Second Life: contextualização e inserção social do ensino da informática
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- Marcela Casado Castilhos
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1 Second Life: contextualização e inserção social do ensino da informática Leonel Morgado UTAD Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro GECAD Grupo de Investigação em Engenharia do Conhecimento e Apoio à Decisão leonelm@utad.pt Telef URL: Resumo Desde 2006, realizam-se na UTAD ensaios de utilização do mundo virtual Second Life no ensino de programação de computadores. Nestes dois anos foram identificados problemas no uso da plataforma para este fim, mas também vantagens, nem sempre provenientes dos locais esperados: a imersão social e cultural dos alunos foi factor importante de compreensão dos conceitos informáticos. A imersão sócio-cultural é reveladora de potencial novo para ensino da informática (e talvez de outros temas). Efectua-se aqui uma reflexão sobre este potencial, apoiada nos acontecimentos destes dois anos de prática, sobre o potencial para uma intervenção educativa inovadora e do que será necessário para a concretizar. Introdução a abstracção e isolamento da informática A informática, enquanto área de formação no ensino superior, é uma disciplina técnica: lida com objectos considerados técnicos (computadores, periféricos e equipamentos de comunicações), com produtos considerados técnicos (programas de vários géneros), e com profissionais considerados técnicos, a que geralmente se chama informáticos, como se fosse essa a sua essência, algo entre o humano e a máquina. Mas excepto quando focada nos equipamentos físicos (o hardware ), é uma técnica que não vê grande parte daquilo em que se centra e mesmo nos equipamentos físicos, apenas uma parcela mínima do que se passa é visível. Neste aspecto, é uma disciplina profundamente abstracta para os alunos que sobre ela se debruçam. Técnica e real na base e nos resultados, mas não nos meios. Um programa como o processador de texto onde escrevo não é estudado como um desenho, um mecanismo um aspecto, um objectivo imediato: é um resultado ulterior de estruturas de dados, protocolos de comunicações, algoritmos, classes de objectos, normas de codificação e registo, mil e uma formas de aquisição de dados, reacção a problemas, tratamento de ocorrências inesperadas, palpites e estudos de comportamento humano, e estimativas de desempenho das máquinas e dos sistemas operativos. Pura e simplesmente, o nível das funcionalidades a que todos acedemos, ainda que aprofundado às técnicas menos comuns que só uma parcela dos utilizadores conhece e uma menor utiliza, está a níveis estratosféricos de distância da base, das ordens informáticas que os tornam reais, do equipamento que torna real um processador de texto aos nossos olhos sobre a base física dos circuitos integrados, teclado plástico e condutores metálicos, como a nossa consciência se torna real sobre a base física dos neurónios, impulsos eléctricos e intercâmbios químicos intra-celulares do nosso corpo (Fodor, 1981). Para o aluno de informática do ensino superior, a aprendizagem é plena de conceitos que muitos não sabem quando utilizarão, nem sequer se alguma vez utilizarão. É muito frequentemente mais um caso da educação bancária criticada por Paulo Freire (1997): aprender a fazer de raiz algoritmos de ordenação que estão disponíveis, prontos a usar, na maior parte dos 1
2 sistemas de desenvolvimento de código profissionais, por nalguns sistemas poderem não estar disponíveis ou por outros algoritmos serem demasiado complexos para alunos iniciantes; aprender conceitos estruturais de redes informáticas por um dia poderem ter de se adaptar a novos conceitos de redes, que surgirão explicados na literatura técnica assumindo os conceitos actuais como cultura geral informática; aprender as formas de escalonamento que o sistema operativo usa para fazer correr um processo/programa um bocadinho de cada vez, não porque um dia o aluno vá programar um sistema operativo (pode acontecer, mas a uma percentagem mínima de alunos), mas sim para o dia em que possa ter de ter esse comportamento interno em conta quanto tenta deslindar as causas de um comportamento anómalo de um sistema ou um erro de funcionamento de uma aplicação que só possa ser atribuível a factores externos; e a lista poderia continuar, atravessando transversalmente e esventrando os currículos e conceitos. Do ponto de vista de quem o pratica, o estudo da informática é geralmente solitário: o informático trabalha sozinho, mesmo em equipa. Os trabalhos em grupo são mais frequentemente o fruto de uma divisão de tarefas do que de verdadeira colaboração (Waite et al., 2004). Isto apesar dos bons resultados obtidos em ambiente profissional de práticas como a programação aos pares, que não encontram contudo apoio generalizado nem na prática profissional, nem na prática pedagógica académica (Williams et al., 2000). Trata-se de um perfil de exclusão social que geralmente atinge as áreas científicas e tecnológicas em geral, o que afecta a percepção da relevância a nível social e pessoal (Kelly, 1998). E se o produto final de muitos técnicos pode ser apresentado em comunidade, explicado, anunciado em suma, ser alvo de orgulho pessoal e auto-valorização já o produto final da informática, quando não se trata de algo visual como uma aplicação a funcionar ou magia visual de séries televisivas, geralmente não pode ser apresentado a não informáticos, apenas explicado ou tentado explicar. Atente-se, neste particular, como todas as operações de buscas em bases de dados, quando apresentadas em séries televisivas ou no grande ecrã, são acompanhadas de pirotecnia visual, em contraste com a experiência do dia-a-dia, que oscila apenas entre os sucintos apelos à espera e as barras de evolução ou as emocionantes ampulhetas giratórias; isto, mesmo em aplicações de carácter lúdico, de que se poderia esperar maior investimento visual. Durante os últimos 2 anos, desenvolvi na UTAD vários esforços de utilização do mundo virtual Second Life, de forma exploratória, visando contribuir para atenuar ou ultrapassar estes problemas, quer em disciplinas que coordenei, quer acompanhando o trabalho doutoral de Micaela Esteves, que a partir de Leiria, onde lecciona no Instituto Politécnico (IPLeiria), orientou trabalhos de programação em Second Life, com grupos de alunos situados fisicamente em Vila Real. Estes esforços permitem conhecer características deste meio em contextos de ensino presencial e à distância, tendo surgido diversos aspectos não previstos pelos investigadores, bom indicador de existência de matéria nova a investigar. Contudo, torna-se necessário expor os princípios educativos que estão subjacentes a este reflexão, o que faço nas próximas secções. 2
3 O abstracto e o concreto, dois extremos interligados Um tema de fundo que informa as actividades realizadas é a perspectiva pela qual se encararam os conceitos abstractos de informática concretamente, conceitos de programação de computadores durante os últimos dois anos, nos ensaios e experiência realizados. Poderia pensar-se que a utilização de um ambiente tridimensional rico em aspectos visuais e de interacção visasse uma tentativa comum de transpor os conceitos abstractos para variantes concretas, através de metáforas visuais. Não foi esta a abordagem seguida, pois tais abordagens noutros contextos têm vindo a proporcionar resultados ambivalentes, não sendo adquirido que a animação de algoritmos proporcione uma melhor ou mais profunda compreensão do mesmo ou não seja mesmo prejudicial (Parker & Mitchell, 2006). O ponto de partida usado seguiu uma abordagem diferente, inspirada numa visão de continuidade entre o abstracto e o concreto como extremos da mesma realidade, não como conceitos opostos. Trata-se de uma perspectiva proposta por Uriel Wilensky, que partindo do conceito de objectos físicos como entidades concretas e ideias intangíveis como entidades abstractas os desmonta, demonstrando que objectos físicos podem ser conceitos abstractos e que ideias intangíveis podem ter uma consistência concreta (Wilensky, 1991; id., 1993, pp ). «Esta caneta que estou agora a usar, fabricada pela Papermate, que é preta, tem uma tampa cujo comprimento é cerca de um sexto do corpo e onde vejo marcas de dentadas, é muito mais concreta do que uma simples "caneta" ou mesmo uma "caneta Papermate". Estas descrições da minha caneta vão aumentando em nível de abstracção, sendo possível ainda abstraí-la mais avançando para os conceitos de "instrumento de escrita" e "ferramenta de comunicação".» (Wilensky, 1991) A proposta de Wilensky é de uma noção relativa do que é ou não ser concreto, a partir desta noção simples: a concretude, como no exemplo supra citado de caneta, caneta Papermate, instrumento de escrita e ferramenta de comunicação, pode ser vista como relativa ao número de objectos físicos a que um destes epítetos se aplique; mas esta associação entre epítetos e objectos é ditada pela cultura e perspectiva dos indivíduos. Cada indivíduo pode fatiar conceptualmente a realidade de formas próprias, gerando a sua própria ontologia do mundo, seja usando nomes diferentes para diferentes tipos de neve, tornando assim o conceito neve uma generalização, seja indo a extremos como considerar a visão que um vírus ou extraterrestre teria de um objecto aparentemente tão concreto como uma cadeira. Seguindo esta perspectiva, a concretude de um objecto não é uma propriedade dos objectos, mas da relação de cada pessoa com cada objecto. Consequentemente, também as ideias intangíveis, não físicas, se podem tornar concretas (ou, mantendo a visão de continuidade de Wilensky, mais concretas do que abstractas), por o impacte destas no raciocínio depender não das ideias em si, mas da relação pessoal de cada indivíduo com elas. Desta forma, cada conceito pode ser abstracto para algumas pessoas, mas concreto para outras, mesmo aspectos tão imateriais como conceitos matemáticos ou de informática avançada. 3
4 Uma consequência final destes aspectos é que, do ponto de vista de um indivíduo, na sua maior parte os conceitos começam por ser abstractos. À medida que esse indivíduo adquire mais métodos de interacção com um conceito, esse conceito vai-se tornando cada vez mais concreto. Assim, os conceitos mais avançados para cada pessoa são abstractos, mas não devido a características de abstracção que lhes sejam inerentes: pelo contrário, eles são abstractos para essa pessoa porque ela ainda não os conseguiu tornar concretos. Cultura e sociedade na aprendizagem: a teoria dos sistemas ecológicos Mas se a noção de continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção anterior, nos pode ajudar a planificar abordagens de ensino-aprendizagem dos conceitos informáticos tradicionalmente mais abstractos, não abarca os aspectos sócio-culturais da aprendizagem desses conceitos, tal como apresentados na introdução deste texto. E dado que alguns dos aspectos mais interessantes destes dois anos de trabalho educativo no mundo virtual Second Life advieram precisamente dessa área, torna-se necessário expor ainda a perspectiva pela qual considero que estes podem e devem ser interpretados e analisados, nomeadamente, a teoria dos sistemas ecológicos proposta pelo investigador de origem russa Urie Bronfenbrenner. Este autor centra-se no desenvolvimento do ser humano, enquanto alteração duradoura na forma pela qual uma pessoa percepciona e lida com o ambiente que a rodeia (Bronfenbrenner, 1979, p. 3), onde se utiliza um conceito de ambiente bastante abrangente, como irei explicar. Antes, note-se num elemento-chave desta afirmação: a ênfase dada à percepção pessoal do ambiente, não em eventuais características objectivas do mesmo. Trata-se de um conceito com semelhanças à continuidade entre abstracção e concretude, exposta na secção anterior. A partir desta noção inicial, Bronfenbrenner expandiu os aspectos e alcance do que constitui, neste particular, uma realidade relevante. A sua noção de ambiente vai além da mera situação presencial, da história quase imediata de uma pessoa e respectivo comportamento. A noção de ambiente que propõe inclui aspectos mais amplos. Desde logo, as relações entre várias situações onde uma pessoa é participante activa (por ex., a casa, a sala de aula ou local de trabalho). Mais ainda, locais onde a pessoa em análise não é sequer um participante activo e não está presente, não esteve presente ou possivelmente nunca esteve, mas onde têm lugar acontecimentos que afectam ou são afectados pelo que está a ocorrer nos locais onde se pode encontrar essa pessoa (id., 1979, p. 25). Por fim, é também tida em conta a relevância das influências globais em todos estes sistemas ambientais, como sejam as influências de culturas e subculturas, ou das relações sociais, aquilo a que chama coerências na forma e conteúdo dos sistemas de baixo nível (...), que existam ou possam existir, ao nível da cultura ou subcultura como um todo, juntamente com algum sistema de crença ou ideologia subjacente a essas coerências (id., p. 26). O ambiente de Bronfenbrenner é, pois, esta globalidade hierarquizada. O impacte desta perspectiva sobre a prática educativa não se limita ao nível pedagógicocurricular, mas estende-se às políticas institucionais. Tal constatação deriva da da perspectiva de Bronfenbrenner sobre o que constitui um impacte ambiental no desenvolvimento: (...) uma abordagem ecológica ( ) requer uma reorientação da visão convencional acerca da relação adequada entre a ciência e as políticas públicas. (...) o que é necessário ( ) não é uma mera 4
5 relação de complementaridade, mas sim a sua integração funcional (id., p. 8). Aspectos que não se podem (ou não se devem) ignorar nas actividades educativas realizadas no mundo virtual Second Life, como explicarei mais adiante. O metáfora, método de concretização Regressando à informática, as ideias apresentadas apontam para a noção de que os conceitos informáticos, mesmo os mais abstractos se podem tornar concretos para cada aluno, e que a sua percepção requer atenção às características ambientais em que tal processo ocorre. Por exemplo, a programação de computadores pode tornar-se concreta para o programador se o sistema de programação e o ambiente sócio-cultural que o rodeia fornecerem ao utilizador muitas formas de se ligar aos conceitos. Estas formas de ligação podem ser vistas como elementos do contexto da programação, ou, efectivamente, do contexto geral das actividades humanas. Uma técnica importante a este nível é a utilização de metáforas e analogias. Através delas, as pessoas conseguem ligar-se a áreas e conceitos novos, comparando-os e ligando-as a áreas ou conceitos com que estejam familiarizadas. Neste particular, tais ligações não são uma propriedade de qualquer metáfora: têm de ser criadas pela pessoa que usa a metáfora, seja de raiz, seja adaptando uma metáfora de outrem uma noção que pode ajudar a explicar a ausência de resultados significativos em experiências que comparam a usabilidade de sistemas de programação perante a presença ou ausência de metáforas (Blackwell & Green, 1999). Uma maneira diferente de olhar para esta questão é ver as ligações entre conceitos como sendo, em si mesmas, a própria metáfora. Isto pode começar por parecer ser confuso, caso se tenha em consideração apenas as metáforas no sentido clássico. Tradicionalmente, uma metáfora era considerada uma mera técnica de estilo da linguagem: o emprego de uma palavra fora do sentido convencional. Por exemplo, a expressão frequente o processador é o cérebro do computador é uma metáfora clássica: como se considera que só há cérebros em organismos vivos, a utilização daquela palavra na frase pretende veicular a ideia de que o processador controla o computador da mesma forma que o cérebro controla o corpo. Mas a visão moderna, conhecida como teoria contemporânea da metáfora (Lakoff, 1992), vê a metáfora como uma ligação muito mais profunda entre elementos do que uma mera comparação elegante. A metáfora passa a ser uma perspectiva, um mapeamento entre domínios distintos, a ponto de por vezes a pessoa que a usa nem se aperceber de que está a empregar uma metáfora. Neste sentido, na sua maior parte o pensamento humano é metafórico. A metáfora passa a ser uma ferramenta básica da cognição, não um artifício linguístico (Travers, 1996, p. 31). A noção geral aqui apresentada é que as metáforas, concebidas como modelos, não são apenas situações excepcionais usadas para clarificar um aspecto: são um elemento essencial da interpretação que cada pessoa faz do mundo. E embora alguns pensamentos sejam claramente metafóricos, noutros casos tão não é assim tão óbvio (Lakoff, 1992, p. 212) Na mesma linha, as metáforas estão no cerne da informática. Como exemplos comuns, tem-se a actividade do computador como movimento espacial ( o processo está bloqueado ; o programa está a correr ) e a memória, geralmente concebida como espaço ( recolha de lixo, partição, compactação ). Estes exemplos de metáforas tornam-se tão prevalentes que se deixa 5
6 de pensar nelas como tal. É frequente designá-las como metáforas mortas. Mas embora esta classificação seja aceitável no sentido clássico, é contestável à luz do conceito de metáfora de Lakoff aqui apresentado, da metáfora como mapeamento entre domínios conceptuais. Por este motivo, alguns autores avançaram com a proposta de que este conceito passasse a ter o nome de metáforas transparentes (Travers, 1996) ou metáforas adormecidas (Veale, 1995). Não pretendo aqui ignorar críticas existentes ao conceito do pensamento metafórico aplicado à ciência (especificamente, à informática enquanto ciência de computadores). O famoso cientista informático Edsger Dijkstra tornou pública de forma clara a sua posição de ser necessário abandonar as metáforas para interpretar novidades radicais (Dijkstra, 1989, p. 1398). A meu ver, visões negativas da metáfora, como a de Dijkstra, são completamente coerente com o conteúdo desta secção. Referem-se ao emprego intencional de metáforas como ferramentas para compreensão de conceitos novos. Mas como aqui expliquei, o pensamento e linguagem humanos estão recheados de metáforas mortas/transparentes, que adquiriram profundamente o significado a que ficaram associadas num campo novo, a tal ponto que nem sequer são normalmente consideradas metáforas. Outro contributo para compreender a natureza quixotesca de qualquer tentativa para evitar completamente a metáfora também pode ser extraído da apresentação efectuada na secção anterior acerca da natureza do ser abstracto ou concreto. A noção de que cada indivíduo desenvolve a sua própria ontologia ou visão sobre o mundo implica que a comunicação entre dois indivíduos não pode ser alcançada sem uma conversão entre as ontologias distintas de ambos. Tal conversão só faz sentido incorporando os conhecimentos/informações novos na ontologia pessoal presente de cada indivíduo, e por consequência adquirindo uma propriedade metafórica neste processo. «( ) o formalismo não oferece verdadeiramente uma fuga à metáfora, por dois motivos distintos. Em primeiro lugar, até a matemática formal está recheada de termos e conceitos metafóricos, como as noções de declive de uma função (metáfora física) ou de bom comportamento (metáfora animada). Em segundo lugar, muito poucos matemáticos declararia que o uso de métodos formais os livraria da necessidade de utilizar a imaginação!» (Travers, 1996, p. 37) Por forma a resumir esta reflexão sobre abstracção, concretude e metáforas, apresento aqui uma consolidação destas ideias, associando-as aos conceitos avançados de informática: nenhum conceito informático é completamente formal/abstracto nem concreto, situando-se antes algures num espaço contínuo entre estes extremos, sendo o local exacto dependente da relação entre o informático e o conceito; consequentemente, as capacidades de um conceito informático não estão ligadas a características hipotéticas de abstracção ou concretude, visto que estas dependem da riqueza de ligações entre o conceito informático e o informático; a criação de riqueza nas ligações entre um conceito informático e o informático é um processo metafórico de mapeamento entre os elementos do conceito e os elementos conceptuais do informático; 6
7 este processo metafórico é estimulado ou reprimido pelas propriedades do próprio conceito, mas também globalmente pelo ambiente (contexto e historial técnicosociais) em que o conceito é apresentado ao informático e por ele ou ela usado. Segundo esta visão, para o ensino da informática NÃO é necessário tornar os conceitos informáticos mais simples, mais reduzidos, nem menos abragentes, mas sim conceber formas de apoiar o mapeamento metafórico entre os conceitos informáticos e as perspectivas habituais dos alunos. Serem mais simples, mais reduzidos ou menos abrangentes podem ser aspectos importantes nalgumas destas formas, mas não são aspectos determinantes nem obrigatórios. Não se julge, assim, que o recurso ao Second Life pretenda de alguma forma simplesmente, abonecar ou simplificar os conceitos: pelo contrário, pretende aprofundar a compreensão que cada aluno atinge, através do enriquecimento das ligações conceptuais e do ambiente. O mundo virtual Second Life Os mundos virtuais multi-utilizador estão num crescendo de utilização, sendo já utilizados mundialmente por milhões de utilizadores (Woodcock, 2008). A ideia de introduzir uma pessoa num mundo ou ambiente gerado por computador foi proposta originalmente por Ivan Sutherland em 1965 e implementada em 1968 através de um sistema de visão esteroscópia para aplicação na cabeça do utilizador (Sutherland, 1968). Desde então, vários sistemas foram desenvolvidos para disponibilizar mundos ou ambientes virtuais, mas interessa aqui atender especialmente aos que são concebidos para suportar acesso simultâneo e síncrono de vários utilizadores, que lhes permitem partilhar o mesmo espaço virtual e os mesmos objectos virtuais. Neste tipo de mundos, quaisquer modificações efectuadas ao espaço virtual por um utilizador reflectem-se automaticamente na experiência vivenciada pelos demais. Nos primórdios do género, durante as décadas de 70 e de 80 do séc. XX, receberam particular atenção os ambientes textuais de jogos de aventuras de fantasia, conhecidos como masmorras multi-utilizador ou MUD, Multi-User Dungeon (Koster, 2000), mas a banalização do acesso gratuito em banda larga à Internet, de equipamento informático com elevadas potencialidades gráficas e de dificuldades por parte de várias empresas na protecção da propriedade intelectual do software lúdico, levou a que durante a última década surgissem variados jogos que se desenrolam inteiramente na rede, frequentemente em ambientes tridimensionais, como sejam o World of Warcraft ou o EverQuest, entre outros (Taylor, 2007). A natureza multi-utilizador destes jogos, a frequente necessidade de coordenação de estratégias e o facto de serem ambientes persistentes, ou seja, que não são gerados especificamente para uma sessão de jogo, mas antes mantidos em funcionamento e evoluindo permanentemente ao longo do tempo pela intervenção dos jogadores on-line, tudo foram factores que levaram a que a conversação e socialização entre jogadores se tornassem uma parte muito activa da actividade destes (Ducheneaut & Moore, 2004). Alguns mundos virtuais optaram claramente por se centrarem nesta vertente de socialização e conversação entre utilizadores. E digo utilizadores, não jogadores, por entender que já não se tratam de jogos, no sentido em que não oferecem objectivos nem outros elementos de suporte a jogos: não têm pontos, não têm vidas, não têm níveis, não têm missões. Tem, fundamentalmente, 7
8 um espaço persistente que pode ser povoado pelos utilizadores que a eles acedem. São exemplos destes mundos virtuais de socialização: Second Life, Activeworlds, There, Club Penguin, Habbo Hotel, entre outros (VirtualWorldsNews.com, 2007). Mas estes mundos são mais do que meros ambientes de chat tridimensional: os utilizadores, representados por bonecos tridimensionais que controlam (avatares), podem interagir com objectos e outro tipo de elementos presentes no mundo, organizam eventos, associações, actividades diversas. Estas acções podem ser de natureza imersiva, ou seja, cujo significado se esgota dentro do mundo virtual, mas podem igualmente ser aumentativas, ou seja, terem impacte na vida real dos utilizadores, utilizando o mundo virtual como ferramenta de comunicação e expressão (Llewelyn, 2008). Por este motivo, estes espaços têm sido alvo da atenção de várias organizações, que optaram por criar presenças instituicionais nos mundos virtuais, por motivos diversos: divulgação da imagem organizacional; contacto com potenciais clientes; canal de venda de produtos e serviços; ferramenta de colaboração interna ou com parceiros; aquisição de saber fazer sobre o meio (Barnes, 2007). No entanto, geralmente as actividades dos utilizadores são apenas de desfrute dos serviços disponibilizados: do serviço básico de comunicação e interacção fornecido pela entidade que concretiza o mundo virtual; e dos serviços disponibilizados por organizações que firmaram contratos de fornecimento de conteúdo para o mundo virtual e dessa forma os fazem chegar aos utilizadores. A criação e disponibilização de conteúdo pelos próprios utilizadores é, normalmente, bastante restrita, limitando-se geralmente à selecção de opções previamente definidas para personalização de avatares ou de espaços e não sendo uma verdadeira capacidade para criação de conteúdo (nalguns sistemas para crianças, como o ToonTown ou o mundo virtual da Barbie, até mesmo a conversação só pode ser efectuada a partir de pedaços de frases pré-definidos). Há sistemas que possibilitam a criação de conteúdo por qualquer utilizador, mas implicam a instalação de um servidor específico por parte de quem desejar disponibilizar tal serviço. Consequentemente, estes sistemas destinam-se a pequenos grupos de utilizadores, já que a ampliação do serviço a grandes grupos se depara com dois obstáculos de monta: em primeiro lugar, a necessidade de instalar e gerir um sistema técnico que consiga suportar um grande número de utilizadores, potencialmente em simultâneo; em segundo lugar, a necessidade de angariar os próprios utilizadores. Tal situação pode ser utilizada em ambientes de ensino, mas nesta situação não estamos a tirar partido das potencialidades culturais e sociais dos mundos virtuais abertos, tão relevantes para a aprendizagem, como se discutiu na secção anterior sobre o pensamento de Bronfenbrenner, e como se exporá mais adiante, na experiência adquirida. O Second Life é uma excepção assinalável, por combinar várias vertentes: um mundo virtual que suporta grandes números de utilizadores em simultâneo (concorrência média por hora, em Junho de 2008: utilizadores/hora Linden Lab, 2008); um serviço de hospedagem de conteúdo virtual em grande escala (área de terreno virtual em Junho de 2008: km 2 - id.); ferramentas técnicas e jurídicas que permitem a qualquer utilizador efectivamente criar conteúdo tridimensional com comportamento programável (e não apenas seleccionar de entre conteúdo préseleccionado); uma micro-moeda e as ferramentas técnicas e jurídicas para permitir a compra e 8
9 venda de serviços e bens virtuais assegurada de forma independente de quem os presta e/ou adquire; e a capacidade de comunicação directa de dados com o exterior por parte dos programas em execução dentro do mundo virtual. Aspectos sociais e culturais relevantes Ao contrário do que se verifica na sociedade física, onde as competências tecnológicas são respeitadas formalmente mas os seus praticantes colocados de certa forma à margem a nível social (como se descreveu na introdução deste texto), na cultura e sociedade actuais do Second Life, verifica-se o oposto: as competências técnicas são prezadas e valorizadas socialmente. A afirmação anterior pode parecer uma reflexão idealista. Não o é, mas tão-só uma constatação, que não afirma um facto definitivo ou permanente, mas se limita a documentar a realidade presente, alicerçando-se num factor específico: a necessidade de identidade. Torna-se necessário explicar que, quando um novo utilizador se regista no Second Life, escolhe o aspecto que terá, de entre um leque restrito de bonecos, o seu avatar. Atendendo ao número médio de utilizadores simultâneos (em Junho, mais ), se estes se restringissem ao bonecos disponibilizados aquando do registo, tornar-se-ia difícil identificar pela aparência a pessoa com quem se interage, já que a repetição visual seria grande. Também perante um desconhecido não se sabe se é um utilizador novo, provável fonte de perguntas morosas, ou um utilizador mais experiente, que vivencia plenamente o espaço virtual. Por este motivo, a personalização do avatar utilizado é um aspecto central na identidade de cada utilizador. Um utilizador inexperiente terá um avatar baseado num dos bonecos originais, ou talvez apenas com uma ou outra modificação; um utilizador mais experiente já terá personalizado de forma elaborada o avatar que utiliza, com uma textura bem trabalhada para a pele, cabelos personalizados, roupas, calçado e acessórios elegantes, etc. a disponibilização de produtos deste género é, com efeito, uma das áreas de maior actividade no Second Life, quer a nível empresarial, quer promocional. Mas a aparência não é a única forma de distinguir um utilizador experiente de um utilizador inexperiente. Um utilizador inexperiente limita-se a andar ou voar, e nas interacções humanas emprega apenas movimentos do leque restrito disponibilizado de origem: bater palmas, saltar, fazer vénias, etc. Um utilizador experiente terá modificado a forma de andar, individualizando-a; pode reagir com gestos próprios a um momento de conversa; pode apontar para um diapositivo ao fazer uma apresentação; enfim, dispor de uma panóplia de gestos expressivos, que tornem mais rica a interacção social. E muitos outros aspectos de distinção se poderiam apontar. Um utilizador com competências técnicas consegue ter então uma actuação que o destaca e individualiza. Exemplos com complexidade técnica progressiva: pode criar rapidamente uma camisola que celebre a qualificação da selecção nacional para o Campeonato Europeu de Futebol e distribui-la aos amigos; pode produzir uma decoração única para um espaço pessoal, que o torne mais acolhedor; pode criar uma pose ou animação para se exprimir de forma única ou para participar numa peça de teatro ou de bailado; pode adaptar um script (código de programação de computadores) para que um golfinho salte até à altura exacta pretendida, em frente à praia onde passa o tempo, ou para que uma saia tenha bom aspecto quando o avatar feminino que a usa se senta (Llewelyn, 2007); pode, por fim, programar directamente scripts ou soluções informáticas 9
10 mais elaboradas, para dar resposta às necessidades emergentes de outros utilizadores, desde painéis de controlo de luzes para discotecas a formas de integração com sistemas informáticos exteriores ao Second Life (por ex., Madeira et al., 2008; Pereira, Á. et al., 2008). Dado que os elementos supra referidos são fáceis de distribuir por outros avatares além do criador, as competências técnicas são valorizadas não apenas por individualizarem quem as possui, mas porque torna os detentores dessas competências técnicas nos criadores do mundo: mais do que uma classificação genérica de informáticos, são costureiros, designers, coreógrafos, arquitectos. São, enfim, a panóplia de actividades criativas humanas. Actividades de ensino de informática no Second Life As actividades que geraram a reflexão do presente texto iniciaram-se em 2006, tendo vindo desde então a decorrer a três níveis: a) Presencial b) À distância c) Projectos individuais ou de grupo Actividades de ensino presencial Estas actividades decorreram em disciplinas da Licenciatura em Informática da UTAD: Metodologias de Programação III (MP3) 2006/2007 e Laboratório de Informática III (LabIII) 2006/2007 e 2007/2008, e em disciplinas da Licenciatura em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) da UTAD: MP3 2006/2007 e Laboratório de TIC III (LabIII) 2006/2007. Estas disciplinas visaram a aquisição e desenvolvimento de técnicas de programação por objectos em ambiente Windows e.net. As disciplinas Metodologias de forma mais teórica e aprofundando conceitos específicos aula a aula, as disciplinas Laboratório através do desenvolvimento de um projecto ao longo do semestre, com apoio semanal de docentes. O Second Life foi utilizado nestas disciplinas de forma temática: em 2006/2007, os alunos desenvolviam em poucas horas produtos inteligentes no mundo virtual Second Life, inspirados num possível supermercado do futuro próximo, com a generalização de tecnologia RFID em substituição de códigos de barras. Concretamente, produtos que reagiam à presença de um avatar nas proximidades ou ao contacto com um avatar, enviando para um endereço de correio electrónico específico mensagens a dar conta da situação verificada. Depois, ao longo de outras aulas ou sessões de laboratório, desenvolveram uma aplicação em ambiente Windows e plataforma.net, para permitir efectuar de forma simplificada uma gestão de marketing: saber quando é que cada produto foi analisado por um potencial cliente, quando é detectou a proximidade de um potencial cliente, a que horas, quais os produtos mais frequentes, etc. Em 2008/2009, foi proposta uma situação mais real aos alunos: desenvolver componentes de um sistema de informação para uma loja virtual no Second Life de produtos de merchandising e de divulgação da UTAD e da Associação Académica da UTAD (AAUTAD), em colaboração com o curso de arquitectura de outra universidade portuguesa, que elaboraria a parte arquitectónica da loja. Tratou-se de uma situação real, não simulada: a loja seria erguida no espaço virtual da UTAD ( autorizada pela AAUTAD. Como aspectos não reais, as vendas seriam a custo zero, dado que ainda não é claro de que forma se 10
11 deveria registar na contabilidade de uma entidade pública receitas provenientes desta fonte, e os componentes dos alunos seriam apenas protótipos de gestão, não um sistema completo, cujas especificações seriam muito mais vastas do que o exigível para uma disciplina de segundo ano. Mas o local, a exposição pública, os destinatários dos produtos, os dados analisados e processados pelas aplicações dos alunos, tudo isto foi real. Os projectos dos alunos visavam a detecção e registo histórico de clientes presentes na loja, o envio e recepção de encomendas de produção a fornecedores de objectos para venda e o controlo de inventário, vendas e comissões. Em ambos os casos, grupos de dois alunos desenvolviam parte do trabalho autonomamente, nos computadores pessoais, mas semanalmente estavam presentes em aula, com o docente. Acediam ao Second Life se necessário para desenvolver o trabalho ou para gerar dados de teste, mas estavam presencialmente junto do docente. Actividades de ensino à distância Estas actividades decorreram integradas nas seguintes disciplinas da Licenciatura em Informática da UTAD: LabIII 2006/2007, LabI 2007/2008 e LabII 2007/2008 (Esteves et al., 2008). Consistiram no desenvolvimento de projectos de programação totalmente em Second Life, utilizando a linguagem de scripting própria deste mundo. Os projectos foram propostos aos alunos como alternativa a projectos-tipo propostos nas mesmas disciplinas, que pressuponham objectivos técnicos semelhantes mas a desenvolver em plataformas de programação tradicionais. Os alunos trabalharam em grupos de dois, podendo ao longo do semestre desenvolver livremente os projectos no horário e local que acharam mais adequado, mas com orientação docente uma vez por semana, durante duas horas, através do Second Life (os professores estavam em Leiria, os alunos em Vila Real, mas quer o trabalho de programação quer a orientação e apoio decorria no interior do mundo virtual). Estas actividades utilizaram conceitos de programação de computadores quer a nível iniciante (LabI), quer a nível médio (LabII, LabIII). Os conceitos foram utilizados na programação de objectos tridimensionais com conteúdos próprios: equipas de robôs que comunicavam entre si, seguiam o dono e lhe obedeciam; bonecos de cães e gatos que reagiam a comandos; pistas ou carris onde andavam carros e comboios cumprindo regras diversas, como ir mostrando o nível de combustível, gastando-o, reabastecendo, evitando colisões, mantendo-se dentro da pista/carris, etc. Não havia um objectivo real ou de aplicação efectivo, mas apenas um espírito de aplicação de conceitos de forma visível. Projectos individuais ou de grupo Estas actividades decorreram em duas situações: integradas nas disciplinas Projecto das licenciaturas em Informática e TIC, e em actividades de estágio profissional de vários alunos de segundo ano no consórcio Beta Technologies, que se dedica ao desenvolvimento de conteúdo, ferramentas e serviços em Second Life (Beta Technologies, 2008). Durante o estágio profissional, os alunos permaneceram em Vila Real (onde continuavam a ter aulas) e desenvolveram as actividades profissionais através do Second Life e de outras ferramentas de trabalho colaborativo (como os documentos partilhados da Google, por exemplo). 11
12 Nesse estágio participaram em actividades diversas empresariais (propostas para clientes, análise de tecnologia nova, desenvolvimento de ferramentas internas, desenvolvimento de um produto). A nível da disciplina Projecto, vários alunos desenvolveram projectos autonomamente, com orientação docente quando necessário. Alguns desses projectos foram já alvo de publicação (Cardoso et al., 2007; Pereira, A. et al., 2008; Salvado et al., 2008; Lopes et al., 2008; Ribeiro et al., 2008; Pereira, J. et al., 2008), outros não alcançaram esse patamar (Mandelbrot 1, 2008). Embora estes projectos tenham naturezas muito diversas, o facto de praticamente todos terem ligação directa a empresas exteriores a Vila Real (apenas em dois tal não sucedeu), sob a forma de co-orientação formal por quadros técnicos ou directores, permitiu observar como decorreu a ligação a esses co-orientadores do meio empresarial, através do Second Life. Os aspectos contextuais, culturais e sociais encontrados Pretendo aqui efectuar uma reflexão sobre aquilo que se constatou, durante as actividades elencadas na secção anterior, relativamente aos aspectos contextuais, culturais e sociais de ensino-aprendizagem com que me deparei. Houve muitos outros dados e aspectos sob análise ou observação, nomeadamente quanto aos problemas práticos de gestão à distância das actividades ou de implementação no dia-a-dia das tarefas, ou ainda de ferramentas e técnicas para simplificar ou facilitar a coordenação entre docentes e alunos. A maior parte destes foi já alvo de publicação anterior (e.g., Esteves et al., 2008), não sendo aqui discutidos. O objectivo desta reflexão é permitir à comunidade científica tomar em consideração as observações e trabalho efectuado, com vista à elaboração de planos de investigação centrados no aproveitamento e exploração mais aprofundada destes aspectos (contextuais, culturais e sociais). Aspectos contextuais O contexto fornecido para as várias actividades visou possibilitar aos alunos o estabelecimento de ligaçãos variadas entre os conceitos e perspectivas por eles já dominados e os conceitos e perspectivas que constituiam os objectivos de aprendizagem, no sentido da progressão de abstracção para concretudo, conforme se descreveu em secção anterior. Num projecto tradicional de ensino de informática, o contexto é fornecido pelo enunciado ou protocolo de projecto, que geralmente define um caso hipotético de aplicação do produto final do projecto. Tal situação foi reproduzida numa das actividades desenvolvidas: ensino à distância na disciplina Laboratório de Informática II (2007/2008). Nesta actividade, os alunos criaram programas de gestão administrativa de uma farmácia: a maioria em ambientes de programação tradicionais, com interface textual (linha de comandos), tendo um pequeno grupo de 8 alunos desenvolveu soluções similares no mundo virtual Second Life. Por similares, entenda-se que não foi utilizado nenhum do potencial gráfico do Second Life, mas apenas as possibilidades de programação mais tradicionais: manipulação de texto, para registo de clientes, registo de inventário, processamento de encomendas, etc. Se os programas em ambiente textual recorriam a menus de texto e a linhas de comando para solicitar dados e comandos ao utilizador, os programas em Second Life imitavam esta abordagem através do sistema de conversação textual (chat) e dos objectos destinados a albergar blocos de texto (notecards). 12
13 Poder-se-ia pensar que a facilidade de interacção com a plataforma Second Life pudesse, por si só, simplificar a análise do funcionamento dos programas e o respectivo desenvolvimento pelos alunos. Contudo, tal não sucedeu: as dificuldades de compreensão e elaboração dos programas foram aparentemente idênticas entre os alunos que usavam o Second Life e os que não usavam. Embora uma afirmação categórica requeira a repetição desta experiência em ambiente controlado, com registos de observação e de controlo focados especificamente nestes factores, é desde já possível apontar para não detecção de diferenças significativas. Recorrendo a projectos tradicionais mas com temática mais visual, como os supra referidos de programação de comportamentos em objectos tridimensionais no Second Life (robôs, cães, gatos, etc.), houve já impactes significativos no processo de aprendizagem dos alunos. De forma mais marcada, tais impactes advieram do imediatismo dos resultados produzidos pelos actos de programação: um processamento textual para divisão de texto em comandos resulta num comportamento desejado ou indesejado de um cão ou gato, por exemplo, que é desde logo parte do resultado final pretendido, não apenas um passo intermédio. Assim, parte das características bancárias (freirianas) da educação foi substituída por resultados com valor imediato para os alunos, permitindo-lhes começar a ligar os conceitos novos a perspectivas ou conceitos que já dominam. Não sendo um resultado novo nem surpreendente, é de realçar a sua não ocorrência no mesmo ambiente gráfico do Second Life, quando o enunciado não versou temas visuais. A nível dos trabalhos em que o Second Life fornecia os dados para análise posterior, como nos supra descritos projectos de programas de gestão de marketing, onde o Second Life fornecia dados de contacto de clientes, detecção de clientes, entregas de fornecedores, compra de produtos, etc., foi notório um contributo desta configuração de aprendizagem para a percepção do significado dos dados obtidos. As limitações provieram de áreas onde os alunos contiuavam a ter de considerar actos hipotéticos. Nas actividades de 2006/2007, em que as componentes em SL se limitavam à existência de produtos que reagiam a contacto ou detecção de avatares enquanto potenciais clientes, não havia de facto uma loja nem clientes: os alunos aproximava-se dos objectos, com os próprios avatares, ou pediam a colegas que o fizessem. Houve algum contributo para percepção do significado dos dados recebidos, mas com impacte inferior ao detectado no ano subsequente, em que embora a situação fosse idêntica, estava já enquadrada num contexto mais elaborado: existia, efectivamente, o espaço destinado à loja, bem como os esforços (infelizmente incompletos) dos alunos de arquitectura de outra instituição de ensino superior; os produtos não proviriam dos alunos, mas de fornecedores de objectos de merchandising, pelo que os alunos encaravam os objectos criados para teste como uma necessidade efectiva: testar o sistema em desenvolvimento para o dia em que o mesmo sistema tivesse de funcionar com produtos reais; os avatares detectados eram visitantes ou colegas, mas não eram encarados como um faz-de-conta: eram de facto testes necessário ao sistema de detecção de clientes, que seria usado o mesmo sistema com clientes efectivos. Note-se então, aqui, um primeiro potencial significativo do Second Life enquanto mundo virtual para ensino da informática: é possível desenvolver sistemas informáticos num espaço onde ficam imediatamente disponíveis para utilização por utilizadores finais, tal como desenvolvimento 13
14 de soluções informáticas de base Web, mas utilizando a componente visual imersiva para expandir o leque de situações em que é possível observar o funcionamento dessas soluções. Por exemplo, em vez de olhar para um ficheiro de registo a ver se chegou mais algum utilizador a um sítio Web, é possível estar na loja do Second Life, constatar a presença de clientes e estar a ver se são efectivamente apresentados no sistema de detecção e histórico de visitas de clientes. Aspectos sócio-culturais A característica sócio-cultural central do ensino de informática em Second Life, conforme foi praticado na UTAD, foi a integração dos alunos numa sociedade externa ao meio académico. Tal situação teve origem num factor fortuito: no primeiro ano de actividades, por uma questão de contenção de despesas, o terreno por mim arrendado no Second Life para suporte às tinha um espaço e número máximo de objectos relativamente reduzido. Era adequado para o decurso das aulas, para esclarecer dúvidas e para que os alunos aí entregassem os trabalhos, mas não para o desenvolvimento do dia-a-dia, em que cubos, esferas e outras formas geométricas vão sendo criadas e destruídas à medida das necessidades dos alunos: fatalmente alguns desses objectos vão ficando esquecidos, por vezes em locais menos óbvios, levando a que rapidamente se esgotasse o limite de objectos do terreno, se fosse usado como espaço de trabalho. Por este motivo, desde o primeiro momento foi recomendado aos alunos que recorressem, para fazer as suas experiências e testes, a alguns dos muitos espaços existentes no Second Life para experimentação livre as chamadas caixas de areia (sandboxes). Tratam-se de pedaços de terreno onde qualquer pessoa pode criar e experimentar objectos e código informático, com a limitação de que ao fim de uma hora esses objectos não ficarão no terreno, serão devolvidos ao inventário dos respectivos criadores, a partir de onde podem ser novamente recriados, para prosseguir as experiências. A existência em muitos locais de caixas de areia destas, inclusivamente em espaços empresariais, advém de ser um método barato de atrair visitantes para o espaço envolvente da caixa de areia, pois implica apenas a não utilização do espaço de terreno por ela ocupado. Teria feito sentido a criação de uma caixa de areia em parte do terreno arrendado para as aulas, mas eu à época não sabia como o fazer, nem tinha tempo para investigar o processo (bastante simples, diga-se) antes do início das aulas. A feliz consequência desta decisão foi que os alunos andaram a fazer as suas experiências em diversos locais do Second Life. Ao fazê-lo, contactaram com avatares completamente estranhos aos meio académico da UTAD: curiosos que usam o Second Life para fins pessoais, administradores dos espaços onde se encontram as sandboxes, professores e alunos de outras instituições, etc. Desta forma, os alunos estiveram a colocar em prática os objectivos de aprendizagem não isolados do mundo, como num trabalho académico tradicional, mas no meio da sociedade. Ao lado de um aluno que desenvolvia um produto para envio de alertando da presença de clientes, podia estar um entusiasta de biologia a desenvolver uma planta virtual, um administrador de algum espaço comercial, experiente na produção de soluções de detecção de avatares, um curioso que nunca tinha pensado na possibilidade de detectar clientes mas ficava alertado para tal pelo contacto com o aluno que desenvolvia o seu trabalho, etc. Neste processo, os alunos eram por vezes apoiados no trabalho, outras vezes apoiavam alguém ainda menos 14
15 experiente. Mais, os alunos estavam envolvidos nos já referidos aspectos sócio-culturais do Second Life onde as competência técnicas são valorizadas, alvo de interesse. Este sistema ambiental gerou situações concretas plenas de significado pessoal, de que as duas seguintes são meros exemplos: um aluno vendeu várias vezes um objecto que produziu com apenas uma linha de código, mas que permitia a quem o usasse visualizar o texto de conversação (chat) num balão de fala por cima da cabeça do avatar, em vez da situação normal (surgimento em legendas ao fundo do ecrã); outro recebeu uma proposta para compra dos robôs programados no âmbito do projecto desenvolvido, sentido uma clara valorização do esforço desenvolvido. No segundo ano de trabalho, a UTAD já dispôs de um servidor, o já referido Utopia Portugal VI, onde criou um espaço de desenvolvimento e de experimentação para os trabalhos dos alunos. Não era uma verdadeira caixa de areia, por não permitir a intervenção modificadora de avatares exteriores à UTAD, mas era um espaço aberto à comunidade em mais do que um sentido: não tinha paredes, não tinha tecto, e anunciava com um grande sinal tratar-se de um espaço para aulas de laboratório. Os alunos e trabalhos eram perfeitamente visíveis enquanto lá estavam (os trabalhos mesmo quando os alunos não se encontrassem no espaço de aulas), não havendo barreiras visuais desencorajadoras da presença de avatares exteriores à UTAD. A consequência foi que o contacto com avatares exteriores à UTAD diminuiu, dado que os alunos deixavam de estar dispersos pelo Second Life, mas não foi anulado: de facto, a UTAD está integrada em termos de geografia virtual numa das mais dinâmicas comunidades portuguesas do Second Life, a comunidade Utopia Portugal, pelo que nos servidores próximos há quase sempre outros avatares presentes, outras actividades a decorrer. Desta forma, foram frequentes (e incentivados pelos docentes) os contactos de alunos com vizinhos (utilizadores de servidores próximos) e com visitantes quer da UTAD, quer dos servidores próximos. E ganharam algo que não tinham anteriormente: um contacto mais regular entre os próprios alunos da UTAD, dado que tinham o espaço virtual das aulas como ponto de encontro e de trabalho. Como exemplo de frutos deste contacto, surgiram colaborações várias com entidades externas: um criador experiente de conteúdo solicitou autorização para poder intervir no espaço das aulas, para melhor tirar dúvidas aos alunos que o contactavam; um aluno foi convidado a dar uma sessão de formação sobre produção de conteúdo em Second Life, noutro servidor próximo; visitantes houve que vieram ver os trabalhos em curso, ou que convidaram os alunos a ir conhecer trabalhos de outras pessoas, noutros servidores. Um objectivo a desenvolver será a obtenção de formas de cruzar a imersão social de 2006/2007 com o sentido de comunidade aberta de 2007/2008. Se possível, tal cruzamente poderá enriquecer ainda mais as vertentes de ambas as modalidades. Conclusões O sistema ambiental e as características contextuais descritas são particularmente interessantes no âmbito educativo, por possibilitarem a cada aluno o desenvolvimento de uma rede rica de ligações entre os temas de aprendizagem e outros que já dominem, por imergir os alunos numa sociedade e cultura onde os esforços desenvolvidos são valorizados e apoiados. 15
16 Tratam-se de aspectos sociais (a integração numa sociedade, o trabalho em comunidade, o contacto com entidades externas) e culturais (a valorização do trabalho informático, o apelo à iniciativa pessoal e à partilha de experiências) a que vale a pena recorrer, não os desperdiçando nem anulando. Requerem-se assim, como prevê a teoria dos sistemas ecológicos de Bronfenbrenner, descrita em secção anterior, opções (conscientes ou não) ao nível político-institucional e pessoal (opções pedagógicas dos docentes): concretamente, a opção pela abertura à sociedade das actividades educativas (trabalhos dos alunos), não o isolamento destes. Se a presente condição exploratória da maioria das iniciativas educativas em Second Life permite que, essencialmente, tal seja determinado pelos docentes responsávels, uma natural expansão destas iniciativas leverá à necessidade de definição de enquadramentos instituicionais, norteadores de princípios. A abertura à sociedade implica, necessariamente, a exposição dos alunos não apenas às virtudes, mas também aos factores negativos da mesma, como pessoas que optem por prejudicar ou destruir um trabalho, em vez de o apoiar ou melhorar. Refira-se, a este respeito, que tal exposição já ocorre ou pode ocorrer no chamado mundo real : o mundo físico em que vivemos. De facto, embora as escolas e salas de aula sejam locais de acesso restrito, a escola não contacta com o local e circunstâncias em que os alunos desenvolvem trabalhos autonomamente. Podem fazê-lo em reclusão, em casa, ou num círculo mais ou menos restrito de familiares, amigos e conhecidos; mas também o podem fazer (graças à divulgação dos computadores portáteis) em cafés, jardins, comboios e muitos outros locais do dia-a-dia. A opção que é necessário tomar, para aproveitamento da riqueza de ligações conceptuais proporcionada pela abertura sócio-cultural, é reconhecer que o controlo do ambiente educativo se deve limitar aos momentos lectivos, como sucede no mundo real, não nos momentos privados de cada aluno. Trata-se, pois, de um equilíbrio que é necessário descobrir e desenvolver entre o controlo de espaços no Second Life (para dar uma aula, por exemplo) e a abertura dos espaços educativos à comunidade. Agradecimentos Agradeço à ARCI a gentil cedência do servidor Utopia Portugal VI; à Beta Technologies por acreditar no valor do investimento em estágios remunerados a alunos de 2º ano da UTAD, aos doutorandos Micaela Esteves e Ricardo Antunes pelas oportunidades de acompanhar o desenvolvimento de projectos inteiramente apoiados à distância; e aos colegas da UTAD, António Marques, António Sousa e Luís Barbosa, pelo apoio na leccionação das disciplinas onde decorreram as actividades que serviram de base à reflexão aqui apresentada. Nota final 1. Andabata Mandelbrot : pseudónimo de Leonel Morgado, autor. Referências Barnes, S.(2007). Virtual worlds as a medium for advertising. The DATA BASE for Advances in Information Systems, 38 (4), Beta Technologies (2008). Beta Technologies» Architects of the Virtual World, (acessível em 4 de Agostos de 2008). 16
17 Blackwell, A.; Green, T. (1999). Does Metaphor Increase Visual Language Usability? In Proceedings of the IEEE Symposium on Visual Languages. Washington, DC, EUA: IEEE Computer Society, Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA, EUA: Harvard University Press. Cardoso, P.; Melo, M.; Gomes, N.; Kehoe, A.; Morgado, L. (2007). Adapting 3D Controllers for Use in Virtual Worlds. In Barroso, J.; Cunha, A.; Godinho, F.; Bulas Cruz, J.; Santos, V. (Eds.) DSAI Proceedings of the 1st International Conference on Software Development for Enhancing Accessibility and Fighting Info-exclusion. Vila Real, Portugal: UTAD, Dijkstra, E. (1989). On the Cruelty of Really Teaching Computing Science. In A Debate on Teaching Computer Science, Communications of the ACM, 32 (12), Ducheneaut, N.; Moore, R. (2004). The social side of gaming: a study of interaction patterns in a massively multiplayer online game. In Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work. Nova Iorque, EUA: ACM, Esteves, M.; Fonseca, B.; Morgado, L.; Martins, P. (2008). Uso do Second Life em Comunidade de Prática de Programação, Prisma.com, 6. Fodor, J. (1981). The Mind-Body Problem. Scientific American, 244 (1), Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Brasil: Paz e Terra. Kelly, K. (1998). The Third Culture, Science, 279 (5353), Koster, R. (2000). Online World Timeline. (acessível em 3 de Agosto de 2008). Lakoff, G. (1992). The Contemporary Theory of Metaphor. In Metaphor and Thought, 2ª edição, Cambrídgia, Reino Unido: Cambridge University Press. Lakoff, G.; Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago, IL, EUA: University of Chicago Press. Linden Lab (2008). Second Life Virtual Economy Key Metrics (BETA) Through January Online: (consultado em 30/3/2008). Llewelyn, G. (2007). Sitting down with flexiskirts. Gwyn s Home, 2 de Dezembro de (acessível em 3 de Agosto de 2008). Llewelyn, G. (2008). Immersionism and Augmentationism Revisited. Gwyn s Home, 9 de Março de (acessível em 3 de Agosto de 2008). Lopes, A.; Pires, B.; Cardoso, M.; Santos, A., Peixinho, F.; Sequeira, P.; Morgado, L. (2008). Sistema de criação de movimentos de Andebol em Second Life para Formação de Treinadores. Prisma.com, 6. Madeira, A.; Antunes, R.; Morgado, L.; Pereira, A. (2008). Controlo de assiduidade em aulas efectuadas em mundos Second Life. In Actas de la III Conferencia Ibérica de Sistemas y Tecnologías de la información (CESTI 2008), Madrid, Espanha: Librotex. 17
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