COMUNIDADES DE PRÁTICA VIRTUAIS: POSSÍVEIS ESPAÇOS FORMATIVOS DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA

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1 COMUNIDADES DE PRÁTICA VIRTUAIS: POSSÍVEIS ESPAÇOS FORMATIVOS DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA Rosana Giaretta Sguerra Miskulin Universidade Estadual Paulista - UNESP/Rio Claro misk@rc.unesp.br Resumo: Este artigo aborda discussões teórico-metodológicas sobre o processo de constituição de uma comunidade de prática virtual, constituída por uma comunidade online, como um espaço formativo de professores que ensinam Matemática. Conceber comunidades de prática virtuais como possíveis espaços formativos de professores que ensinam Matemática pressupõe abordagens teórico-metodológicas diferenciadas, que consideram o espaço virtual como um possível contexto de aprendizagem compartilhada, no qual professores desenvolvem, investigam e re-significam, socialmente, distintas práticas de sala de aula. Os participantes dessa comunidade são professores de Matemática, participantes de um Curso de Extensão 1, que se constituem profissionalmente como professores de universidades, de diferentes regiões do Brasil e que discutem, refletem e compartilham experiências sobre a prática docente, em uma comunidade interativa, virtual, permeada por características computacionais e didático-pedagógicas, na qual a prática compartilhada torna-se objeto de reflexão e de uma possível re-significação. Palavras-chave: Comunidades de Prática Virtuais; Processos Formativos; Aprendizagem Compartilhada. Introdução Conceber comunidades de prática virtuais como possíveis espaços formativos de professores que ensinam e pesquisam Matemática pressupõe abordagens teóricometodológicas diferenciadas, que consideram o espaço virtual como um possível contexto de aprendizagem compartilhada, no qual professores desenvolvem, investigam e resignificam, socialmente, distintas práticas de sala de aula. Tal abordagem está relacionada ao Projeto de Pesquisa 2, que investiga aspectos teórico-metodológicos sobre a inserção da tecnologia (TIC) no processo de formação de professores, em uma nova cultura 1 Curso de Extensão a distância - oferecido no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática /IGCE/UNESP/Rio Claro. Tal Curso relaciona -se à uma pesquisa de Mestrado, orientada pela autora deste artigo. 2 Tal Projeto de Pesquisa está sendo desenvolvido pela autora deste artigo, com parte de sua ação como professora-pesquisadora do Grupo de Formação de Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, da UNESP de Rio Claro (( Além disso, este Projeto está relacionado ao Projeto de Pesquisa, apoiado pela FAPESP e realizado por nós, no período de 1999 a 2003, na FE/UNICAMP, como parte de nosso Pós-Doutorado. 1

2 profissional, a qual passa a incorporar a criação e a implementação de cenários interativos de aprendizagem colaborativa e conhecimento compartilhado (MISKULIN, R. G. S.; CORREA, M. R.; AMORIM, J. A., 2005). Concebe-se cenários interativos de aprendizagem como um contexto educacional, no qual fazem parte dimensões como: ambientes computacionais que apóiam o ensino presencial e ambientes computacionais de educação a distância; além de uma proposta educacional implícita com aspectos teóricometodológicos, condizentes com os objetivos a serem alcançados; os alunos, a natureza das tarefas/atividades exploratório-investigativas, a interação gerada e a atuação do professor ao mediar o processo educativo. Neste artigo tais cenários serão considerados como comunidades de prática virtuais, pois podem possibilitar os processos de participação e de reificação da prática dos professores. Vários trabalhos estão sendo desenvolvidos nessa abordagem (MISKULIN, R. G. S., SILVA, M. R. C. ROSA, M, 2007), (MISKULIN, R.G.S.; PENTEADO, M.; SILVA, C.,2008) e (MISKULIN, R. G. S.; ROSA, M.; SILVA, M. R. C., 2009). O processo de constituição de uma comunidade assume como premissa a constituição de um grupo de pessoas, de professores de Matemática, no contexto deste artigo, que buscam refletir sobre questões de diversas naturezas, guiados por objetivos e interesses comuns que envolvem, muitas vezes, as suas próprias práticas relacionadas ao trabalho docente. Nesse sentido, quando esse processo se dá por meio de uma comunidade virtual de aprendizagem, na qual se articulam interesses e objetivos comuns, ações, diálogo, discurso reflexivo, experiências compartilhadas e colaboração, resultando em implicações para o aprender e o ensinar, poderá ocorrer uma possível re-significação na prática docente, constituída nessa interlocução coletiva e social. Essas interlocuções acontecem, muitas vezes, a partir de relatos de fatos, histórias e de relatos de problemas do dia-a-dia da sala de aula, que revelam elementos da prática docente dos professores de Matemática, tais como: depoimentos, narrativas, conversas, planos de aulas, entre outras formas de comunicação e visam contribuir para a formação dessa comunidade. Dimensões como colaboração, interação, práticas compartilhadas, reflexões conjuntas são ressaltadas como essenciais à aprendizagem social, re-significada no contexto virtual, no qual a prática do professor que ensina Matemática torna-se objeto de reflexão e, muitas vezes, resignificação. Comunidades Virtuais e suas Potencialidades Didático-Pedagógicas 2

3 Sabemos que as TIC possibilitam o desenvolvimento de ambientes que propiciam o aumento da conectividade social e intelectual. A quantidade de pessoas que buscam a Internet se torna maior a cada instante. No Brasil: 38 milhões de pessoas têm acesso de casa, à Internet, com perspectivas de superar a marca de 40 milhões nos próximos meses 3. Com a Internet passamos a ter, em vários contextos, na sociedade e na educação, a comunicação mediada pela computador (CMC). Com este tipo de comunicação têm-se novas formas de interação social, diferentes das tradicionais formas de interação presencial ou interação face-a-face (SILVA, 2007). Com isso, as possibilidades pedagógicas de uso da Internet estão se tornando cada vez maiores e, a cada dia, surgem novas maneiras de usar a rede como um espaço virtual e formativo, o qual proporciona novas formas de ensinar e novas formas de aprender, possibilitando novas formas de comunicação entre as pessoas (MISKULIN, 2009). Com cursos online passamos a contar com outro espaço formativo o virtual. Se antes tínhamos cursos presenciais de formação de professores, agora podemos contar com a virtualidade que caracteriza-se por espaços formativos a distância, nos quais a interação professor/participantes se processa em um ambiente virtual, permeado por características próprias: pedagógicas e computacionais. MISKULIN (2009), destaca dois aspectos importantes proporcionados pela virtualidade da comunicação gerada pelas TIC: a interação, que propicia suporte à troca de informação/comunicação: alunos/alunos, alunos/professores e alunos/professores/ambientes online, mantendo viva uma conexão e a colaboração, que apóia o desenvolvimento de projetos colaborativos, possibilitando uma reflexão compartilhada e uma aprendizagem social. A colaboração contribui para a aprendizagem socialmente compartilhada e reduz o potencial de isolamento do aluno que pode ocorrer em ambientes virtuais. Uma outra dimensão importante se faz presente quando trabalhamos com comunidades virtuais a presença social (PALLOFF e PRATT, 2005). Trata-se da percepção do aluno como uma pessoa real em uma comunicação mediada pelas TIC, ou seja, um sentimento de comunidade e conexão entre os alunos, baseado nas dimensões do contexto social, comunicação online e interação, contribuindo nos processos de ensino e aprendizagem e na satisfação do aluno em um curso online. Ressaltamos que essas dimensões estão implícitas na nossa forma de conceber comunidades de práticas no contexto virtual e vão subsidiar a análise dos 3 Fonte Ibope/ NetRakings Fev/

4 excertos do Curso: A Inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação Matemática - Reflexões Teórico-metodológicas no Contexto da Formação de Professores que Ensinam Matemática, apresentados, neste Artigo. Comunidades Prática e suas Potencialidades Didático-Pedagógicas Comunidades de Prática são constituídas por pessoas engajadas em um processo de aprendizagem social, coletiva em um domínio, que compartilha: uma preocupação, um objetivo ou uma paixão por ações que fazem e aprendem, por meio de uma interação, como fazer essas ações cada vez mais aprimoradas. Essa definição propõe, mas não assume, intencionalmente, que a aprendizagem pode ser a razão principal para uma comunidade começar, ou ainda a aprendizagem pode ser o resultado incidental da interação entre os participantes de uma comunidade. Três características são cruciais para uma comunidade ser uma Comunidade de Prática: o domínio, a comunidade e a prática (WENGER, 1998). O domínio: a Comunidade de Prática possui uma identidade definida por um domínio compartilhado de interesses, temáticas ou conhecimentos. Os membros impõem um comprometimento ao domínio escolhido e uma competência compartilhada que os distingue de outras pessoas. A comunidade: Os membros da comunidade se envolvem em atividades conjuntas, procurando interesses comuns em seus domínios, ajudam uns aos outros, compartilham informações e constroem ações, as quais podem potencializar uma aprendizagem compartilhada. A prática: Uma Comunidade de Prática não é meramente uma comunidade de interesses. Membros de uma Comunidade de Prática são praticantes, isto é, desenvolvem um repertório de ações compartilhadas, tais como: experiências, histórias, ferramentas, formas de lidar com problemas recorrentes, relatos de suas práticas, entre outros. Esse processo leva tempo e é ele que sustenta e mantém a interação do grupo. Em relação à Web, Wenger afirma que a Internet, tem conduzido o alcance de nossas interações além das limitações geográficas das comunidades tradicionais. Entretanto, esse fato não elimina a necessidade de uma comunidade, mas sim, expande as possibilidades das comunidades e cria a necessidade de novas espécies de comunidades baseadas em práticas compartilhadas, no contexto da tecnologia. Sob a perspectiva teórica de Wenger (2001) 4, as primeiras aplicações de Comunidades de Prática têm sido em 4 Concepções encontradas no site: 4

5 formação de professores e de gestores, os quais em comunidades desenvolvem atividades profissionais. O referido autor diz que a escola não é um lócus privilegiado de aprendizagem, não se constitui em um mundo fechado em si mesmo, no qual os estudantes adquirem conhecimento para ser aplicado fora, na vida, mas sim, uma parte de um sistema de aprendizagem mais amplo. Postula ainda que cursos de aperfeiçoamento de professores podem ocorrer por meio de Comunidades de prática. Apostamos que está no campo virtual novas possibilidades de se favorecer a prática da formação de professores de matemática. Com essas perspectivas, apresentamos excertos do Curso, acima mencionado. Excertos do Curso de Extensão: Indícios de uma Comunidade de Prática Virtual Alguns excertos extraídos dos contextos interativos do Curso de Extensão são analisados como exemplos de possíveis espaços formativos de professores, sob a perspectiva teórico-metodológica de Comunidades de Prática Virtuais. O curso abordou a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação Matemática, a partir de reflexões teórico-metodológicas sobre teóricos e pesquisadores, nacionais e internacionais que tratam sobre esse tema. O Curso trouxe subsídios teórico-metodológicos para a inter-relação da Matemática e diferentes abordagens teórico-metodológicas, relacionadas aos softwares educativos, enfatizando os limites e potencialidades desses ambientes computacionais na formação docente. Teve ainda, como objetivo oferecer subsídios teórico-metodológicos para a disseminação das TIC na sala de aula de Matemática, viabilizando a experiência compartilhada dos professores com a literatura sobre o tema, a familiarização com alguns softwares matemáticos, a elaboração de aulas de Matemática, a participação e a possível re-significação das práticas em espaços virtuais de colaboração. Os participantes dessa comunidade são professores de Matemática, que se constituem profissionalmente como professores de universidades, de diferentes regiões do Brasil e que discutem, refletem e compartilham experiências sobre a prática docente, em uma comunidade interativa, virtual, permeada por características computacionais e didático-pedagógicas, na qual a prática compartilhada torna-se objeto de reflexão e de uma possível re-significação. A partir dessa comunidade temos acesso à descrição e reflexão de/sobre dimensões da prática dos professores, provenientes de relatos sobre as práticas docentes, depoimentos, perfis, participação de chats e de Fórum de discussão, entre outras 5

6 formas de comunicação e interação online.em um dos Fóruns de discussão 5, deste Curso, o tema abordado foi: A Escola e os Professores. Assim, um professor menciona que: Em nosso primeiro encontro discutimos alguns pontos referentes a inserção da tecnologia na sala de aula, como por exemplo: o preparo dos professores ainda na graduação; a infra-estrutura da escola; o ambiente de trabalho (é muito difícil inovar sem um ambiente de colaboração); a questão da necessidade de um projeto pedagógico para trabalhar a informática na educação; entre outros pontos. Esses pontos foram sendo debatidos de acordo com o texto e com a experiência profissional de cada um. Diante disso, faço algumas questões para darmos continuidade as discussões: Mesmo diante de todos os problemas enfrentados nas escolas públicas, o computador pode ser utilizado efetivamente na sala de aula? Quem seria o responsável por essa utilização? O professor? A diretoria da escola? Os governantes? Como isso geralmente funciona em sua escola? Como você acha que isso deveria funcionar? Nessa interação, um outro professor narra: Na escola onde trabalho ainda não tenho disponível uma sala de computação. Mesmo assim, já se gastou horas na elaboração de planejamentos, pois lá, apresentamos planejamentos semanais. Imagino que precisaria de muito mais tempo disponível na elaboração de atividades envolvendo softwares, e infelizmente, acredito que nesse tempo o colégio não se preocuparia em estar dando um suporte ou coisas do tipo... Um outro professor menciona: Acredito que... cada escola deve adequar a utilização da tecnologia a sua realidade a as necessidades que apresenta. A escola pública com toda certeza igual condição de implementar a utilização desse recurso, pois grande parte dos profissionais que atua na rede particular, também está atuando na escola pública, apenas os problemas são diferentes. Acho também que o computador pode ser importante aliado no trabalho docente e creio que os responsáveis por essa utilização são um conjunto de pessoas: o governo com a verba para aquisição de máquinas e aperfeiçoamento de professore; a direção escola com o apoio e uma boa gerência para saber administrar bem a manutenção desse recurso; o professor com predisposição para aderir ao recurso, se capacitar para utiliza-lo e explorar suas potencialidades. Na minha escola dispomos de dois laboratórios muito bem equipados, um exclusivamente para o uso do professor e outro para trabalhar com os alunos. A única coisa que deixa a desejar é o acesso a internet que é muito fraco, estamos sem o acesso, que está dificultando bastante minha continuidade nesse curso, pois passo maior parte do tempo lá. A diretora gerencia muito bem a manutenção desse recurso, dentro das suas limitações. E nem todos os professores utilizam, até mesmo porque a demanda é muito maior do que a oferta. Neste excerto presenciamos os professores compartilhando momentos das suas experiências 6, vivenciados em seu dia-a-dia de professor. Essas experiências compartilhadas sobre a utilização ou não das TIC na prática docente traz à tona um 5 Fóruns de Discussão do Curso: Anseios e Expectativas da Profissão Docente; Adequação da Tecnologia ao conteúdo de ensino; Cenários para investigação utilizando as TIC; Qual é a dificuldade com a demonstração matemática?; Software de Domínio Público e Software Comercial; A escola e as professoras; Por quê o computador na educação?, entre outros. 6 Acreditamos que a ferramenta Perfil, além de trazer um pouco da história de cada professor, possibilita-nos mostrar aspectos das experiências vivenciadas por eles. 6

7 contexto interativo que proporciona aos professores uma vivência coletiva, na virtualidade, a partir das vivências individuais, por meio experiências compartilhadas (LAROSSA, 2002). Esse autor, pensa a Educação como experiência/sentido. Parte da convicção de que as palavras produzem sentido, criam realidades e, as vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação (p. 21). Começa o seu texto com a palavra experiência e diz que a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca (p. 21). Continua pontuando que a experiência ao nos tocar, ao nos passar, nos transforma. Conforme suas palavras:... somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação (LARROSA, 2002, p.26). Continua dizendo que nessa era da modernidade, o ser humano é permeado por informações advindas da tecnologia. Porém, acentua que informação não é experiência. Essa assertiva constitui-se no nosso grande desafio como professores-educadores criarmos comunidades, nas quais alunos e professores possam transformar a informação, que está acessível pela mídia Internet, em conhecimento crítico, que lhes possibilitem produzir ações transformadoras em futuros espaços de trabalho, seja a escola ou outro qualquer. Isso só poderá acontecer por meio de experiências vivenciadas e compartilhadas. Um aspecto fundamental na interação do curso consistia na troca de significados, implícitos nos depoimentos e narrativas dos professores, os quais no contexto virtual tomavam uma nova forma de manifestação da prática docente. Assim, em um outro momento, participando do Fórum: Anseios e Expectativas da Profissão Docente, um professor narra:...grande parte dos estudantes não dedicam um tempo especifico para estudar e parece que essa motivação não vem nem mesmo de casa (os pais). Famílias desestruturadas, despreparadas (pais cada vez mais jovens), não estão sabendo orientar a vida escolar do estudante. Isso dificulta muito a nossa prática. Já tive muitas experiência com uso de softwares educativos visando a motivação dos alunos e alguns só queria acessar internet. Eu tive que fazer um trabalho de conscientização muito forte, promovendo dinâmicas e debates sobre o uso dos computadores no aprendizado da matemática, mas eu noto que a resistência ainda é muito grande... Na virtualidade, a prática docente adquire uma forma reificada, pelo debate coletivo, pela reflexão e experiências compartilhadas. Quando este último professor, depois de diversas interlocuções coletivas, diz que: são muitos fatores que dificultam nossa prática, refere-se à uma gama de dimensões e aspectos provenientes da cultura escolar que o faz refletir sobre a sua própria prática, tais como: valorização da cultura e do conhecimento; infra-estrutura das escolas, filosofia de educação, formação de gestores, (diretora da escola), colaboração, entre outros. Essa reflexão só foi possível no contexto da 7

8 virtualidade, a qual é individual mas, constituída no repertório compartilhado de ações do Curso e que, quando explicitada pelas formas de comunicação do ambiente online, traz à tona uma diversidade sócio-cultural de uma comunidade de professores cujo domínio de interesse é a formação e que acaba enriquecendo o processo de compartilhamento de experiências sobre a prática docente. Assim, dimensões como colaboração, interação, práticas compartilhadas, reflexões conjuntas foram ressaltadas como essenciais à aprendizagem social, re-significada (reificação) no contexto virtual, no qual a prática do professor que ensina Matemática tornou-se objeto de reflexão e investigação. Considerações Finais Conceber comunidades de prática virtuais como possíveis espaços formativos de professores que ensinam Matemática pressupõe abordagens teórico-metodológicas diferenciadas, que consideram o espaço virtual como um possível contexto de aprendizagem compartilhada comunidades de prática virtual, no qual professores desenvolvem, investigam e re-significam, socialmente, distintas práticas de sala de aula. Segundo Saint-Onge e Wallace (2003) nas Comunidades de Prática as pessoas trabalham colaborativamente para aprimorarem a sua prática, para trocarem os conhecimentos e para criarem outros conhecimentos. Esses novos conhecimentos, socialmente produzidos, são aplicados visando o aprimoramento das atividades e o refinamento das habilidades, que desenvolvem como praticantes e a redefinição e/ou melhoria de suas práticas. interesse e a capacidade de compartilhar fatos, experiências e conhecimento, mesclando conhecimento individual com o conhecimento dos outros membros da comunidade são as condições básicas de participação em uma Comunidade de Prática (BARTON; TUSTING, 2005). Em comunidades com a estudada neste artigo ocorre também o Desenvolvimento de novos conhecimentos (SAINT-ONGE e WALLACE, 2003) As respostas às dúvidas e inquietações em discussão pela comunidade podem surgir de uma consulta a diferentes tipos de conhecimentos armazenados (livros, documentos, bases de dados, vídeos, entre outras mídias), ou por meio da interação entre seus participantes. O valor de uma Comunidade de Prática é o seu poder de inovação e de redefinição de sua prática. A criação de um novo conhecimento pode resultar do desenvolvimento e amadurecimento de uma idéia/conceito que sintetize as contribuições de diversos membros da comunidade; por meio de um brainstorming, ou ser gerado a partir do esforço colaborativo para a O 8

9 resolução de problemas, com base em consulta à especialistas e/ou outras fontes de pesquisa. Assim, o que move as Comunidades de Prática Virtuais é a aprendizagem construída socialmente. A prática é o centro do desenvolvimento da comunidade, evidenciando objetivos e criando valores. Embora a comunidade seja delineada por regras e normas e possa ser mediada pela tecnologia, a prática não é ditada por nenhum destes elementos. As práticas dos membros são expostas e refletidas na busca de respostas às suas necessidades, possibilitando-lhes um aprimoramento da performance em suas atividades (SAINT-ONGE; WALLACE, 2003). Acreditamos que experiências que envolvem a prática docente em comunidades virtuais de prática devam se investigadas por educadores matemáticos evidenciando que a prática pode se constituir na interação online dos professores, participantes das comunidades virtuais em um contexto socialmente compartilhados por discussões, reflexões e re-significações de idéias e conceitos. Assim, compreender Comunidades Virtuais de Prática, nas quais o domínio se constituiu pela prática, sob a perspectiva da formação de professores de Matemática, abre novas perspectivas de investigação e pesquisas que se caracterizam por elegerem os espaços virtuais como contextos/cenários propícios à comunicação/participação/re-significação da prática e, conseqüentemente, à aprendizagem socialmente compartilhada. Apostamos que reside no campo virtual novas possibilidades de se investigar e favorecer a prática da formação de professores, no contexto da Educação Matemática (MISKULIN, R. G. S.; ROSA, M.; SILVA, M. R. C., 2009). Referências Bibliográficas BARTON, D. e TUSTING, K. Beyond Communities of Practice: language, power and social context. New York: Cambridge University Press, LARROSA, J. B. Notas sobre a Experiência e o Saber de Experiência Revista Brasileira de Educação, ANPG - Jan Abr, no pp São Paulo Brasil,2002. MISKULIN, R. G. S.; ROSA, M.; SILVA, M. R. C., Comunidade de Prática Virtual: Possíveis Contribuições para a Formação de Professores de Matemática, em Práticas de Formação e de Pesquisa de Professores que Ensinam Matemática, Orgs: Fiorentini, D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R. G. S; P , Mercado de Letras, Campinas, ISBN: ,

10 MISKULIN, R. G. S., CORREA, M. R.,AMORIM, J. A (2005) - A Implementação do Ambiente Computacional TelEduc e suas Influências na Prática Pedagógica de Professores em Formação - V Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática V CIBEM - URL: a 22 de Julho de 2005, Porto/Portugal CD- ROM e Impresso. MISKULIN, R. G. S., Silva, M. R. C. e Rosa, M.- THE RE-SIGNIFICANCE OF THE TEACHERS PEDAGOGICAL Practice: A STUDY OF A BRASILIAN COMMUNITY OF PRACTICE SUPPORTED BY A VIRTUAL COMMUNITY - Proceedings of the E- Learning IADIS International Conference- Julho de 2007/CD-ROM / Portugal. MISKULIN, R.G. S.; PENTEADO, M.; SILVA, C., Distance education as a formative scenery of the practice of the mathematics teacher, Poster ICME 11 TOPIC STIDY GROUP MISKULIN, R. G. S. Concepções teórico-metodológicas sobre a introdução e a utilização de computadores no processo ensino/aprendizagem da Geometria. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, Disponível em: - < PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Collaborating online: learning together in community. San Francisco, CA: Jossey-Bass Imprint, SILVA, M.R.C. A Percepção dos Alunos sobre as Características do Processo de Formação e Gestão de uma Comunidade Virtual de Prática: Criação e Validação de um Instrumento de Pesquisa. Dissertação de Mestrado Faculdade de Educação Unicamp. Campinas, SP, SAINT-ONGE, Hubert and Wallace, Debra. Leveraging communities of practice for strategic advantage. Boston, MA: Butterworth-Heinemann, pp. ISBN X. WENGER, E. Communities of Practice Learning, Meaning and Identity Cambridge Press Reino Unido, WENGER, E. Comunidades de Prática Aprendizaje, Significado e Identidad Cognición e Desarrollo Humano. Paidós: Barcelona, Espanha, Sites Consultados: - Consultado em março/2010. Fonte Ibope/ NetRakings Consultado em Fevereiro/