendo conhecido como gestualismo. Este método tinha como base o uso da língua de sinais, pois para L Épée conforme cita Lacerda (1998): [...] a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo. Ele tinha claras a diferença entre linguagem e fala e a necessidade

3 3 de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos. p. 07). Em contraposição ao gestualismo, surgem outros métodos fundamentados no uso da oralidade; como é o exemplo do método criado pelo alemão Heinicke que elaborou um modelo metodológico que ficou conhecido como Método Alemã. Para Heinicke, só seria possível o desenvolvimento da pessoa surda através da oralidade. Esse educador conforme remota Moores mais uma vez citado por Lacerda (1998) acreditava, que: [...] o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento através da linguagem de sinais significava ir em contrário ao avanço dos alunos (p.12). Com o avanço dos estudos acerca da educação dos surdos, ocorreram dois grandes congressos: o primeiro ocorrido em Paris em 1788, e o segundo em Milão em Ambos tiveram como objetivo decidir os rumos da formação dos surdos, porém o último congresso se destaca por ter determinado a proibição do uso da língua de sinais no meio educacional. Esta resolução do Congresso de Milão perdurou cerca de cem anos e exerceu forte influencia na educação dos surdos em grande parte dos países, inclusive no Brasil. Sabendo disso, acreditamos necessário nesse momento, nos direcionarmos para a história desse processo da educação de surdos em nosso país, foco desse trabalho. 2. A História das Abordagens na Educação dos Surdos no Brasil Na história da educação brasileira é possível encontrar informações sobre as origens da educação fundamental, da educação de jovens e adultos e também da pré-escolar. Porém, no que diz respeito dos fatos que cercam as origens da educação dos surdos no Brasil, segundo Soares (2005), é muito difícil, senão impossível, encontrar uma parte da história da educação do Brasil dedicada somente à educação destes sujeitos. O que se tem ciência, a partir de documentos encontrados no Instituo Nacional de Educação de Surdos, é que o marco principal do início da educação de surdos em terras brasileiras foi a Lei 837 assinada em 26 de Setembro de 1857, pelo Imperador D. Pedro II que determinava a criação do Imperial Instituto de Surdos Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES), fundado pelo professor francês Hernest Huet a pedido do então imperador D. Pedro II, com a finalidade de educar os surdos brasileiros. Porém, antes

4 4 disso, em 1835, o então deputado Cornélio Ferreira já apresentava à Assembléia Legislativa um Projeto de Lei que tinha como objetivo a criação do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de cegos e surdos-mudos (REIS, 1992, p. 57). Quanto ao uso da língua de sinais brasileira o registro mais antigo é do ano de 1875 que se refere à produção de Flausino José da Gama que publicou a obra intitulada Iconographia Dos Signaes Dos Surdos-Mudos, encontrando-se atualmente o seu original na Biblioteca Nacional e também uma cópia no próprio INES. Este instituto, por sua vez, funcionava como asilo onde eram internados surdos oriundos de vários lugares do Brasil sendo muitos deles abandonados pela própria família. Assim como na maior parte do mundo, aqui no Brasil, a educação de surdos recebeu forte influencia da resolução tomada pelo Congresso de Milão (1880), ou seja, o da obrigatoriedade do oralismo como método na educação dos surdos. Todavia, o uso do método oralista só chega ao Brasil em 1957 a partir do gerenciamento do Instituto através da professora Ana Rímoli de Faria Doria. A partir de então, o uso da LIBRAS é determinantemente proibido no contexto escolar e outras medidas foram tomadas para que os surdos não usassem a língua de sinais, como por exemplo, separar os alunos mais velhos (usuários da língua de sinais) dos recém chegados ao Instituto (RAMOS, 1996). Porém, o que se pôde perceber foi que o êxito do método oralista estava muito aquém do êxito alcançado pelo uso da língua de sinais na educação da pessoa surda, e, além disso, houve também, por parte dos surdos, resistência a imposição dos que defendiam o método oralista. Assim, os surdos, mesmo sendo proibidos, se encontravam, se organizavam em associações e faziam uso da sua língua natural, isto é, a língua de sinais. Sobre isto dispõe Sá (2010) citando Skliar (1998): [...] como forma de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se serviram de expedientes tais como: o surgimento de associações de surdos enquanto territórios livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios endogâmicos, a comunicação em língua de sinais nos banheiros das instituições, o humor surdo etc. (p. 79) Em decorrência do insucesso da imposição do método oralista, surgem outros métodos também utilizados na educação dos surdos; como foi o exemplo do método que ficou conhecido como comunicação total. Este método consiste na junção de ambas as línguas: a de sinais e a língua oral.

5 5 No Brasil, a Comunicação Total ganha espaço na década de oitenta na educação infantil estendendo-se depois para o ensino fundamental alternativo. Sobre este método, discorre Vieira (2000): A filosofia da comunicação total, como veremos mais adiante, defende o direito da criança surda de ser exposta e usar todas as formas de comunicação disponíveis, incluindo a língua de sinais, propiciando que ela faça uso daquela que se adequar melhor às suas potencialidades lingüísticas e as do interlocutor. (p. 2) Um dos aspectos positivos no método da Comunicação Total apontado por Lacerda (1998) foi à volta depois de um século de oralismo do uso dos sinais no meio educacional. Ainda segundo a mesma autora, a Comunicação Total tinha como principal objetivo aumentar as possibilidades de comunicação dos surdos no meio familiar e escolar, possibilitando dessa forma, construir conceitos sobre o si mesmo e sobre o seu meio. Entretanto, apesar de o método da Comunicação Total ter sido de grande importância para o reconhecimento da língua de sinais no processo de aprendizado da pessoa com surdez, alguns pontos neste método foram considerados negativos ou falhos ao longo da sua aplicação. Ao avaliar o método, estudiosos perceberam que os surdos conseguiam se comunicar melhor, mas ainda se mostravam limitados em construir discursos mais complexos, assim como apreender conceitos fora do ambiente familiar e escolar. Sobre estes aspectos e sobre os surdos que se submeteram ao método da Comunicação Total, Lacerda (1998) considera da seguinte forma: [...] eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar sentimentos e idéias e comunicar-se em contextos extra-escolares. Em relação à escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, sendo que poucos sujeitos alcançam autonomia nesse modo de produção de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a grande maioria não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios para sua faixa etária. Em relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos atendidos segundo essa orientação comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. É que esse acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os alunos não aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira língua, e desse uso não decorre um efetivo desenvolvimento lingüístico. Os sinais constituem um apoio para a língua oral e continuam, de certa forma, "quase interditados" aos surdos. (p.08) Destarte, como é possível perceber no excerto acima, uma das criticas feitas ao método da Comunicação Total é a da desvalorização da língua de sinais em detrimento da

6 6 língua oral, isto é, a língua de sinais se torna, na Comunicação Total, um mero suporte para o aprendizado da língua majoritária (no caso do Brasil: a língua portuguesa), enquanto que a língua oral é reconhecida como língua superior. A partir da constatação da ineficácia do método da Comunicação Total, outros métodos foram pensados, entre eles, o método bilíngue. Este método também ditado por Lacerda (1998): [...] contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se "misture" uma com a outra. (p.10) O bilinguismo tem como proposta o ensino das duas línguas para as crianças surdas: a língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua oral como segunda língua (L2). Porem, ao contrário do método da Comunicação Total, o método bilíngue não mistura a língua de sinais com a língua oral. Esse modelo tem como foco ensinar primeiro a língua de sinais às crianças surdas, pois, quanto mais cedo for o contato da pessoa surda com a sua língua natural, ou seja, a língua de sinais, mais cedo ela poderá se desenvolver linguisticamente e, por conseguinte, cognitivamente. Isto se dá devido ao fato de o aprendizado da língua de sinais propiciar a construção de uma base linguística que favoreça a aquisição de uma segunda língua. No Brasil, durante o governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, o uso e a difusão da língua brasileira de sinais foram garantidos pela Lei /02, que em seu art. 2 que, profere da seguinte forma: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) Três anos depois da Lei /02 (conhecida nacionalmente como Lei da LIBRAS) é sancionado, pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o Decreto 5.626/05 que determina a inclusão da Língua Brasileira de Sinais como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores e nos cursos de fonoaudiologia. A criação desses mecanismos legais

7 7 fez com que o uso do método bilíngue fosse ainda mais difundido nas escolas regulares do Brasil. Atualmente, com a proposta da inclusão escolar e com a Lei /02 e o Decreto 5.626/05 que garantem ao surdo o acesso à educação através da língua de sinais, muitas escolas regulares do Brasil que entre os seus alunos apresentam pessoas com surdez adotam para si o adjetivo de Escola Bilíngue. Porém, para que uma escola seja efetivamente bilíngue se faz necessário bem mais do que a presença do surdo e do intérprete de Libras na sala de aula regular, ou seja, a escola que se propuser a oferecer uma educação bilíngue deve assumir uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar (QUADROS, 2006, p. 18). Desta forma, se faz necessário que a escola, para a efetivação da inclusão escolar da pessoa surda, quebre paradigmas e assuma a postura de responsável e colaboradora do processo inclusivo. No que diz respeito à pessoa surda o êxito da sua inclusão dependerá da consideração de aspectos pertinentes a esse sujeito e que são considerados relevantes, são eles: a Cultura e a Identidade Surda. Assim, na proposta do bilinguismo iremos abordar sobre a questão da cultura surda, conforme segue. 3. O Bilinguismo e a Cultura Surda. A resolução do Congresso de Milão pelo oralismo como método obrigatório na educação dos surdos em 1880, acarretou na imposição da perspectiva clínica no meio pedagógico. Neste contexto, a pessoa surda era rotulada como D.A. (Deficiente Auditivo), denominação que perdurou cerca de um século. Todavia, o surgimento de outras perspectivas fez com que a pessoa surda fosse reconhecida enquanto pessoa linguisticamente diferente, detentora de identidade e de cultura própria. Essas perspectivas receberam o nome de perspectivas antropológicas e sua importância consistia na ruptura de paradigmas e os estigmas impressos na pessoa surda ao longo dos anos. A proposta da perspectiva psicossocial se tornou capital para um novo modo de olhar a surdez, a língua de sinais e a pessoa surda. E, no contexto educacional bilíngue é de suma

8 8 importância que a escola (professores, administradores e funcionários), diante dessa perspectiva, esteja preparada para adequar-se a essa realidade, ou seja, a de que a pessoa surda deve ter a sua língua e a sua cultura respeitada. O surgimento de conceitos tais como identidade e cultura surda que surgiram a partir da perspectiva psicossocial foram importantes por afastar da pessoa surda o estigma da pessoa anormal. Pois, segundo Quadros (2008), o problema não mais se centra na questão da criança nascer surda, mas sim nos problemas que essa criança pode encontrar na sociedade por não ter tido o direito ao acesso à aquisição da língua de sinais de forma natural; e, ainda segundo a mesma autora, isso pode gerar conseqüências irreversíveis no desenvolvimento da criança. Apesar de muitos sociólogos não aceitarem a ideia de uma cultura surda e muitos a classificarem como uma subcultura, ou até mesmo como uma cultura da patologia, esta classificação é rejeitada por teóricos como Anderson (sociólogo, integrante do Departamento de Estudos da Surdez de Gallaudet) sob o argumento de que [...] o prefixo sub implica subordinação de valores de um grupo a outro, a cultura dos surdos sinaliza que as normas, valores, tecnologia e linguagem dos surdos são diferentes dos de outros grupos humanos (ANDERSON, 1994, p. 02). Porém, por se encontrar os surdos brasileiros imersos em uma cultura tão heterogênea como as tantas que constituem o Brasil e com os ouvintes partilharem de hábitos e costumes, acabam os surdos assumindo a característica do multiculturalismo. Deste modo, de acordo com a citação de Skliar enfatizada por Salles (2005): [...] é possível aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural, em sua própria historicidade, em seus próprios processos e produções, pois a Cultura Surda não é uma imagem velada de uma hipotética Cultura Ouvinte, não é seu revés, nem uma cultura patológica. (p. 40). No contexto escolar bilíngue a valorização da cultura surda é importante por propiciar aos alunos surdos e ouvintes, assim como, aos profissionais envolvidos na educação desses indivíduos, a possibilidade de conviver com a diferença e aprender com ela. Desta forma, a escola deve compreender o aluno surdo como um sujeito linguisticamente diferente e, por conseguinte, detentor de uma cultura fundamentada em uma língua gesto-visual; e os responsáveis pela instrução deste sujeito precisam estar cônscios dessa realidade se fazendo necessário que predisponham-se a discutir constantemente esse

9 9 ensino, buscando alternativas que permitam ao surdo usufruir do seu direito de aprender com igualdade, entendendo-se, (...), que pra ser igual é preciso, antes ser diferente (FARIA, 2001, p. 03 apud SALLES, 2006, p. 47). Assim sendo, a escola estará finalmente condizente com a proposta da inclusão da pessoa surda, constituindo-se em um espaço democrático onde todos tenham a possibilidade de aprender com as diferenças. Considerações Finais Com base nas considerações já expostas, podemos evidenciar que o processo inclusivo da pessoa com surdez na escola regular só será efetivo, mediante a uma mudança de postura por parte das pessoas envolvidas nesse processo. Esta mudança implica na quebra de paradigmas construídos em torno da surdez e da pessoa surda ao longo dos anos; paradigmas estes gerados a partir do desejo de transformar a pessoa surda em uma pessoa normal, ou seja, normatizar a surdez. O Congresso de Milão e sua resolução pelo oralismo como método obrigatório foi reflexo desse pensamento normatizador. Todavia, mesmo com os avanços e retrocessos que fizeram a história da educação das pessoas surdas no Brasil e no mundo, nessa mesma história também encontramos registros de lutas e resistência por parte das comunidades surdas a fim de terem a sua língua e a sua cultura reconhecida. Como reflexo dessas lutas as comunidades surdas do Brasil obtiveram duas grandes conquistas: a regulamentação da Língua Brasileira de Sinais através da Lei /2002 e o seu ensino obrigatório nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia através do Decreto 5.626/2005. Em nossa atualidade, o bilinguismo foi adotado no Brasil como o método mais apropriado para a educação dos surdos no contexto inclusivo, como conseqüência, as escolas regulares, que tem entre os seus alunos pessoas surdas, assumem para si o adjetivo de escolas bilíngues. Porém, mais do que ter o aluno surdo junto ao ouvinte, e mais do que ter em sala de aula a presença do intérprete de libras, é necessário que a comunidade escolar valorize a língua de sinais e a cultura surda, promovendo desta maneira o encontro desta com outras culturas. Somente assim, a escola será bilíngue e multicultural proporcionando o desenvolvimento intelectual e humano de todos os que fazem a escola.

10 10 Assim, o ato de criar políticas de inclusão que visem tão somente a integração de alunos surdos em escolas regulares, sem o devido respeito à especificidade linguística e cultural deste sujeito, se configura como um ato velado de exclusão; ato este que se perpetua através de conflitos de saberes, poderes e ideologias que tem como objetivo a normatização. Em suma, a história da educação das pessoas surdas nos mostra que pensar o bilinguismo e o aluno com surdez no contexto da educação inclusiva requer uma mudança de paradigmas acerca dos sujeitos. Se assim não o for, estará se reproduzindo na escola dita bilíngue as ideologias oriundas do preconceito e da intolerância. Referencias Bibliográficas ALVES, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula; DAMÁSIO, Mirlene Macedo. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, FERNANDES, Eulalia (org). Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação de surdos. Caderno Cedes, vol. 19, n 46. Campinas, LONGMAN, Liliane Vieira. Memórias de Surdos. Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Massangana, LULKIN, Sérgio Andres; SKLIER, Carlos (org). O discurso moderno na educação de surdos: práticas de controle do corpo e expressão cultural amordaçada. Porto Alegre: Mediação, QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura Poder e Educação de Surdos. São Paulo: Paulinas, 2007.