Palavras-chave: PIBID Relações Interpessoais Prática Pedagógica.

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1 AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS DESENVOLVIDAS NO CONTEXTO ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PIBID Marley Augusta da Silva Santos Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS Profª DrªMaria José de Jesus Alves Cordeiro Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar experiências vividas no sub-projeto do PIBID/Pedagogia, em uma escola municipal da periferia da cidade de Dourados/MS, na qual são desenvolvidas atividades de atendimento pedagógico diferenciado para alunos com dificuldades de aprendizagem, recreio interativo e acompanhamento e participação no atendimento da sala de recursos multifuncional. Durante as atividades pudemos observar o quanto as relações interpessoais interferem na prática docente, assim como impedem a execução de algumas atividades pedagógicas propostas pelas bolsistas. O comportamento restritivo e às vezes de desinteresse manifestado por algumas pessoas, seja gestores, corpo docente e até administrativos, acabam por desviar os sujeitos da escola do objetivo primordial da instituição escolar que é a aprendizagem dos alunos, principalmente os que recebem Atendimento Educacional Especializado AEE. Para realizar esta discussão, fizemos uma pesquisa bibliográfica exploratória, observação e participação na sala de recursos com acompanhamento da professora que também é supervisora do PIBID, atendimento individual e em pequenos grupos de crianças detectadas com dificuldades de aprendizagem oriundas das salas comuns, e participação em reuniões com docentes e gestores da escola, no intuito de entender como se dão as relações interpessoais entre os diversos atores escolares, no contexto da sala de aula e entre docentes, gestores e bolsistas. Nosso interesse é identificar de que forma estas relações harmônicas e conflituosas interferem na prática pedagógica voltada para o desenvolvimento pleno do sujeito que aprende no cotidiano escolar e compreender alguns processos vividos dentro do ambiente escolar. Para as análises e reflexões que apresentamos, o aporte teórico usado compõe-se de autores como: Brasil (2006), Libâneo (2001), Resende (1995), Foucault (1979 e 1997), dentre outros, para assim, compreender alguns processos vividos no interior da escola. Palavras-chave: PIBID Relações Interpessoais Prática Pedagógica. Introdução As atividades desenvolvidas no subprojeto PIBID/Pedagogia por acadêmicas e acadêmicos do curso de Licenciatura em Pedagogia da Unidade Universitária de Dourados/ Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), tem como objetivo promover a inserção no ambiente escolar, na docência e inseri-las nas escolas de educação básica, promovendo a integração com as ações desenvolvidas no âmbito escolar, dando-lhes a oportunidade de fazer reflexões teóricas e práticas acerca de

2 2 diferentes realidades. Essa vivência contribui para o planejamento e a execução das atividades sob a perspectiva da educação inclusiva. Durante a execução das atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) numa escola municipal na cidade de Dourados/MS, percebemos o quanto as relações interpessoais interferem nas práticas pedagógicas desenvolvidas no interior da escola. O subprojeto PIBID/Pedagogia nessa escola teve inicio em março de 2014 com um grupo de seis bolsistas, alunas de segundo, terceiro e quarto ano do curso de Pedagogia ofertado na Unidade Universitária de Dourados, sede da Universidade estadual de Mato Grosso do Sul. Como supervisora na escola foi selecionada a professora da Sala de Recursos Multifuncional, pois o subprojeto tem como objetivo principal integrar as licenciandas no cotidiano da escola, oportunizando reflexões teóricas/práticas acerca de diferentes realidades, para planejar e executar atividades em salas de aula regulares e sala de recursos multifuncional, ancoradas na perspectiva da educação inclusiva e, mediadas pelos atores envolvidos, de modo a contribuir na construção do seu fazer docente. A partir desta perspectiva a coordenação do PIBID realizou várias reuniões com a direção e coordenação pedagógica da escola e junto com estas, reuniões com as professoras do turno matutino para exposição do projeto, pedido de sugestões para adequação e implementação da proposta e cooperação das professoras e demais funcionários, pois dentre as ações previstas consta o planejamento e a elaboração conjunta do cronogramas das atividades do PIBID na escola como forma de respeitar o cotidiano estabelecido e não causar conflitos. Desde o inicio das atividades percebemos focos de resistência em relação as atividades por parte de algumas professoras e coordenadoras, e mais tarde de uma funcionária que atua como merendeira. A cada semana em reuniões com a supervisora e coordenadora do PIBID, discutíamos sobre os problemas enfrentados pelas bolsistas para conseguir colocar em ação as atividades previstas no PIBID, tais como a contação de histórias e o atendimento pedagógico diferenciado aos alunos com dificuldades de aprendizagem, o recreio interativo, a biblioteca viva e a observação e participação nos atendimentos realizados na sala de recursos multifuncional. Um dos problemas enfrentados foi a exigência feita pela gestão da escola para que as bolsistas entregassem antecipadamente, cronogramas de atividades, projetos e

3 3 planejamento das atividades para as professoras e coordenação pedagógica da escola, porém sem interferir nos horários e cronogramas já estabelecidos pela escola em sua rotina no que diz respeito ao uso da sala de tecnologia e da biblioteca; nos conteúdos curriculares e na distribuição da merenda, uma vez que também há uma organização já pré-estabelecida para a hora do lanche por turma, desconsiderando o andamento da atividade que em andamento na sala. Essas exigências iniciais causaram nas bolsistas, desconforto e uma sensação de impotência e exclusão que gerou dificuldades de entrosamento junto às professoras e mesmo entre elas, além de certo recolhimento para o interior da sala de recursos multifuncional, espaço de atividades da supervisora do PIBID na escola e também de atividades de observação e participação das bolsistas no Atendimento Educacional Especializado - AEE das crianças com deficiência, ou seja, um território que também se constitui como espaço de poder da supervisora do PIBID e por extensão, das bolsistas. Além disso, foi solicitado que no projeto biblioteca viva fosse incorporado um projeto de leitura que a escola havia criado, mas que não havia sido do papel até então. As exigências soaram também como um alerta no sentido de que poderíamos executar o projeto desde que não interferíssemos na cultura da escola e nas relações estabelecidas, relações estas, permeadas de conflitos e zonas de poder entre as quais percebemos claramente a dificuldade do diretor que responde interinamente pela escola, aguardando o processo eleitoral para se candidatar. Percebemos ainda que uma das coordenadoras pedagógicas, procura de certa forma exercer comando sobre as demais, o que dificultou inicialmente as relações com esse setor, pois sempre que procuradas como responsáveis por determinadas turmas, as demais diziam que teria que ser com a referida coordenadora. Diante dessa realidade a coordenadora do PIBID em várias ocasiões esteve reunida com as coordenadoras, outras vezes com o diretor e em alguns momentos com ambos, para tentar politicamente minimizar as resistências e estabelecer o espaço do PIBID, pois as bolsistas a cada semana traziam novas reclamações, principalmente ligadas à forma como se sentiam no contexto da escola, onde inclusive uma das merendeiras as tratava de forma autoritária e diferenciada de todas as demais pessoas, exigindo submissão a regras por ela estabelecidas ( por exemplo, as bolsista não lancharem junto com a turma que acompanhavam, embora as professoras e estagiárias o fizessem). A atitude da merendeira constitui-se claramente como uma luta para

4 4 delimitar espaço de poder, assim como os demais segmentos da escola, seja de forma individual ou coletiva. A necessidade de compreendermos como essas relações se constitui, de que forma podemos romper as barreiras visíveis e invisíveis geradas, é condição para conseguirmos realizar dentro da escola qualquer proposta de educação considerada inovadora, neste caso o PIBID. Para isso, lançamos o olhar sobre as relações que se estabelecem na escola em que atuamos e a partir deste, colocamos como objetivo deste trabalho, identificar de que forma estas relações interpessoais, harmônicas ou conflituosas, interferem na prática pedagógica voltada para o desenvolvimento pleno do sujeito que aprende no cotidiano escolar e compreender alguns processos vividos dentro do ambiente escolar. As relações interpessoais na escola: relações de poder explícitas e implícitas Muitas das dificuldades encontradas na escola têm como base a valorização de aspectos técnicos ainda baseados numa prática docente e de gestão que embora se intitule democrática, apresenta características de uma pedagogia tradicional e de uma educação bancária. Nesse sentido, Libâneo, Oliveira e Toschi (2001, p.1-2), denominam essa valorização técnica como uma escola de enfoque científico-racional, cuja organização escolar está baseada na concepção técnico-científica que enfatiza as normas, regras, procedimentos burocráticos de controle de atividades e com isso, acaba se descuidando dos principais objetivos da instituição escolar. Verificamos que há por parte de alguns gestores apenas essa preocupação com o controle das atividades inclusive interferindo nas ações pedagógicas apenas como forma de demonstrar a todos os envolvidos, que a vontade dos que estão na condição de gestores, está acima dos interesses dos professores e acima das necessidades dos educandos, o que gera situações de conflitos considerando que: O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; (FOUCAULT, 1979, p.183). Ainda segundo Foucault (1997), o poder é uma rede de micropoder que se estende por toda sociedade. Esta sociedade, composta de instituições várias, a exemplo a escola, estabelece a ordem através de normas aceitas e legitimadas pelo saber. Uma das características dessa sociedade é a organização do espaço, controle do tempo, e formas de vigilância do olhar (Panopticon).

5 5 possui, Sendo assim e, de acordo com Cordeiro (1999), podemos dizer que a escola [..] uma cultura organizacional, onde o coletivo humano é coordenado, orientado para uma finalidade, controlado e atravessado pelas questões de poder. É este poder, vigente tanto no macro quanto no micro, que estabelece as regras do jogo escolar e determina os rituais a serem seguidos dentro da estrutura organizacional da escola, com o objetivo de regular os comportamentos de tal forma que os atos de cada um tornem-se naturais e parte do cotidiano (p ). Resende (1995), ao discutir sobre a concentração do poder em contextos democráticos (caso das escolas de Dourados MS que realizam eleições para a função de direção), afirma que este concentra-se em torno de funções, grupos funcionais ou associações e por isso, há toda uma cultura grupal, no sentido de fortalecer e criar elos entre os membros (p. 46). Esse comportamento faz parte do contexto escolar, uma vez que alguns gestores, professoras e funcionários administrativos, para conseguir que suas vontades sejam absolutas, buscam o apoio no seu rol de amigos e tentam suprimir todas as ações do grupo que são tidos como rivais, mas também em relação à chegada na escola de novos profissionais, estagiários e bolsistas, dificultando a realização de muitas atividades capazes de promover mudanças e melhoria na aprendizagem das crianças. Seja em grupo ou mesmo individualmente procuram de alguma forma estabelecer territórios como espaço de poder fazendo uso das relações interpessoais de forma explícita ou implícita. Relações interpessoais é um conceito nascido a partir de estudos da sociologia e da psicologia e significa uma relação entre duas ou mais pessoas, relação esta, marcada pelo contexto onde o indivíduo está inserido, familiar, escolar, de trabalho ou de comunidade. O relacionamento interpessoal implica estabelecer uma relação social, um conjunto de normas comportamentais que orientam as interações entre membros de um grupo e a forma como cada membro consegue se relacionar com os seus próprios sentimentos e emoções, determinando como cada pessoa age quando é confrontada com situações do dia-a-dia. A inserção no cotidiano da escola e os desafios das relações interpessoais

6 6 Em relação aos principais atores da instituição escolar, os alunos, os objetivos do nosso PIBID busca atender as demandas das escolas envolvidas, principalmente em relação ao processo de alfabetização das crianças, uma vez que muitas das que estão matriculadas nos 2 e 3 anos do ensino fundamental não estão alfabetizadas e, sequer conseguem ler ou construir textos simples, bem como realizar pequenas operações matemáticas. De modo geral, essas crianças são rotuladas por suas professoras como deficientes ou com dificuldades de aprendizagem, portanto, incapazes de aprender. Foi este o cenário no qual fomos inseridas para planejar e executar atividades em salas de aula comuns e na sala de recursos multifuncional, principalmente com as crianças que recebem o Atendimento Educacional Especializado AEE, na procura de entender como se dá o processo de aprendizagem e de inclusão dessas crianças no contexto escolar. Para isso, desenvolvemos projetos de fluxo contínuo, ligados a biblioteca, ao recreio, a sala de recursos multifuncional e às salas de aulas comuns, bem como algumas ações que abarcam todas as turmas ao mesmo tempo em ocasiões específicas e em dias fora do horário específico do projeto. Temos ainda um projeto específico para atendimento das crianças com dificuldades de aprendizagem. Os projetos atendem todas as 12 turmas do turno matutino. Para isso, as 06 (seis) bolsistas atuam nessa escola dois dias da semana durante 4 horas e se dividem em duplas e no caso do recreio em trio. Para o atendimento das crianças com dificuldades de aprendizagem - Atendimento Pedagógico Diferenciado, as bolsistas foram divididas em duplas para realizar todas as semanas, o atendimento de 40 (quarenta) crianças que apresentam um maior nível de dificuldade na leitura e na escrita. Com essas crianças são realizadas atividades lúdicas de alfabetização, para qual utilizamos os mesmos materiais didáticos usados com as crianças com deficiência além de outros materiais, na tentativa de fazer com que as práticas de leituras e escrita estejam, sobretudo, em consonância com a sua realidade. Todas as atividades propostas têm como finalidade fazer com que eles percebam que ler e escrever podem ser uma prática prazerosa e importante na sua vida. O projeto do Recreio Interativo, realizado uma vez por semana funciona como uma estratégia motivacional da aprendizagem, além de maximizar a cultura lúdica das crianças e alunos. Por meio do brincar, podemos também aumentar o conhecimento de mundo das crianças através da música, brincadeiras de roda, cirandas, jogos de peteca, pula elástico, pega-pega, queimada e outras, pois percebemos que a maioria das

7 7 crianças desconhece tais jogos. As brincadeiras constituem-se como um eficiente meio de resolução de problemas e apesar de não ter como objetivo desenvolver atividades e jogos com a finalidade de ensino da Matemática, propomos também uma extensão do que é trabalhado em sala de aula com os alunos, trabalhando a seriação, contagem, indagações de deslocamento no espaço. O projeto Biblioteca Viva: dinamizando a leitura e a escrita deleite, busca incentivar as crianças ao habito da leitura, utilizando metodologias com foco nas múltiplas linguagens, possibilitando a elas a livre expressão e desenvolvimento da criatividade. As atividades são realizadas na biblioteca, fato que nos rendeu inicialmente resistência por parte da bibliotecária, já que este é seu espaço de poder, e por parte de professoras que não queriam tirar as crianças da sala de aula, pois acreditam que isso causa indisciplina. Com o passar do tempo e o convite para que a bibliotecária participasse do planejamento de cada contação de histórias e organização dos horários, a resistência diminuiu sensivelmente. No ambiente da Sala de Recursos Multifuncional, desenvolvemos em duplas a observação dos atendimentos realizados pela docente e em vários casos já participamos desenvolvendo atividades com as crianças sob a supervisão e orientação da professora, o que podemos considerar altamente positivo na construção da docência. É esta experiência que nos dá subsídios para trabalhar com as crianças com dificuldades de aprendizagem no outro espaço destinado ao PIBID para a atividade. Como podemos notar, são várias as propostas de trabalhos e objetivos a alcançar. Todavia, ter um projeto em mãos não garante que as etapas sejam cumpridas dentro do tempo previsto, mas é um documento de suma importância para comprovar a intencionalidade do nosso trabalho na escola. Desde a nossa entrada na escola, a coordenadora do PIBID e a sua auxiliar na coordenação (professora e ex-pibidiana) que atua como voluntária, assim como a supervisora do PIBID na escola, atuaram em conjunto para que esse primeiro contato com a escola e com seus atores fosse um momento de interação e troca de informações no que diz respeito às expectativas da escola com o projeto, as dificuldades enfrentadas em relação aos alunos com deficiência inclusos nas salas de aula comum e a proposta do PIBID para a escola. Nas primeiras semanas do andamento do projeto, percebemos que havia um conflito estabelecido entre a coordenação pedagógica da escola e a professora da Sala

8 8 de Recursos Multifuncional devido à questão do atendimento às crianças que não possuem laudo médico, condição obrigatória para a matrícula da criança no AEE. De um lado, a professora responsável pelo AEE que alega que não é possível atender todos os alunos sem laudo médico que constate a deficiência e do outro, coordenadoras pedagógicas que defendem que um trabalho individualizado, focado nas necessidades apresentadas pelos alunos, seria o suficiente para desenvolver suas capacidades na área da leitura e escrita e iniciar um ritmo de aprendizado desejável. A Deliberação do Conselho Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, n 9367, de 27 de setembro de 2010, que dispões sobre o AEE na educação básica, em seu artigo 3 considera que esse atendimento deve ser oferecido às crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e educandos com altas habilidades/superdotação. Segundo Brasil (2006, p. 16), incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições físicas distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como, autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros. A professora da afirma que é grande o número de crianças que são consideradas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) pelos professores e coordenadores da escola e que sozinha, não consegue atender a demanda. Foi por esse motivo que a professora vislumbrou no PIBID uma oportunidade de estender o atendimento, a avaliação diagnóstica desses alunos e uma ferramenta a mais para a escola atingir o seu objetivo maior que é a aprendizagem do aluno. Ante ao dilema, surgiram as dificuldades de colocarmos em prática as ações propostas no subprojeto PIBID/Pedagogia. A coordenadora do PIBID solicitou então que as coordenadoras pedagógicas fizessem um levantamento do número de alunos com dificuldades de aprendizagem com um breve relatório sobre cada aluno indicado, para receber este atendimento pelas bolsistas do PIBID conforme já descrito. Nesse documento deveria conter informações sobre as habilidades dos alunos em relação à leitura e escrita e sobre o comportamento em sala de aula para que a professora da sala de recursos e as bolsistas pudessem pensar nas estratégias que seriam utilizadas para desenvolver a aprendizagem desses alunos. A morosidade no levantamento do número de alunos indicados para participar do atendimento e a demora na elaboração dos relatórios de aprendizagem desses alunos, evidenciou o desinteresse manifestado por algumas pessoas, sejam gestores ou

9 9 professoras em relação ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças vistas como problemas pela escola. Com o relatório em mãos, partimos para a reflexão sobre quais atividades poderiam ser desenvolvidas com estes alunos e alunas. Notamos de imediato que havia a necessidade de uma relação dialógica entre as professoras de educação básica e as bolsistas como uma possibilidade de enxergar os caminhos a serem percorridos. Entretanto, a presença da Universidade dentro da escola gera receio entre as professoras, pois há por parte do corpo docente, a desconfiança e o medo de que serão avaliadas em sua prática pedagógica, criando resistência para interagir com as bolsistas sobre seus anseios e dificuldades em relação ao aluno com deficiência incluso em sua sala e os demais que apresentam dificuldades de aprendizagem, bem como compartilhar as metodologias por elas adotadas com esses alunos, considerando que: [...] o lugar que destaca a universidade às vezes se torna perigoso devido ao seu status e à condição de poder como produtora de saber que essa instituição exerce frente à escola. A escola também produz saberes de fundamental importância na constituição da formação, tanto inicial como continuada dos docentes. [...] É no diálogo entre a escola de educação básica e a universidade, pela via da formação docente, que construímos os saberes (BORGES, FONTOURA, 2010,p. 144, 147). Essa interação entre as professoras e bolsistas do PIBID contribui não apenas nas decisões sobre as metodologias a serem adotadas, mas na formação acadêmica de todas as licenciandas. Por isso, é importante que aconteça o diálogo entre esses sujeitos e o acompanhamento das atividades executadas pelo professor regente, pois este tem um papel relevante na nossa formação acadêmica. A falta desse acompanhamento, nos horários de atividades como a Biblioteca Viva, que é uma atividade planejada com sequência didáticas para trabalhar os diversos gêneros textuais, reescrita, releituras e fomentar o gosto pela leitura, acaba de certo modo colocando em momentos específicos do projeto as licenciandas como regentes de uma sala de aula sem que as mesmas estejam preparadas para desempenhar esse papel, até porque no grupo temos alunas de primeiro, segundo, terceiro e quarto ano. No entanto, essa situação também possibilita aprendizagens para a docência e troca de experiências. Para isso, as duplas são formadas mesclando alunas de primeiro e segundo com alunas de terceiro e quarto. Diante desses problemas, a coordenadora do PIBID/Pedagogia entendeu que havia a necessidade de fazer uma intervenção nesta instituição, realizando reuniões e palestras

10 10 com o intuito de mediar os conflitos fruto das relações interpessoais com o objetivo de promover o diálogo e a cooperação dos gestores, professores e administrativos e assim, propiciar a melhoria do trabalhado desenvolvido pelas bolsistas do PIBID em prol dos alunos e também no relacionamento institucional escola/universidade, uma vez que as bolsistas são a personificação da universidade no contexto escolar. A direção da escola aceitou a sugestão e usando uma tarde de reserva técnica convocou todo corpo docente e técnico, bem como a gestão para a formação oferecida. As reuniões e a palestra foram o divisor de águas no que se refere à execução das propostas do nosso projeto. Após a intervenção, os professores perceberam que a iniciativa de promover as atividades junto aos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem visava também contribuir com o seu trabalho em sala de aula, como uma ação complementar à atuação das professoras na alfabetização desses alunos. Podemos afirmar de acordo Araújo e Andrade (2011), que a escola é uma organização social e política, por isso, deve haver plena participação dos docentes e da comunidade escolar para alcançar a qualidade na educação sob a perspectiva organizacional. Os autores afirmam que quanto maior a participação, maior a qualidade do ensino, sendo assim, a participação da universidade é condição essencial para melhoria do ensino nas escolas públicas. Considerando que o ambiente educacional é um universo diverso, complexo e heterogêneo, é preciso que haja uma articulação entre o Estado e os demais campos sociais para que aconteçam diálogos a fim de promover encontro de perspectivas, sem expressões de ordem ou restrições, mas que estejam em consonância com a realidade, adequando teorias e métodos coerentes com a realidade de cada organização educativa. Dessa forma, as relações de poder geradoras de conflitos, podem se tornar relações harmoniosas favorecendo as relações interpessoais no contexto escolar. Breves considerações A escola deve ser vista com uma organização que vai além do seu perfil histórico, local de ensinar e aprender, pois a sociedade está exigindo mudanças e resultados positivos. Diante desse novo paradigma, fatores como participação, autonomia e inovação são fatores determinantes para a mudança das relações interpessoais e obtenção de resultados eficazes.

11 11 Após a mediação e formação feita pela coordenadora do PIBID/Pedagogia, professora com experiência de docência e gestão na educação básica pública, anterior a sua experiência na educação superior, houve um avanço significativo nos trabalhos desenvolvidos na escola. Acreditamos que as reuniões e palestras foram cruciais para o desenvolvimento social e emocional na escola, pois melhorou muito a qualidade das relações e a convivência escolar. Assim, podemos afirmar que o conflito é algo positivo quando permite uma transformação na postura dos envolvidos e abertura para o diálogo na construção de um grupo mais cooperativo e fraterno na escola. As atividades propostas pelo subprojeto, em relação ao atendimento às crianças com dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita, já começam a dar resultados. Os 40 alunos atendidos pelas seis (06) acadêmicas já estão avançando nos níveis de escrita e já conseguem ler pequenos textos e conversar sobre o que foi lido. Nos demais projetos a participação das crianças e os resultados são visíveis e notórios. demonstra que os objetivos iniciais começam a serem alcançados, porém muito ainda há para ser desenvolvido em prol dessas crianças, sendo este um processo, no qual resultados mais significativos são esperados a médio e longo prazo. Em relação ao acompanhamento das atividades pelas professoras, ainda há certa resistência por parte de algumas docentes, mas a maioria tem acompanhado e auxiliado o trabalho das bolsistas do PIBID dando sugestões de atividades sobre as práticas de avaliação do que foi desenvolvido, indicando leituras complementares e mediando a interação dos alunos com as bolsistas. Sendo assim, o sucesso não depende apenas de um ou outro profissional da educação ou da presença da universidade na escola, mas sim de práticas nas quais a participação e o compartilhamento de conhecimento e de ações entre os envolvidos visam, sobretudo, o pleno desenvolvimento do aluno e sua aprendizagem. Referências ARAÚJO, Manoel Antonio Oliveira; ANDRADE, Nelson Lambert de. Qualidade da Educação em... Licínio C. Lima. In.: COIMBRA, Camila Lima, et.al.; Qualidade em Educação. Curitiba, PR: CRV, p BRASIL. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Disponível em: Acesso em: 16 out de BORGES, Luís Paulo Cruz; FONTOURA, Helena Amaral da. Diálogos entre a Escola de Educação Básica e a Universidade: a circularidade de saberes na formação docente. InterMeio: RevistadoProgramadePós-Graduaçãoem Isso

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