POLÍ TI CAS PÚBLI CAS DE JUVENTUDE I NTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO E FOR MA Ç Ã O PROFI SSI ONAL

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1 0 UNI VERSI DADE FEDERAL DO RI O GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EMEDUCAÇÃO CURS O DE ESPECI ALI ZAÇÃO EMEDUCAÇÃO DE J OVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO DE PRI VADOS DE LI BERDADE TURMA II POLÍ TI CAS PÚBLI CAS DE JUVENTUDE I NTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO E FOR MA Ç Ã O PROFI SSI ONAL ALGUNS APONTAMENTOS TAMBÉ M SOBRE PROGRA MA DE PRI VAÇÃO DE LI BERDADE ANA MARI A ROTI LI TEI XEI RA Port o Alegre RS 2012

2 1 ANA MARI A ROTI LI TEI XEI RA POLÍ TI CAS PÚBLI CAS DE JUVENTUDE I NTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO E FOR MA Ç Ã O PROFI SSI ONAL ALGUNS APONTAMENTOS TAMBÉ M SOBRE PROGRA MA DE PRI VAÇÃO DE LI BERDADE Tr abal ho de Concl usão de Curso apresent ado ao Curso de Especialização e m Educação de Jovens e Adultos e Educação de Privados de Li berdade Tur ma II da Uni versi dade Federal do Ri o Gr ande do Sul co mo requisito para a obtenção do título de especialista. Port o Alegre RS 2012

3 2 RES UMO Est e trabal ho é o r esultado de u m pr ocesso de r eflexões e est udos, desencadeado há mai s de u ma década a partir de mi nhas pr áti cas pr ofissi onais e pesqui sas acadê mi cas sobre as políticas públi cas co mo possi bilidades de i nserção soci al para a j uvent ude brasileira desfavoreci da soci oecono micamente. A intenção de sistemati zar a pr odução pr ópri a ve m desde a at uação junto ao Programa Agent e Jove m de Desenvolvi mento Social e Humano, na condição de Educadora Soci al, passando pel a assessoria aos e mpreendi mentos de Economia Popular Soli dária, à Fundação de Atendiment o Sóci o- Educati vo ( FASE), e ai nda pel a pr ática docent e da educação bási ca e t écni ca. De f or ma mai s específica, revisitar esses est udos e pr áticas, co mpl e me nt ando- os com a r evi são bi bli ogr áfi ca de out r as aut orias, f oi a est rat égi a met odol ógi ca que encontrei para f ocar as i nt erfaces entre os aspect os educaci onais e os da for mação pr ofissi onal em pr ogra mas soci ais para os j ovens. Pel a recorrênci a da práxis entre ação e reflexão no â mbi to dessas políticas e pela relevânci a soci al do t ema, que é cada vez mais at ual, entendo ser razoável continuar proble matizando. Ta mbém por se trat ar de el e mento fundamental no mosaico que constitui o processo de inserção social de jovens beneficiári os das políticas públicas, com i dade consi derada pel as normati vas trabal histas como a fase de referência para a aprendizagem e iniciação profissional. Aborda ainda entraves à i nserção social, como bai xa escolaridade e precariedade na oferta de qualificação pr ofissi onal, para aquel es que esti vera m ou est ão pri vados de li ber dade por det er mi nação judicial. Com efeito, cabe questionar e m que medi da o Estado ve m cumprindo o que l he é pressupost o j unt o às políticas sociais. Constatar as fragilidades dos programas que poderia m pr evenir a vi a delit uosa desses suj eitos e out or gar-l hes ci dadani a, como est á const at ado nest e e e m outros est udos, não seria u m bo m co meço para pr opor estratégi as de enfrent a ment o? Em que pese tratar-se de u m segment o popul aci onal que represent a u ma grande oport uni dade para o país, ta mbé m pel o seu vol ume nu mérico, o preconceito faz com que seja m vist os co mo pr obl e ma, cri ando barreiras para o desenvol vi ment o pleno do seu potencial. Nesse sentido, o est udo é t a mbé m pr opositi vo quant o às alternati vas para o enfrent a ment o das quest ões que são aqui abor dadas e que afet a m a vi da desse segment o popul aci onal que carece da aj uda do Est ado. Pal avras-chave: Políticas Públi cas. Juvent ude. Educação. Profissi onali zação.

4 3 ABSTRACT This work is the result of a process of reflection and study, initiated more than a decade from my pr of essi onal pr acti ce and acade mi c research on public poli cy and social i ncl usi on opport unities f or soci oecono mically disadvantaged Brazilian youth. The aim of systemati zi ng the production itself comes from t he perfor mance in t he Young Agent Pr ogra m f or Soci al and Hu man Devel opment, provi ded Soci al Educat or, through assistance t o enterprises of Popul ar Soli darity Econo my, t he Foundati on f or Soci al- Educati on ( FASE), and f urther t he acti vities as a teacher of basic and technical education. More specifically, to revisit these studies and pr acti ces, compl e ment ed with a literature review, the methodological tools that were found to focus on t he i nt erfaces bet ween t he educati onal aspects of vocati onal trai ni ng and soci al pr ogr a ms f or yout h. For t he recurrence of praxis bet ween acti on and reflecti on within these policies, I believe it is reasonabl e t o conti nue questi oni ng t he subj ect, even by its soci al relevance that is more current. It should be clarified that this study restricts the sociohistorical aspects of the working world and those in the educational setting that points to emerge as a key el e ment of t he mosaic t hat constitutes the process of social incl usi on of young beneficiaries of public policies, wit h age considered by regulations such as l abor phase reference f or l ear ni ng and pr of essi onal i niti ati on. It al so addr esses barri ers t o soci al i ncl usi on, such as low education and job insecurity in the provision of professional qualification for those who were or are depri ved of t heir li bert y by court order. Indeed, one must questi on t he ext ent t o whi ch t he St ate has co mplied with the assumption that it is close to social policies. See the weaknesses of the programs t hat could prevent these subjects through cri minal and grant them citizenship, as is seen in this and other studies, there would be a good start to propose coping strategies? Despite that this is a population segment that represents a great opport unit y f or t he country, also by vol ume number, t he bi as causes t he m t o be seen as a problem by creating barriers to the full development potential. In this sense, the study is also pur poseful about t he alternati ves f or deali ng wit h issues t hat ar e addr essed her e and t hat aff ect the lives of this population segment that needs the help of state. Ke y wor ds: Publi c Poli cy. Yout h. Educati on. Pr ofessi onali zati on

5 4 SUMÁRI O INTRODUÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO UM OLHAR SOCI OLÓGI CO SOBRE A CONTEMPORANEIDADE POLÍTICAS PÚBLICAS DE JUVENTUDE PROBLE MATI ZANDO AS I NTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL JUVENIL Desafios da Educação Trabalho ADOLESCENTES PRI VADOS DE LI BERDADE DOS PRECEI TOS LEGAI S ÀS EFETIVAS OFERTAS EDUCACIONAIS E DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL REFLEXÕES DESDE AS PRÁTICAS PROFISSIONAIS ASPECTOS PROPOSITIVOS CONSIDERAÇÕES FINAIS BIBLIOGRAFIA... 32

6 5 INTRODUÇÃO Antes mesmo de detalhar a intencionalidade deste estudo, faço algumas consi derações que ent endo oport unas. Chegado o mo ment o de me debr uçar sobre a escol ha e desenvol vi ment o da t emáti ca que co mpori a o trabal ho de concl usão do CURS O DE ESPECI ALI ZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE J OVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO DE PRI VADOS DE LI BERDADE TURMA II, vi-me às voltas com percalços de orde m pessoal que det er mi nar a m mu da nças de r ot a. Fora m mu it os os obst ácul os a s er e m ve nci dos at é a retomada do rit mo acadê mi co, do aqueci mento intelectual adquirido com as leituras e di scussões e m a ul a. Mas, se o ca mi nho se faz ao cami nhar, houve o mo ment o de arregi mentar as forças e retomar o percurso que ficara em suspenso. Assi m, levando em conta a premência de t e mpo, concentrei esforços e m si st e mati zar as reflexões e pr oduções própri as j á efet uadas, cuj o te ma converge co m mi nhas pr áticas pr ofissi onai s, e confr ont ar com a r evi são bi bli ogr áfica, como f or ma de est abel ecer al guns par â metros de análise. Est e trabal ho, portant o, é o resultado de u m pr ocesso de reflexões e est udos, desencadeado há mai s de u ma década a partir de mi nhas pr áti cas pr ofissi onai s e pesqui sas acadê mi cas sobre as políticas públicas como possibilidades de i nserção social para os j ovens 1 brasileiros e m sit uação de vul nerabilidade social 2. A i nt enção de si st e mati zar a pr odução pr ópria ve m desde a at uação j unt o ao Pr ogra ma Agent e Jove m de Desenvol vi mento Social e Hu mano, na condi ção de Educadora Soci al, passando pel a assessoria aos empr eendi mentos de 1 Para efeit os dest e est udo, o t er mo j ove m abrange pri oritaria mente os indivíduos considerados pela legislação ( Lei / 90 Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA) como adolescentes faixa etária dos 12 aos 18 anos. 2 A vul nerabilidade social pode ser entendida como o resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos mat eriais ou si mbólicos dos at ores, seja m el es i ndi ví duos ou gr upos, e o acesso à estrut ura de oport uni dades soci ais, econô mi cas, cult urais que pr ovê m do Est ado, do mercado e da s oci edade. ABRAMOVAY, M. et al. Juvent ude, vi ol ênci a e vul nerabili dade s oci al na Améri ca Lati na: desafios para políticas públicas. Brasília: UNESCO/ BI D, 2002.

7 6 Econo mi a Popul ar Soli dária, à Fundação de Atendi ment o Sócio- Educativo ( FASE), e ai nda pel o exer cí ci o do magistéri o na educação básica e técni ca. De f or ma mai s específica, revisitar esses est udos e práticas, co mpl e ment ando- os co m uma revisão bibliográfica, constituíram-se e m opção met odol ógica para analisar as i nterfaces entre os aspect os educaci onai s e os da f or mação pr ofissi onal de pr ogra mas sociais para jovens. Percebo que mi nha opção encontra sustentação e m Tri viños (1995), quando recomenda que o nort e para as pesquisas de u m est udant e de pós-graduação deve r ecair não so ment e s obre o â mbit o cultural de s ua gr aduação, mas t a mbé m s obr e s ua pr ática pr ofissi onal quoti diana. Por ser recorrent e e m mi nha últi ma década de vi da a práxis entre ação e reflexão no â mbit o das políticas públi cas para j ovens desfavoreci dos soci oecono mica mente, entendo como razoável continuar problematizando esse tema, até pela sua relevância social que é cada vez mai s at ual. Especi alme nt e se consi derar mos que vi ve m hoj e no Br asil 21 milhões de meni nos e meni nas entre 12 e 18 anos (i ncompletos), o que equi vale a 11 % da popul ação br asileira 3. Segundo o UNI CEF, as pr oj eções demográficas mostra m que o Br asil não voltará a ter uma participação percentual tão significativa de adolescentes no total da população. O ór gão al ert a ai nda que essa f ai xa et ári a t e m al guns de seus direit os ma is vi ol ados do que outros gr upos popul aci onais. Cu mpre esclarecer que os pont os pr obl e mati zados no pr esent e est udo escol arização e profissionalização são constit uti vos f unda mentais do pr ocesso de i nserção soci al de j ovens beneficiári os das políticas públicas, com i dade consi derada pel as normati vas trabal histas co mo a f ase de referência para a aprendi zage m e i ni ci ação pr ofissi onal. Trat a-se de aspect os que ganha m cont ornos mais co mpl exos quando nos referi mos àquel es que esti vera m ou est ão privados de liberdade por deter mi nação j udi cial, cuj a sit uação de bai xa escol ari dade e precária of ert a de qualifi cação profissi onal represent a entraves reais a sua i nserção soci al. As si m, reitero aqui al guns questi ona ment os j á paut ados e m outras oportuni dades, que buscam discutir em que medida o Estado vem cumprindo o que lhe é pressuposto junto às políticas soci ais de at endi mento ao segmento jovem da população 4. Engr ossando esse cal do, pr obl e matizo se const at ar as fragili dades das políticas que poderi a m pr evenir a vi a delit uosa desses suj eit os e out orgar-l hes ci dadani a, co mo está const at ado nest e e e m outros est udos, não 3 UNI CEF Brasil. Relatório Situação da Adolescência Brasileira 2011, 30/11/ O dever do Est ado pode ser cu mpri do por duas f or mas de ação política: prestação de serviços e pr omoção de direitos. Para isso, conta com um aparato i nstitucional (secretarias, órgãos vinculados como as fundações, entre out r os) que vi sa at ender e pr omover di reitos ci vi s e políticos dos ci dadãos, assi m co mo os econô mi cos, s oci ais e culturais.

8 7 seri a u m bo m co meço para pr opor estrat égi as de enfrent a ment o. Nas pesquisas dessa área, sob as mai s di versas aut ori as 5 e de minha própria 6, as i nt erfaces entre a educação e a preparação pr ofissi onal fi gura m co mo el e mento fundamental no processo de inserção social. Em que pese tratar-se de u m segmento popul aci onal que representa u ma grande oport uni dade para o país, també m pel o seu vol ume nu mérico, o preconceito faz com que seja m vist os como pr obl e ma, cri ando barreiras para o desenvol vi me nt o pl eno do seu pot enci al. Dentre as alternativas para a superação dessa visão, Costa (2000) considera que o pr ot agoni s mo j uvenil, isto é, a partici pação aut êntica, é a grande mudança de paradi gma que poderá pr opi ciar a transição dos j ovens da condi ção de pr obl e ma à condi ção de part e da solução do problema, na escol a, na f a mí li a e na vi da s oci al mai s a mpl a. Pr ot agoni s mo j uvenil, segundo o aut or, pressupõe a cri ação de espaços e de mecanis mos de escut a e partici pação desses at ores soci ais. Acrescent a ai nda o est udioso que esse novo paradi gma per mite a construção de u ma agenda pedagógi ca, soci al e política baseada no j ove m que quere mos e não na visão do j ove m que não quere mos, como, i nfeliz ment e, ocorre nos di as at uais. Vi sando i gual mente a busca de alternativas para o enfrentamento das questões que afeta m a vi da do segment o j ove m da popul ação que carece da aj uda do Est ado, este est udo ta mbé m se apresent a propositi vo. Assi m, a partir de mi nha pr áti ca pr ofissi onal e de out ras autorias, apresento proposta de intervenção. 5 Craidy (2010); Ferreira (2010); Cordeiro (2010); Barbosa (2008); Cordeiro (2009). 6 Tei xei r a ( 2004, 2009).

9 8 1 REFERENCI AL TEÓRI CO 1. 1 UM OLHAR SOCI OLÓGI CO SOBRE A CONTE MP ORANEI DADE Constitui u m ver dadeiro desafi o operar reflexões sobre a co mpl exi dade do mo ment o hi st órico at ual, cuj as novas f ei ções econô mi cas, geográfi cas, cult urais e políti cas t ê m conf eri do u ma di mensão pl anet ária a certas decisões. Na visão de Del ors ( 2006), a t ecnol ogi a encurta o tempo e o espaço, relacionando de modo cada vez mais estreito os diferentes aspect os da ati vi dade mundi al. Para o aut or, nunca ant es suas consequênci as, boas ou más, atingira m umt ão gr ande nú mer o de i ndi ví duos. Vi sitando outras interpretações da sociedade contemporânea, chega-se em Bauman (1998), que const ata a uni versalização pr ogressi va da condi ção hu mana e a i nst al ação de u m cenári o de i ncertezas e hesitações caract erizando a at ual passage m de sécul o. O pr ogresso técni co e a necessi dade da quali dade da i nt ervenção hu mana requere m novas apti dões para o advento de uma sociedade mais humanizada e justa. Com efeito, vem se estabelecendo na est eira de pr opost as de enfrent a ment o a t oda essa sit uação, o co mpr omisso mundi al para garantir a todas as pessoas os conheci ment os bási cos necessári os para u ma vi da di gna. É onde a educação se destaca como fat or i mpr esci ndí vel (BAUMAN, 1998). Ao conceit uar o at ual perí odo da soci edade hu mana co mo de moderni dade lí qui da, Bau man ( 2001), ent ende que os desafi os educaci onais são graves e co mpl exos nesses t e mpos, sobretudo para a for mação pr ofissi onal. Segundo o mes mo aut or, o novo paradi gma r equer a superação da l ógi ca das respost as pr ont as e previsí veis, e m que bastava seguir padr ões habituais de comporta ment o para atingir sucesso profissional e social. Mai s do que nunca vi ve mos t e mpos que exige m dos i ndi ví duos u m posi ci ona ment o crítico, aut ono mia intelectual e moral frente aos desafios, concl ui. Concor da m al guns est udiosos, que se faz necessária a construção de u m pr oj et o de sociedade por mei o do exercíci o coletivo e participativo do poder político, e m contrapont o à concepção hege môni ca do model o gl obali zado at ual, e que o sist e ma educativo tem por mi ssão, explí cita ou i mpl ícita, preparar cada u m para est e papel soci al, não s ó mostrando-l he os seus direitos e dever es, mas ta mbé m desenvolvendo as suas competências sociais.

10 POLÍ TI CAS PÚBLI CAS DE J UVENT UDE O mot e desse est udo guar da rel ação co m pr ogramas gest ados no boj o das políticas soci ais públicas, de cunho governa ment al, que se desti na m a at ender aos serviços de pr ot eção da popul ação e m três ní veis: prot eção bási ca ( de carát er preventi vo); de médi a e alt a co mpl exi dade ( quando aquel a f oi defi citária e os direit os f ora m vi olados). Co m efeit o, cumpre recorrer a um mel hor entendi mento sobre a trajetória das normativas legais que regul a m t ais políticas, si ntetizando as consi derações de Li ma ( 2003), a respeit o da Lei Or gâ ni ca da Assistência Social (LOAS) Lei / 1993: Dentre as r estrições i mpostas pel o model o de r efor ma estatal, as políticas de assistência social foram atingidas pelas metas de cortes de gastos, o que gerou o arrefeci ment o da capaci dade do Est ado de pr over os ser viços. Desde a vi gênci a da Constit uição de 1988, e ao l ongo da década de 1990, houve u m percurso de e mbat es políticos e erros estratégi cos de t oda or de m no que se r efere à descentralização das deli beraçõesi nstit uci onais esfera federal, estadual e municipal. Em que pese t oda a sucessão de percalços co m que se defront ou a l egislação da Assistênci a Soci al (pr ocesso de descentralização ocorri do se m consi derar as condi ções de l ogí sti ca dos ór gãos gest ores: capaci dade t écni ca, di sponi bili dade de pessoal, experi ênci a na instrumentalização da política), hoje as relações intergovernamentais são estabelecidas em outros patamares. Os ní veis subnaci onais são politica mente soberanos e aut ôno mos, e t odo o pr ocesso depende de sua di sposição, de adesão, e de que t enha m recursos financeiros, políticos e administrativos. Em s ua concepção mai s genérica, a i dei a de políticas públicas est á associ ada, segundo Sposit o ( 2003), a u m conj unt o de ações articul adas co m recursos pr ópri os (financeiros e hu manos), envol ve u ma di mensão t e mpor al ( dur ação) e al gu ma ca paci dade de impact o. Na perspecti va ético-política, ent ende a aut ora que t ais ações deve m se ali ar a u m pr oj et o de desenvol vi mento econômico-social e ampliar formas de relação do Est ado co m a sociedade. Já, nu ma análise mai s específica sobre as políticas públicas de j uvent ude, Sposit o (2003), enfatiza a i mportante conquista da sociedade brasileira e m t orno dos direitos i nfantojuvenis, expressa pelo Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, e seu significado que contrapôs a i mage m depreciativa que se atri buía às crianças pobres (menor, i nfrat or ou deli nquent e). Ressalta, cont udo, que as anti gas concepções ai nda não f ora m s uperadas e que se mpr e pode mrepresent ar li mites às conqui st as. Corr oborando essas afirmati vas, Freitas e Papa (2003), ent ende m que nu m cenári o soci al de pr of undas desi gual dades, e m que os j ovens aparece m co mo víti mas ou prot agonistas, as políticas públicas de j uvent ude no Brasil são u m ca mpo e m constit uição. As

11 10 aut oras ent ende m que, ao mes mo t e mpo e m que j á há cert o acú mul o de experiênci as de ações diri gi das a j ovens, muit os são os desafi os que se apr esent a m, dentre os quais, a necessi dade de um desenho institucional das políticas, da existência de orçamento próprio e da participação dos j ovens na el abor ação das pr opost as. Ai nda assi m, é fato que nas últi mas décadas as políticas públicas passaram a incluir as quest ões rel aci onadas à j uvent ude de f or ma ma is consist ent e, t endo e m vi st a que os j ovens são os mais atingidos pelas transfor mações no mundo do trabal ho e pel as distintas f or mas de vi ol ênci a fí si ca e si mbólica que caract eri za m o sécul o XXI 7. Const ata-se na década de novent a e, mai s especifica mente, na pri meira década do novo sécul o, que houve no Br asil a observânci a de al gumas diretrizes i nternaci onais rel ati vas às políticas de i ncl usão soci al. Nessa li nha, t e m- se a Dout ri na da Pr ot eção I nt egr al, inaugurada pel o Est at uto da Cri ança e do Adol escent e ( Lei / 90), que abrange quatro áreas: Políticas Soci ais Bási cas direit o de t odos e dever do Est ado (ex.: saúde e abri go); Política de Assistênci a Soci al di reit os dos que est ão e m est ado de necessi dade ( ex. : cest a bási ca e abri go); Política de Pr ot eção Especi al para os que est ão sendo vi ol ados ou a meaçados físi ca e psi col ogi ca ment e; Políticas de Gar anti as para os que estão envol vi dos e m conflito de nat ureza jurí dica. Segundo dados pesquisados por Ferreira (2010), foi t a mbé m a época da apr ovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci onal (LDBEN), a criação do Fundo de Manut enção e Desenvol vi ment o da Educação Bási ca e de Val ori zação dos Pr ofissi onais da Educação ( FUNDEB), de pr ogra mas co mo Bol sa Escol a, Pr ogra ma de Educação Pr ofissi onal (PROEP), dentre outros. Segundo o I nstitut o de Pesquisa Econô mica Aplicada (IPEA) 8, na primeira década do sécul o XXI, o país t e m defl agr ado u m mo vi mento de ascensão soci al, co m di minuição da pobreza e desi gual dade de renda (e mbora est ej a ai nda muit o aqué m dos í ndi ces aceitáveis). No que diz respeito à juventude, Faleiros (apud FERREI RA, 2010) entende que para esses a questão do trabal ho entra at ual ment e na agenda públi ca de f or ma mais contundente, chegando a compará-la às pri oridades dadas à escola pel o Plano Decenal da Educação nos anos novent a. Não esqueça mos, t odavia, que quanti dade de l eis e decret os não é garantia de ef eti vi dade. Assi m co mo l e mbr a Da Matt a ( 1997), se, por u m l ado, esta mos or gul hosos do grande mo ment o brasileiro, por outro l ado est a mos decepci onados pel a maneira co mo i sso acont ece (referi ndo-se a necessi dade de mai or abert ura de debat es co m a popul ação). Afir ma 7 GOVERNO FEDERAL. Secret aria Geral da República. Gui a de pol íti cas públ i cas de j uve nt ude. Brasília, 2006.

12 11 o antropól ogo que, e m mat éri a de l egisl ação, somos u ma das soci edades mai s perfeit as que existe. Oque f alt a é honr á-l as. Ainda de acordo como mes mo aut or: O si ste ma l egal que defi ne o cha mado Est ado li beral moder no ser ve e m gr ande part e das soci edades se mitradicionais como o Brasil como mais um i nstrumento de expl oração soci al, t endo um s enti do muit o di verso para os diferent es seg ment os da sociedade e para que m está situado e m diferentes posições dentro do sistema social (1997, p. 237). Em análise que guarda certa si milaridade, afir ma Hol anda ( 2007) que ne m mes mo a ut opi a de u ma s oci edade t ransfor mada pode desconsiderar a herança colonial que lançou o gér men da má for mação sobre as raízes de nossa terra. Confor me o est udi oso, as constit ui ções feitas para não sere m cumpri das, as l eis exi st ent es para sere m vi ol adas são f enô meno corrent e emt oda a hi st ória da América do Sul. Cabe registrar, cont udo, que há que m r el ati vize um pouco essas quest ões. Cor deiro (2010), por exe mpl o, explicita que a hist ória das políticas públicas e da l egislação aplicada às crianças e aos adol escentes no Br asil não se restringe às alterações nos di pl omas l egais e ne m aos ti pos de i nstituições criadas para execução destas políticas. Segundo o aut or, esta hist ória ta mbé m é construí da pelos resultados e repercussões soci ais concret as ocorri das na soci edade pel as i mpl e ment ações das novas l egislações e pel o reordena ment o i nstituci onal dos ór gãos que execut a mas políticas públicas. Val endo- me nova ment e do est udo or gani zado por Ferreira ( 2010), assi nal o a const at ação de que a pr eocupação co m a situação de nossos j ovens se j ustifi ca pel os dados emitidos por or gani s mos, como I nstit ut o Br asileiro de Geogr afi a e Est atística IBGE; De part a ment o I nt ersi ndical de Est atística e Est udos Soci oeconômi cos DI EES E; Or gani zação I nt ernaci onal do Trabal ho OI T; I nst i t ut o de Pes quis a Ec onô mica Aplicada que de monstra m, entre outras situações relevantes, que é praticamente inconciliável a relação de trabal ho e escol a para a grande part e da j uvent ude brasileira. De onde concl ui que nossa necessi dade é a de i mpl e ment ar políticas que oport unize m t rabal ho e educação, arti cul adament e. Fi nal mente, para demarcar uma vez mais a recorrência de mi nha ut opia, t enho a expectati va de que as políticas públicas, como i nstrument os pel os quais os governos busca m enfrentar uma dada situação, possam representar possibilidades de promoção e defesa dos direit os dos seus desti natári os; que possa m represent ar possi bilidades reais de transfor mação 8 Pr ogra ma Agenda Econô mica/tvsenado. www. yout ube. com/ wat ch?v=1kardtlvunl Acesso e m agosto/2012.

13 12 soci al. Ressaltando, entret ant o, quão i mport ant e é guar dar a mar ge m necessária de sensat ez como a que encontro na opinião de Pilotti e Rizzini (1995) de que a aprovação de uma l ei não é suficiente para mudarmos concepções t ão arrai gadas na nossa soci edade, mas é capaz de of erecer i nst ru ment os para a mudança PROBLE MATI ZANDO AS I NTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFI SSI ONAL J UVENI L Em que pese a extraordinária profusão de pesquisas, teses e artigos que vêm na est eira da pr odução do conheci mento (especial ment e da educação e do trabal ho), atravessa mos o portal do novo sécul o co m a sensação de estar mos constante ment e sendo atropel ados pel as circunst ânci as soci ais. O que nos move a persistir pr obl e mati zando a ressignificação das diferentes for mas de sociabilidade. As si m, a pr opost a do present e est udo, e mbora modest a, é de certa f or ma desafiadora, u ma vez que visa discorrer sobre al guns aspect os da educação e do mundo do trabal ho, nu ma sociedade que adentra o sécul o XXI col ocando e m questão quais seriam hoje suas forças soci ai s estr ut urant es. Uma refl exão que ve m consubst anci ada por Sorj, ao const at ar que: (...) e mbora não exista uma força única ou central capaz de orientar e dar inteligibilidade ao conj unt o dos processos sociais, u ma nova sociedade brasileira ve m se estrut urando. Nel a, o Est ado perde parte consi derável de sua capaci dade de coopt ação dos gr upos s oci ais; o consu mo e os direit os do consu mi dor ocupa m u m papel central; a resolução do conflito social desloca-se de f or ma crescente para o Poder Judiciário; surgem novas identidades sociais e novos tipos de intelectuais responsáveis pel a elaboração de proj et os soci et ári os (SORJ, 2006). Vê- se dest a f or ma que qual quer est udo que se debr uce s obr e aspect os qualitativos dos componentes que são elementares para o enfrentamento de mazelas históricas de nossa sociedade, como é o caso da educação/for mação profissional, irá se deparar necessariamente co m quadr os adversos, tais co mo o das desi gualdades soci ais, que nos confere m u ma das pri meiras posições no ranki ng mundi al ( CATTANI, 2003); irá se deparar co m a herança do patri moni alis mo, que se caract eri za pel a apr opri ação pri vada dos r ecursos do Est ado, e que, no caso brasileiro, resulta na associação entre a extrema desi gual dade social, a i mpuni dade de suas elites e o descaso com os set ores mai s pobr es da popul ação.

14 Des afi os da Educ ação Aquecendo a discussão sobre o papel da educação no co mpl exo mome nt o de inauguração deste século, refere Delors (2006) que uma das suas tarefas essenciais seria aj udar a t ransf or mar a interdependência real e m solidariedade desejada. Já, quando afir ma Bauman, que sem solidariedade nenhuma liberdade é segura, provavelmente esteja muito pr óxi mo à convi cção que per meou o pensamento de Freire 9, sobre a educação como prática de liberdade, como u m at o de conheci mento que leva a aproxi mação crítica da reali dade. É de al gu m modo u m novo hu mani s mo que a educação deve conceber, co m um co mponent e éti co essenci al para contrabal ançar u ma gl obali zação em que se obser va m pri oritari a mente aspectos econô mi cos ou t ecni cistas. Nessa mes ma perspecti va de análise, Boff ( 1999), consi dera excl udente, i numana e reprodut ora de tantas víti mas, a sociedade moderna neoliberal, especi al mente o mercado, que se assent a na competição. Com a finalidade de operar a relativização necessária à análise de um fenômeno soci al compl exo, recorro nova ment e a Del ors ( 2006), e m est udo enco mendado pel a UNESCO, e m que adverte que não se deve col ocar a educação como u m re médi o mil agroso, mas co mo u ma vi a que conduza a u m desenvol vi mento humano mais har moni oso, mais aut êntico, que possa fazer recuar a pobreza, a exclusão soci al e as opressões. Entende que as alternativas para o enfrentament o dessas mazel as não pode m presci ndir de u ma política educati va sufi ci ent e ment e di versificada e concebi da de modo a não se tornar umfat or supl ement ar de excl usão soci al. Nessa li nha, confront o o parecer de Cr ai dy ( 2010), e m que expande o papel da educação, ao afir mar que, sendo a escolarização apenas uma parte da educação que os j ovens privados de liberdade e drogaditos ( mas poderí amos a mpli ar para os demai s j ovens referi dos nest e est udo) deveria m r eceber, a vi vênci a ci dadã de suj eitos de direit o deveri a ser a t ôni ca da ação educativa. Após al gu mas décadas de i nvesti gação e práticas j unto ao públi co j ove m vul nerabilizado soci al ment e, a aut ora probl e matiza com precisão o cont ext o soci al e os fenômenos que afetama vi da dos fil hos dessa sociedade, ent endendo que: 9 GOVERNO DO ESTADO DO RI O GRANDE DO SUL. Secretaria Est adual de Educação. Ca der no Pedagógi co Aprendendo/ Ensi nando Paul o Frei re, Porto Al egre, 2001.

15 14 As causas apontadas para j ustificarem a evasão e as faltas demonstram que a escola sozinha te m poucas possibilidades de fixá-los. Só u m trabalho i ntegrado que enfrent e ao mes mo t e mpo os pr obl e mas de sobrevi vência e a necessi dade de est abel eci mento de laços permanentes com adultos, bem como a conquista de condições mínimas de habitação, poderá l evá-l os a u ma mai or est abili dade. A vinculação ao saber escolar parece não ter força suficiente para estabilizá-los (CRAIDY, 1998, p. 51 apud CORDEI RO, 2009). Di ant e disso, o que di zer das esparsas possi bilidades de resgate hu manizant e que restam para a escola destinada aos j ovens que já quebraram o pacto social e, como t al, ajustam suas contas com a j ustiça e m pri vação de liberdade? Ou mes mo das adversi dades que enfrent a m as escol as da rede pública, com t ur mas superl ot adas e t odo o t i po de precari edade estrut ural, apenas para citar al guns entraves? É necessári o l e mbrar que se a escol a, por inúmeras razões, foi também omi ssa e m s ua par cel a de est abel eci ment o dos l aços, citados por Cr ai dy, há, cont udo, al guns educadores que ai nda busca m ( e mbora, às vezes, isolada ment e) convocar de maneira i mparcial o al unado que t e m diant e de si a u ma consci ênci a r esponsabilizador a, mas se m dei xar de abrir perspecti vas de (re)constr ução. É o caso do depoi ment o expr esso por u ma educador a da escol a que at ende aos adol escent es internos na FASE: (...) muitas vezes, te confrontar com ele e m sala de aula e t er a coragem de dizer: Não, t u fizeste essa opção! Ni ngué m fez por ti, então t u não és u m coitadi nho! Ent ão, t u és u ma pessoa que fez u ma opção e que, neste mo ment o pode ser a pi or opção dat ua vi da, mas que existe m maneiras det ur efazerisso, e que essas maneiras se dão através da discussão de val ores, de sociedade, de cooperação e de outras coisas mai s ( FASE Pr ofª x) (TEI XEI RA, 2009). Nesse pont o, fica evi denciada a post ura do educador que nos re met e à me todol ogi a essenci al da t eori a do ensi no de Rousseau - o exe mpl o pessoal. Ao analisá-la, Buitrago (2008), le mbra que no mo ment o do naufrágio do j ove m, o mestre pode oferecer sua experi ênci a para que l he sirva de exe mpl o vi vencial, e l he dê al gu mas pautas e m u m ca minho que o al uno deve fazer sozi nho. Não se trat a, conf or me o aut or, de u ma mer a ori ent ação ou cert os consel hos, mas, sim, do cont eúdo existencial professado pel o mestre que ve m a ser o ali ment o que a i nt eli gênci a do al uno di gere. Para Paul o Freire, a t arefa do pr ofessor não se esgot a no ensi no da mat emática, da geografia, da sintaxe, da história. I mplicando a seriedade e a competência com que se ensinem esses cont eúdos, afir ma que a tarefa exige o compromi sso e o engaj ament o e m f avor da super ação das i nj usti ças s oci ai s. Em s e t r at ando do t r abal ho co m educandos que j á

16 15 pr ot agoni zara m os papéis de víti ma/ viti mi zador, os preceit os de Freire t omam proporções mai s a mpl as, cuj a repr odução fica evi denci ada na post ura da educadora ouvi da na FASE: É o trabal ho de r esgat ar valores, de passar conheci mento real mente, de i nfor mar esses meni nos sobre as quest ões do currícul o, por exe mpl o, mas se mpre na perspectiva de discutir as questões que estão por trás dele, ou seja, que existe uma sociedade por trás disso, que essa sociedade faz u ma cobrança, que existe m val ores, se esses valores são bons prá ti, são bons prá mim. Discutir que existem outras possi bilidades... (FASE Pr ofª x). Pel as peculiari dades pr óprias do l ugar (e m espaços de pri vação de li berdade) e das condi ções e m que ali se faz educação, não há co mo negar a recorrência da di cot omia entre educar e punir. Entret ant o, al guns educadores transpõe m esse obst ácul o operando o r esgat e hu mani zant e para os valores da convi vênci a, sem o mitir a necessária responsabilização pel o at o i nfraci onal co meti do. El e pr eci s a s er t r at ado co mo s er hu mano, mas t a mbé m pr eci s a s er conf ront ado co m as coi sas que f ez ( Profª x). Assi m agindo, podem estar revelando a esses jovens a sua vocação ontológica, que, segundo Salti ni (2002), é aquel a de ser suj eit o e não objeto; fazendo comque compreenda mque existemreali dades i nternas e ext ernas a eles. Há que se reconhecer, cont udo, que esses são os educadores que opera m na contramão dos descasos gover na ment ais evi denci ados nos hist óricos avanços e retrocessos das políticas educaci onais brasileiras. Sobre a perspecti va mais a mpl a dessas políticas ( que incl ui ta mbé m as condições de trabal ho dos professores), Saviani (2009) ent ende que é chegada a hora de romper coma contradi ção entre o di scur so e a pr áti ca: (...) t ant o para garantir u ma for mação consistente como para assegurar condições adequadas de trabal ho, f az-se necessári o pr over os r ecursos fi nanceiros correspondentes. Aí est á, portant o, o grande desafi o a ser enfrent ado. É preciso aca bar c o m a d upl i ci dade pe l a qual, a o me s mo t e mp o e m q ue s e pr ocl a ma m a os quatr o vent os as vi rt udes da educação exaltando s ua i mportânci a deci si va nu m t i po de soci edade co mo est a em que vi ve mos, cl assificada co mo soci edade do conheci mento, as políticas predomi nantes se paut a m pela busca da redução de cust os, cort ando i nvesti ment os. Faz-se necessári o aj ust ar as deci sões políti cas ao di scurso i mperant e Tr abal ho Est a seção cont é m breves apont a mentos sobre o trabalho, iniciando com a concepção de Mar x, que, confor me coment a Fri gott o e Ci avatta ( 2005), possui duas di mensões distintas e sempre articuladas, quais sejam, trabal ho como mundo da necessidade e trabal ho como mu ndo da l i ber dade. A pri meira est á subor di nada à pr odução dos mei os de manut enção da

17 16 vi da bi ol ógi ca e soci al e a segunda di mensão vem a ser o pri ncí pi o educati vo que evoca a perspecti va do dever e do direit o. Tamanha é a i mportância do trabalho, que sem ele a vida cotidiana não se reproduziria. Nesse sentido, Pi nt o ( 2010), assegura que durant e o l ongo processo hi st órico de evol ução humana, o trabal ho não apenas se manteve, como se manté m até hoje, como a base da sobrevi vênci a humana. E m arti go que abor da a l ógi ca capit ali st a e as cont r adi ções do sist e ma pr oduti vo neoli beral, De mo ( 2005) conj ect ura sobre a pre mênci a de mudanças subst anci ais, pr opondo a di al éti ca do confr ont o para abrir oport uni dades de i nserção no mercado de t rabal ho é mi st er conf ront ar co m o mes mo, f orçar s ua l ógi ca li ber al. Entende o autor que políticas sociais para combater a pobreza, que conservam o pobre apenas como beneficiário, não faze m mais que consagrar a condição de pobreza. Ao me deparar co m a decl aração de De mo ( 2005) de que sempre é possível propor políticas soci ais mais argut as e prof undas, trabalhando nos cont ornos do sistema (economia popul ar) ou no campo da ci dadani a ( associ ativis mos) e que sobreviver nunca é t udo, me remet o de pr ont o à experiênci a vi vi da e m t e mpos de militância com projetos de extensão uni versitária. À época assessorava gr upos de econo mi a popul ar, mai s especifica ment e, de cat adores, pel a vi a da Incubadora de Econo mi a Soli dária. Em det er minada ocasi ão, ao partici par de u ma asse mbl éi a de trabal hadores, a e moção senti da f oi de t al i nt ensi dade que i nspirou a pr odução do t ext o, a seguir repr oduzi do. Sua f or ma original foi preservada a fi m de que não houvesse prej uízo da not a literária com que f oi escrito. E, para que mel hor se j ustifi que sua i nserção nest e est udo, ressalt o que havi a trabal hadores j ovens e m mei o àquel es ci dadãos associ ados. Para aquel es mai s de vi nt e trabal hadores u m s ó el e mento poderia suplantar o cansaço de seus cor pos, após u m di a i nt eiro de l abut a: a esperança. Aquel as mes mas mãos cal ejadas por cont a da aspereza do mat erial que r eci cl a m; os me s mos vi nc os nas f r ont es s ua das; as me s ma s nari nas que as pi r a m o c hei r o f ét i do dosr esí duos da soci edade pareci a m cl a mar: Porf avor, al gué m nos aj ude al ut ar por nossos direit os! Quer e mos garantir o pouco de di gni dade que r econquista mos. Est a mos mei o descrent es por que at é esses di as t odo aquel e que pode est udar, se t ornou dout or e só aperta nossa mão para pedir vot o. Muit os não sabe m be m o que si gnifica essa t al I ncubadora da Uni versi dade querendo aj udar, ta mpouco o poder que t e m esse t al de dól ar fazendo hoj e sua r enda bai xar. O que sabe m de real é o que não quere m mais para si. Não quere m mais voltar a vi ver como muit os conheci dos seus que acorda m pel a manhã e não sabe m que r u mo t o mar. Que se na ci dade não t e m e mprego o est ômago não quer saber. El es pel o menos hoj e t ê m ôni bus que l eva para a usi na, que na sede t e m pr ensa e t e m ca minhão, que tem mercadinho e far mácia no convêni o da Associação. O que sobra no fi m do mês é pouco e t odos quere m mel horar. Mas, aci ma de t udo, el es sabe m que essas conquistas não caíra m do céu co mo chuva de verão. E, co mo poucos ali tê m a di mensão de seus di r eit os para com o Estado, esperaram muito tempo passivamente. Porém, como fruto do esforço coletivo, de garoa emgaroa a chuva te mcaí do. Aos poucos, nos f óruns cooperati vos de que t ê m partici pado, vão se i nfor mando de que há ment es

18 17 estudando pelo mundo afora algumas alternativas que alimentem não só estômagos vazios, mas também a esperança de re movê-l os do não-l ugar. Alternati vas que aj ude ma devol ver o qui nhão que l hes foi tirado. Uma associ ação de trabal hadores... Esf orços uni dos gerando poder. Buscando, soli daria mente, não apenas sobrevi ver!. A cada experiência que vivenciamos, e através de textos que aprofundam a discussão da co mpl exi dade do mundo do trabal ho, ve mos au ment ada a nossa responsabili dade co mo educadores. Essa é uma assertiva que fica mais evidente na opinião de Frigotto e Ciavatta (2005) e que soa co mo um cha ma ment o a ser i ncor porado à pedagogi a nossa de cada di a: Os professores, como educadores, têm um papel i mport ante para evi denci ar que os trabal hadores produze m ci ênci a e t écni ca... a l ut a é afir mar o t rabal ho como val or de uso e, dest a f or ma, pri ncí pi o educat i vo e cri ador (p. 25). Se assi m não f or, est are mos perpet uando outra l ógi ca, a mes ma a que se referi u De mo ( 2005), de que não se combat e a pobreza sem passar por sua f ace política e a mes ma que Bar bosa ( 2008) confir mou ao pes qui sar u ma uni dade da FASE: Para el es e el as o trabal ho, mes mo que sendo mar gi nalizado, possui u ma f unção instrumental. Ele é o meio pelo qual conseguiram ter acesso as coisas de que pr eci sa m. O di nheiro é ti do como o frut o dos esforços e, que garantirá que consi ga m suas coisas, principal ment e a dr oga da qual são dependent es. Há nessa concepção do trabal ho u ma r el ação co m a questão do consumo. O t rabalho para el es e para el as, em um pri meiro mo ment o é um mei o pel o qual possa m adquirir recursos fi nanceiros para a sua subsistência ADOLESCENTES PRI VADOS DE LI BERDADE DOS PRECEITOS LEGAI S ÀS EFETI VAS OFERTAS EDUCACI ONAI S E DE FORMAÇÃO PROFI SSIONAL A consolidação do Estatuto da Criança e do Adolescente ECA ( Lei / 90) ampliou o compromisso do Estado por soluções efetivas para o sistema socioeducativo e assegur ou aos adol escentes e m conflit o co m a l ei a oport uni dade de r econstrução de u m pr oj et o de vi da. Prescreve a l egisl ação que t ais pr opósit os deve m se materializar através de ações i ntegradas entre as i nstituições governa mentais e as que represent am a soci edade ci vil. Em seu Art. 69, o ECA prevê que todo o adolescente tem direito à profissionalização e à pr ot eção no t rabal ho, obser vados os aspect os de respeito à condi ção peculiar de pessoa e m desenvol vi ment o e, poderíamos acrescentar com Fri gotto e Ci avatta (2005), bem como os de inici ação nas t aref as da produção, no cui dado da sua própri a vi da e da vi da coletiva, partil hando t aref as compatíveis comsua idade.

19 18 Na perspecti va dos avanços e das conquistas dos direit os de crianças e adol escent es, Cor deiro ( 2009) analisa que as duas últi mas décadas do sécul o XX caracterizara m-se pelo ressurgi ment o das preocupações i nt ernaci onais sobre a pr ot eção, as garantias e os direit os da i nf ânci a e j uvent ude pel o mundo. Ent ende que o novo cont ext o econô mico e social represent ado pel o i ní ci o do pr ocesso de gl obalização econô mica e o surgiment o de novos mo vi mentos sociais reivindicando os direitos das minorias fez renascer, mundial mente, as pressões políticas, soci ais e j urí di cas para a efeti vação das garanti as e dos direit os das cri anças e dos adol escent es. Ao discorrer sobre os diferentes tratados (naci onais e i nt ernaci onais) da área, o aut or cit a a i mpl e mentação no Brasil do Sistema Naci onal de Atendi ment o Soci oeducati vo SI NASE que se constit ui e m u m conj unt o ordenado de pri ncí pi os, regras e critéri os, de caráter j urí dico, político, pedagógi co, fi nanceiro e ad mi nistrati vo que deve m r eger as instituições que execut am pr ogra mas de i nternação e se miliberdade. Ai nda segundo Cor deiro, segui ndo as diretrizes dos direit os hu manos as entidades e pr ogra mas de atendi ment o deve m of erecer e garantir o acesso à escol ari zação f or mal, ati vi dades desporti vas, assistênci a à saúde, e i nserção e mativi dades profissionalizantes e de incl usão no mercado de trabal ho. Nessa li nha, a pr ofi ssi onali zação est á cont e mpl ada no pr ogr a ma da instituição que execut a as medi das socioeducati vas de i nt ernação e se miliberdade no Estado do Ri o Gr ande do Sul FAS E, cl assi fi cando- s e c o mo t r abal ho e ducat i vo. E, c o mo t al, de ve r ece ber tratamento de atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvol vi ment o pessoal e soci al do educando preval eça msobre o aspecto produtivo. Em estudos que confrontaram os preceitos legais com a prática cotidiana da Fundação, Cordeiro (2009), aborda a dicot omia existente entre esses dois universos. Por um lado, mostra o i dealizado e por outro, nos de monstra o quant o a efeti va operaci onali dade do pr ogr a ma i nstit uci onal del e se distanci a. No mei a t a mbé m as causas que, a seu ver, seri a m responsávei s por t al sit uação e comas quai s convi ve e mseu di a a di a pr ofi ssi onal: O ca mi nho tril hado pel a FASE/ RS na aplicação da medi da sóci o-educati va de internação e m r el ação à ação sóci o-pedagógi ca de capacitação pr ofissi onal dos adol escent es caract eriza-se pel a pouca abrangênci a no nú mer o de i nt er nos benefi ciados, pel a desconti nui dade na r ealização da f or mação pr ofissi onal e pel o of ereci ment o de cursos desconect ados das exi gênci as do mercado de trabalho. Enfi m, são element os como oferta i ncompl eta, precária e frágil de capacitação pr ofi ssi onal que di fi culta m, segundo o aut or e t a mbé m de acordo com minhas próprias constatações, a satisfação do direito de rei nserção social do adolescente através do trabal ho.

20 19 Chama a atenção a si milaridade de constatações dos inúmeros estudos que têm se desenvol vi do co m a popul ação de i nt ernos da FASE, ai nda mes mo nos te mpos da FEBE M. Co mo nas consi derações feitas por Ferreira ( 2010) de que ao anali sar o desenvol vi ment o da pr ofi ssi onali zação no â mbit o das i nstit ui ções FEBE M/ FASE, observa-se que os adol escent es pri vados de li berdade nunca f oram ef etivamente at endi dos e m sua t ot alidade pel as ações empreendidas. Rest a m, port ant o, poucas dúvi das de que a reinserção soci al desses j ovens est á distanciada de sua concretização, se de fato entender mos que e m l arga medida ela se ancora na oferta efeti va de f or mação pr ofissi onal, a mal ga mada co m o ensi no escol ar. As razões para tal afir mati va vão desde seu aspect o pedagógi co, previst o co mo co mponent e f unda ment al da me di da s oci oeducati va de i nt er nação, at é o at ual cont ext o s oci opr odutivo do paí s, cuj a marca est á na busca de u ma força de t rabal ho qualificada, compet ent e e criativa... t endo por supost o que as condi ções para t al seri am dadas pel a educação f or mal (BARONE; APRILE, 2005). Indispensável di zer que esses são aspect os co mpl e ment ares ao real senti do da i nserção no mundo do trabal ho co mo prerrogati va para a constit ui ção do ser soci al. Faz-se indispensável també m que a for mação profissional ultrapasse a esfera da intencionalidade desses pr ogra mas, situação que ainda não se constata, pois no mais das vezes essa oferta se resume aos conteúdos programáticos, conf or me demonstram as fontes consultadas, e aos arrazoados no mai s das vezes desti nados a cu mprir bur ocraci as e cobranças j udi ci ais, cons oant e compr ovação e mpí ri ca que fi z dur ant e mi nha pr áti ca pr ofi ssi onal. Se m per der de vista o mot e dest e trabal ho sobre as i nt erfaces entre educação e for mação pr ofissi onal no â mbit o dos pr ogr a mas para a juventude, e uma vez que se refere aos suj eit os que, de al gu ma for ma, causara m u ma ruptura nos laços sociais, recorro nova ment e a Del ors ( 2006), ao afir mar que a educação não pode, por si só, resolver os probl emas post os pela ruptura (onde for o caso) dos laços sociais, mas dela se espera a contribuição para o desenvol vi ment o do querer vi ver j unt os, element o bási co da coesão soci al. Nessa linha, e buscando uma perspectiva que possa dar conta da tarefa de (re)socializar suj eitos que j á quebrara m as regras de convi vência ao co metere m at os que são consi derados cri me ou contravenção, extrai-se contri bui ções rel evant es que guar da m gr ande se mel hança co m a opi ni ão de Del ors. Cost a ( 2006), por exe mpl o, assevera que se trat a de al go que não se esgot a apenas na educação geral ou mes mo na educação profissional. O j ove m que cometeu at o i nfracional, na mai oria dos casos, não dá certo na escola, no trabal ho e na vi da não pel a falta de enca minhamentos para a escola ou oport uni dades de pr ofissi onalização, mas por que l he f alt ou acesso a u ma educação

21 20 mai s a mpl a, que l he possi bilitasse aprender a ser e a aprender a convi ver ( COSTA, 2006). Nest e senti do, as consi derações rel ati vas às hu mani dades dos suj eit os pesquisados, be m como a fragilidade constatada nos progra mas desti nados a of ert ar f ormação pr ofissi onal, entrecruzadas comaspectos da escol ari dade, est arão cont e mpl adas no pr óximo capít ul o.

22 21 2 REFLEXÕES DES DE AS PRÁTI CAS PROFI SSI ONAI S Do pont o de vista qualitati vo, as práticas e reflexões pr óprias se constit uíra m co mo i nt ensas e desafiadoras experi ênci as. Um exe mpl o f ora m as ati vi dades que exerci co mo educadora soci al, u ma experi ênci a vi vi da durante apr oxi mada ment e set e anos frent e a gr upos de j ovens ori undos de famí li as de bai xa renda. Assi m co mo est a, outras vivênci as confere m, a meu ver, l egiti mi dade suficiente a certas afirmações i nseri das neste t ext o. Para mel hor il ustrar, repr oduzo al guns fragment os de u m est udo feit o à época. Conf or me já relatado, a escut a desses j ovens oportunizou perceber que as subj eti vi dades estão replet as de vont ades, de conflit os, de sonhos, de li mitações, de afeti vi dades, de r ancores e fr ustrações. Cont udo, rapazes e moças que usufruíra m de u m pl us educati vo, para al é m do ensi no f or mal, de monstrara m t er mai s consci ênci a do que os j ovens não partici pant es, de suas pot enci ali dades, dos ví ncul os fa miliares, da i mportância dos estudos, dos aspectos básicos da sexuali dade, de direit os e deveres, de convi vência, u ma si nt oni a fi na no que di z respeit o aos inúmeros aspect os de sua subjetividade. É o caso da declaração a seguir: Eu não precisari a de um di pl oma pra mostra que eu fiz o Projet o. Só o que eu aprendi, o que tá dentro da minha cabeça agora, o que mudou e m mi m... acho que j á cont a pra mi nha for mação, pra mi m al cança meus obj etivos. (A. F. M., 16 anos) (TEIXEI RA, 2004). Entendo que dialogar com outros autores, cujas práticas també m suscitaram reflexões acerca do mes mo tema, reforça a legiti mi dade deste est udo, conf or me referido aci ma. Diante di st o, faz-se necessári o r egistrar al gu mas concl usões, co mo, por exe mpl o, a que chegou Cor deir o ao analisar aspect os da soci abili dade dos i nt er nos da FASE. Assi m descreve o autor: Resta cl aro que a vi da dos adol escentes i nternados na uni dade A do CSE (FASE) não se r estri nge ao mer o cu mpri mento das normas e das rotinas institucionais. Seu dia a dia é muito mais complexo e envolve um grande leque de interações, interesses e condut as que apenas t e m s enti do s e anali sadas e co mpr eendi das no a mbi ent e e m que ocorre m. Co mpr eender est as práticas soci ais e os val ores que as moti va m é o pri meiro passo para f or mul ação de políticas públicas capazes de satisfazer as necessi dades e os i nteresses destes i ndi ví duos quando estivere m li vres (CORDEIRO, 2010). Apesar dos cenári os adversos, pude const at ar e m r ecent e pesqui sa de mi nha aut ori a na FASE (l ocal e m que ta mbé m exer ci a a pr áti ca pr ofissi onal) al gu ma l uz no fi m do t únel. Me s mo q ue de f or ma t ênue, as pr áti cas educacionai s no a mbi ent e de pr i vação de li ber dade of erece m al guns i ndí ci os de que t ê m contri buído minimamente com a recomposição da cha mada coesão soci al. Const atei que, mes mo sendo real certa falta de i nt eresse pel os

23 22 est udos, a pri ori, é real t a mbé m que não const a na hist ória da Fundação nenhu ma manifestação de mai or vi olência à escola, por ocasião dos moti ns, por exe mpl o. De onde concl uí que se trat a de u m espaço preservado pel os i nt ernos, não apenas do pont o de vi st a si mból i co, c o mo t a mbé m na pr át i ca. Co nst atei t a mbé m q ue há e duca dor es na quel e es paç o q ue consegue m engendrar estratégi as para resgat ar o senti do de responsabilização, os val ores de convi vência e de humanis mo e m seus al unos, apesar dos muitos obstácul os com que se depara m(teixeira, 2009). A fi m de afast ar a i mpressão que o parecer aci ma possa e mitir entre i ngênuo e idealista r essalt o que é funda ment al l ançar mos um ol har para a vi da est udantil pregressa dos internos, o que poderá nos dar a a mplit ude necessária para a análise do fenô meno. Se at ent ar mos para est udos 10 que r egi stra m que cerca de 75 % dos adol escent es entrevistados e m uni dade da FASE decl arou estar fora da escol a quando do co meti mento do ato infracional, não será difícil deduzir a fragilidade estrut ural de nossas políticas educaci onais co mo u m todo. Outra pesquisa corrobora essas constatações, como e m Bar bos a ( 2008): Na experiência escolar destes garot os é comu m a des motivação. Todos e m al gum mo me nt o par ara m. Não necessariament e u ma vi ncul ação di reta, mas a execução de delitos se acent ua no mo ment o que dei xa m a escola. Para eles a escola não é interessante, como di z u m deles aula não dá pra querer. Observei que e m u m dos casos mai s específico dá a i mpr essão de que a escol a não o queri a (p. 9). Tr at a-se de u ma r eali dade que se pot enci aliza para os suj eit os que t ê m agregada e m seu currículo a passagem pelo cárcere. Essa foi uma das conclusões a que chegou o grupo do ESPEJ A II 11, e m r ecent e pesqui sa col eti va. Observou o est udo a existência de u m círcul o vi ci oso, ali ment ado pel o siste ma econômi co e social que sustenta um mercado exi gente de profissi onais cada vez mais qualificados. E que é nesse cont ext o que se apresent a m nossos jovens com bai xa escolaridade e ai nda carregados pel o estigma de ex-i nt ernos da FEBE M. Esses agravantes, somados à falta de entendi mento pr ópri o ( de grande parte del es) da r el ação da escol arização co m o mundo do trabal ho, t ende a j ogá-l os e m s ube mpregos e a ref orçar os senti mentos de fracasso e exclusão. Particular ment e, no que di z r espeit o ao al cance de di r eit os sociais e civis mí ni mos por part e desses suj eit os, Fonseca e Schuch ( 2009), concl uíra m que os 1 0 GRUP O DE TRABALHO COLETI VO: Adri ana Ta var es, Adri ana, Carla,Jaqueli ne,j uliana e Li si ane. Proj et o de trabal ho FASE. UFRGS, ESPEJAI, GRUPO DE TRABALHO COLETI VO: Ana M. Rotili Teixeira, Gisele Gheno, Heloisa Moura, Luiza Depieri, Tali ne Fol ett o, Tani a Schnei der. UFRGS, ESPEJ AII, 2011.

24 23 obstácul os transcende m muit as vezes às políticas i nstituci onais e recae m mai s na conj unt ura social e econômi ca que os acol he; que as dificuldades se pot encializa m dependendo de sua cor ou situação de classe e, eu acrescentaria ai nda a grave questão dos usuários de droga. Senão vej a mos os depoi mentos que seguem, colhidos em pesquisa 12 realizada junto ao pr ogr a ma que acol he adol escent es egressos da FASE, sendo o pri meiro pr oferi do por u m benefi ci ári o e o segundo depoi mento é de uma educadora do referi do pr ogra ma: Euj áti nhat rabal hado s ó u ma vez co m cart eira assi nada, ai depoi s a e mpr esaf ali u e eu nunca mais trabal hei de carteira, ai só assi m i ndo, e eu saia. Eu trabal hei quatro me s es de gar ço m, depois sai, voltei, trabal hei de novo depois sai. Aí, não trabalhei mai s ( Adol escent e X). A dificul dade que a gent e acaba encontrando, at é e m r el ação ao curso, é a quest ão da drogadição. Eu acho u m ponto fortíssi mo, t odos esses j ovens, enfi m, estavam ainda vi nculados à drogadição, que acabaram t a mbé m perdendo sua vaga no RS- Soci oeducati vo, (...) isso t a mbé m acaba afet ando na aprendi zage m, tanto a nível escol ar quant o na qualificação, nos cursos, e ve m enfim af et ar na i nserção do mer cado de trabal ho ( Técni ca do Pr ogr a ma). Ai nda assi m, dá para supor que uma alternativa para ampliar as chances desses jovens vire m a al cançar o tre m da hist ória seria a dedi cação de mai or e mpenho governa ment al para al cançar a efeti vi dade dos pr ogra mas i nstit uci onais, desde a desi gnação e capacit ação dos quadros técnicos, até a adequada destinação orçamentária. Cont udo, para que sejam supl antadas as fragilidades aqui referi das (conf orme constatações dos estudos e t est e munhos de pr áti cas pr ofissi onai s) 13 nenhuma dessas medi das pode presci ndir de um adequado controle social 14. Haj a vista a concl usão obser vada na pesquisa de Cor deiro ( 2009), ao revelar que, de modo geral, as ações propost as pel a Fundação no perí odo est udado ao invés de exercer a f unção de capacit ação para o t rabal ho, acabaram exercendo as f unções ocupaci onal, recreativa e terapêutica aos adolescentes internados. 1 2 GRUPO DE TRABALHO COLETI VO: Ana M. Rotili Teixeira, Gisele Gheno, Heloisa Moura, Luiza Depieri, Tali ne Fol ett o, Tani a Schnei der. UFRGS, ESPEJ AII, A afir mati va se r efere a pr ogra ma de pri vação de li berdade, entretant o, poder-se-ia aplicá-la a outros t ant os, co mo os de di stri bui ção de renda e de mai s da agenda pública. 1 4 O ECA i nstitui mecanis mos para assegurar o cu mpri mento do que pr econi za: os Consel hos de Direitos e os Consel hos Tut el ares; o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente; o Mi nistério Público e a Def ensori a Pública; a Justiça da Infânci a e da Juvent ude.

25 ASPECTOS PROPOSI TI VOS Ent endo que para que m quer que t enha vi venci ado, co m al gu ma sensi bili dade, a f ace interna de uma política social (especial mente se for pública/governamental) decorre a inevitável sensação de impot ênci a e, no extre mo, de i ndi gnação di ant e de resultados t ão deficitári os co mo os que se t ê m verificado na mai ori a dos casos. Mes mo que as causas sejam multifat ori ai s, não devem r epr esent ar obst ácul o par a a apr esent ação de pr oposi ções quant o ao seu enfrenta mento. Em outro mo ment o profissional, a i nstituição de ensino e m que me encontrava instigou- me, após ser consultada pel o Ministério Público Estadual, a desenhar uma proposta que viabilizasse a oferta de for mação profissional para os adolescentes privados de liberdade. Levando e m cont a a co mpl exi dade da t arefa, muito me val eu a experiênci a obti da à frent e da ati vi dade de assessoria pedagógi ca na FASE/ RS. Est udei, ent ão, a concepção de u ma pr opost a que visl umbrasse a reestrut uração de u m pr ogra ma de Est ado e não de gover no, a fi m de que tal st at us pr opi ciasse a superação da vol atilidade das ações eventuais de of ert a de pr ofissi onalização na I nstituição, mercê das desconti nui dades ad ministrativas, da falta de pr evi são or ça ment ári a e, por consegui nt e, do bai xo ní vel de co mpr ometi ment o com os resultados. 1 5 Diante da tarefa de propor ações para o enfrentament o das quest ões da f or mação pr ofi ssi onal no â mbit o da me di da s oci oeducativa de i nt er nação, fi ca cl ar o que, por ser e m relevant es do pont o de vista da ressocialização desses suj eit os, mi nhas consi derações não são inéditas. Co m efeit o, const at o no est udo de Ferreira ( 2010), pont os convergent es co m minha proposição. É o caso da i mpl antação, no sistema educaci onal da Fundação, do Pr ogra ma Naci onal de I nt egração Pr ofissi onal co m a Educação Bási ca na Modalidade Educação de Jovens e Adult os PROEJ A, i nstit uí do e m â mbito f ederal, através do Decret o nº de 13 de j ul ho de 2006, t endo co mo pri ncí pi o educati vo o trabal ho, a partir da f ormação pr ofissi onal comescol arização para jovens e adult os. Co mpreende-se, medi ante o que j á f oi expost o no present e est udo, que a adoção dest a política educaci onal na FASE poderia represent ar, é be m ver dade, u ma mudança paradi gmática desde os aspect os i nfl uenciados pela cult ura que i nt erfere na escol arização e na 15 Por não caber no escopo deste est udo, o mitirei mai ores detalhament os da referi da pr opost a, tampouco es mi uçarei as razões pelas quais dei xou de ser impl e ment ada. Citando apenas que os entraves f ora m mai s de or de m política do que propri a mente técnica.

26 25 for mação pr ofissi onal naquel e espaço, at é os de or de m político-ad ministrativa. Ressaltando que a cultura aqui referida co mpreende o resultado das represent ações construí das a partir de vi vências coti dianas que ve m co mpondo ao l ongo do t e mpo u m cal do de saberes e t a mbé m de pat ol ogi as, pot enci alizadas pel o cercea ment o, pel o afl ora mento de conflitos pessoais e pel as frustrações e m li dar co m os mínimos possíveis. Mí ni mos esses que são tant o de orde m mat erial quant o das fragilidades hu manas dos i nternos. Cult ura essa Cont udo, dentre est es últi mos, há que se consi derar u m de or de m l egal que é o li mite da idade mínima pr evi st o par a frequênci a no PROEJ A qui nze anos. Resulta, pois, que a popul ação de i nternos co mpr eende a fai xa et ária dos doze aos dezoit o anos, segundo prevê o ECA. Sobre esse aspect o, Ferreira pr obl e matiza que o PROEJ A, apesar de at ender aos ensi nos f undament al e médi o, numa propost a de f or mação i ntegrada, excl ui os adol escent es cuj a i dade não corresponde à f ai xa et ári a do Progra ma. Foi t a mbé m a o c onst at ar es s a part i cul ari da de que me l a ncei a bus car as br ec has legais para o seu enfrentament o. Observei, então, que o li mite mí ni mo de i dade poderia, através de u ma criteri osa at enção e deli beração conj unt a entre os diferent es ent es públicos, como judiciário, legislativo e executivo, deixar de ser um obstáculo. Esta é uma alternativa que está perfeita ment e alicerçada no docu ment o- base do PROEJ A: É possí vel verificar que al unos co m f ai xa et ári a para cursar o ensi no regul ar est ão procurando cada vez mai s os cursos of ereci dos para j ovens e adult os e os exames supl etivos. Est a procura pode est ar rel aci onada à i nadequação das propost as pedagógi cas da escol a regul ar ou à busca de certificação e m menor t e mpo. Programas governamentais não podem se omitir frente a essas questões e comportamentos. Por esse motivo, compreende-se que jovens na faixa de quinze a dezessete anos, não i ncl uí da nesse document o, pode m e deve m ser at endi dos, pri orit ari ament e, no ensi no di urno, na modali dade regul ar, cont ando co m o i ncenti vo do governo. No ent ant o, é necessári o ressalt ar que o Decret o nº /2006 não esti pul a a i dade mí ni ma para acesso aos cursos do PROEJA e as diretrizes da EJA col ocam 15 anos como a i dade míni ma para matrícula no ensino fundamental. Assi m, não é vedado o acesso de j ovens ent re os 15 e 17 anos. Poré m, deve-se observar que a propost a do Programa (...) est á volt ada, pri orit ari ament e, para u m público com mai s i dade. Mas a possi bili dade de at endi ment o a j ovens nessa f ai xa et ári a deve ser cui dadosament e avali ada, pri nci pal ment e para at endiment o de públicos específicos como, por exe mpl o, adolescentes emconflito coma Lei, e mregi me de i nt ernação.

27 26 Ressalto que, pel a r el ati va co mpl exi dade do pl eito e m quest ão ( at endi me nt o da for mação profissional integrada à educação escolar na FASE através do PROEJ A), fez-se necessári o buscar outros el e ment os para dar-l he sust ent ação, t ais co mo: - a pr oporção de adol escent es i nternos que não se enquadraria no Pr ogra ma, pel o nível de escolaridade (séries iniciais), é relativamente baixa, confor me de monstrati vo a seguir: Fi gur a 01 Ní vel de escol ari dade dos adol escentes Nã o r es post as: 8, 71 % de uma popul ação de 827 adol escent es pesquisados. Font e: Questi onári o enca mi nhado para as Uni dades de Int ernação da FASE consi derando o perí odo de 01 a 30 de j unho de 2010, por det er mi nação da admi nistração central e execut ada pel o set or pedagógico. - em virtude do predomí nio da fai xa et ária entre qui nze e dezessei s anos, quando do i ngresso na I nstituição, poder-se-ia aferir que a mai or parte da popul ação de internos esteja apta a participar legal ment e do PROEJ A. Dados constam no pr óxi mo quadr o; - pot enci ali zar o pr ocesso de r essoci ali zação pel a of ert a i nt egrada dos princi pai s itens que co mpõe m a medi da soci oeducati va de i nt ernação escol arização e for mação profissional poderia represent ar a alteração de dados co mo os que j á fora m co ment ados nest e est udo, be m co mo os demonstrados no quadr o a seguir sobre a relação cometi ment o de at o i nfraci onal/evasão escol ar.

28 27 Fi gur a 02 Idade emque co meteu o pri mei ro at o i nfraci onal e tempo de afastamento da escola Nã o r es post as: 2, 28 % de uma popul ação de 827 adol escent es pesquisados. Font e: Questi onári o enca mi nhado para as Uni dades de Int ernação da FASE consi derando o perí odo de 01 a 30 de j unho de 2010, por det er mi nação da admi nistração central e execut ada pel o set or pedagógico. No cr uza ment o dest as duas vari áveis const at a-se que a i nt ernação por cometi mento de at o i nfraci onal coi ncide com a situação de evasão escolar, predomi nante ment e, no perí odo emque vi ve ma met ade da adol escênci a (15/ 16 anos). Suponho que a convergênci a de el e mentos que compusera m a pr oposi ção de Ferreira e a de mi nha aut oria sej a consequênci a de nossas práticas pr ofissi onais e m co mu m no uni verso educaci onal da FASE. Assi m, comungamos de i dêntica opi nião sobre mais um ite m da operaci onali dade da pr opost a, qual sej a, o de i nt egração das ações das escol as e da Fundação, co mo set ores i nstit uci onais que possuem hoj e atri bui ções específicas e di sti nt as na sua composição admi nistrati va e pedagógi ca. Nessa li nha, faz-se oport uno obser var a sust ent ação da propost a de Ferreira quant o à i mpl e me nt ação do PROEJ A: (...) mes mo aj ustados às especifici dades de at endi ment o do público específico dos j ovens e m cu mpri ment o de medi da soci oeducati va de i nt ernação, a conti nui dade e a consequent e concl usão da f ormação poderi a m ser a meaçados conf or me a oscilação da política educacional da gestão vi gente, enquanto que se oferecida pela escola, e m caráter per manente, seria m mel hor asseguradas as condições para a consoli dação dessa for mação profissional (p. 38). Devi do às f unções t écni cas exerci das no departa ment o encarregado da gestão pedagógi ca do pr ogra ma i nstituci onal, ti ve a oport uni dade de conhecer mais a f undo seu funci ona ment o, o que me aut ori zou a f unda ment ar a pr opost a aqui referi da. Mai s especifica ment e, a pr opor a i nt egração de atribui ções entre a estrut ura pedagógi ca da Fundação e as escol as nel a i nstaladas. Nesse senti do, sugeri que operasse m de f or ma