ISSN: BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA VISÃO DAS PROFESSORAS SUPERVISORAS DO PIBID

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1 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA VISÃO DAS PROFESSORAS SUPERVISORAS DO PIBID Janeclécia Oliveira Nunes Janekehl@hotmail.com Joselânia Thaíse Inácio da Silva Josy_thaise@hotmail.com Raulene Gomes da Silva Raulenyflor13@gmail.com RESUMO Este trabalho resulta de reflexões do grupo de estudo em educação infantil e tem por objetivo analisar como, na ótica das professoras supervisoras do Pibid, o(a) professor(a) pode proceder de modo a desenvolver práticas pedagógicas inclusivas. Tomamos como referencial teórico as idéias apresentadas: Del Masso & Araújo (2008); Gonzales (2002); Stainback&Staiback (1999); Mantoan (2003); Marinho (2001); Kylen (1997); Rocha (2003). Para fazer um panorama da visão dos diversos sujeitos investigou-se através de questionários aplicados com as professoras supervisoras do Pibid da Escola Jayme de Altavilla. Nesse sentido, essa pesquisa encontra-se em andamento, onde há resultados que apontam indícios que contém uma compreensão por parte das participantes da pesquisa acerca de que é uma escola inclusiva. Também parecem reconhecer a importância do acompanhamento individual do desenvolvimento de cada criança, seja ela com deficiência, ou não. Os dados apontam ainda, que as professoras reconhecem que crianças desenvolvem suas capacidades de maneira heterogênea, em ritmos e intensidades diferentes; apesar dessa diversidade, a educação tem como função criar condições para que todas elas possam ter o desenvolvimento de suas potencialidades. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Inclusão. Prática pedagógica. 1 INTRODUÇÃO No Brasil o movimento de inclusão escolar busca combater a exclusão de grupos vulneráveis, como os deficientes, aqueles que vivem em condição de extrema pobreza, os que vivem nas ruas, dentre outros que historicamente foram excluídos do sistema escolar. Assegurar a igualdade de oportunidades educacionais e a participação de todas as crianças, em instituições de educação infantil e sociais, 1

2 requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam às necessidades dessas crianças e lhes garantam o desenvolvimento integral. Nesse sentido, o que buscamos neste estudo é analisar a visão dos professores supervisores do Pibid em relação as práticas pedagógicas inclusivas. O interesse por este tema resulta de reflexões do grupo de estudo em educação infantil do Programa Interinstitucional de Incentivo à Docência e tem por objetivo analisar como, na ótica das professoras supervisoras do Pibid, o(a) professor(a) pode proceder de modo a desenvolver práticas pedagógicas inclusivas. Tomamos como referencial teórico as idéias apresentadas.del Masso&Araújo (2008); Gonzales (2002); Stainback&Staiback (1999); Mantoan (2003); Marinho (2001); Kylen (1997); Rocha (2003). Para obter a visão dos diversos sujeitos sobre o tema em questão investigou-se, primeiramente, através de um roteiro de observação e em seguida através de um questionário contendo questões abertas aplicado às professoras na própria escola. 2 A ESPECIFICIDADE DA FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL A experiência inicial da criança em instituições coletivas pode ser determinante para o seu desenvolvimento. A Educação Infantil proporciona às crianças, dependendo da maneira como vivenciam essa etapa educativa, os tipos de aprendizagem que realizam e os tipos de interações que estabelecem com as outras crianças e com os adultos. Desse modo, é prioritário considerar as especificidades e necessidades infantis para atender as suas singularidades, integrando as funções de educar, cuidar e brincar e estabelecendo parceria com a família. Cabe à instituição de Educação Infantil manter acessível o diálogo e a participação dos pais na vida escolar das crianças, garantindo o seu apoio nas ações educativas. A parceria e a cumplicidade entre pais e escola, são elementos de um processo de construção de um conhecimento mútuo e contribuem para aprimorar o trabalho desenvolvido. Em relação às instituições que atendem outras etapas de ensino, além da Educação Infantil, torna-se de fundamental importância compreender as diferenças 2

3 entre as funções de cada uma delas, fazendo-as constar na elaboração e efetivação dos seus projetos educacionais. Nesse sentido, Rocha (2003) comenta que o Ensino Fundamental tem uma função historicamente construída, visando aprendizagens específicas para o domínio de conhecimentos básicos; por outro lado, a função da Educação Infantil é de complementaridade à educação da família, tendo como objeto as relações educativas que se estabelecem na socialização escolar. A autora enfatiza que não se pode cometer o equívoco de pensar que o conhecimento e a aprendizagem não se apresentam no âmbito da Educação Infantil, visto que a construção de conhecimentos ocorre em relação estreita e diretamente vinculada aos processos constitutivos da criança: expressividade, afetividade, socialização, nutrição, sexualidade, movimento, linguagem, brincadeira, e fantasia. Rocha também explica que não é objetivo final da Educação Infantil o conteúdo escolar, uma vez que ele está intrinsecamente presente nas múltiplas relações estabelecidas ou experienciadas pela criança com o meio natural e social, consigo mesma, com as outras crianças e adultos. Dessa forma, na instituição de Educação Infantil a criança tem a oportunidade de se tornar cada vez mais independente, segura e capaz de construir sua autonomia através de decisões e iniciativas pertinentes à sua idade. Nesse contexto, ao conviver com outras crianças e adultos, ela aprende a lidar com as frustrações e limites, a expor o que pensa e sente e a definir suas preferências, fortalecendo a sua auto-estima, o respeito por si e pelos outros. É preciso considerar, no trabalho pedagógico das instituições escolares, que as crianças têm necessidades físicas e emocionais imprescindíveis à construção de vínculos afetivos,os quais se consolidam através das demonstrações sinceras de afeto e atenção às características individuais, concorrendo para sentirem-se especiais e respeitadas. Não se admite mais uma Educação Infantil sem vida. De acordo com Marinho (2001) é necessário que professores (adultos) e crianças aprendam juntos a perceber e a respeitar os sentimentos dos outros. Segundo o autor, uma creche ou uma pré-escola sem sentimentos é uma instituição morta. 3

4 Na abordagem educativa para a primeira infância é fundamental compreender as múltiplas, subjetivas e fascinantes linguagens das crianças. Para tanto, o educador precisa estar atento ao que elas dizem, pensam ou sentem, procurando auscultá-las, mesmo que elas ainda não saibam falar, buscando compreender o universo infantil, promovendo experiências e desafios que as façam progredir e, principalmente, permitindo-se aprender com elas. É igualmente preciso esclarecer que a Educação Infantil não tem obrigação de garantir que a criança esteja alfabetizada ao final desta etapa de ensino. O que se explicita no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é a necessidade de se oferecer condições para que a criança possa aprender a ler e a escrever, através de sua participação em situações que envolvam práticas sociais de letramento. Diante disso, é função da Educação Infantil pensar a própria criança, considerando seus processos singulares, presentes em diferentes culturas e contextos sociais, suas capacidades físicas, cognitivas, estéticas, éticas, expressivas e emocionais, proporcionando um ambiente rico em interações e situações de desafios, no qual ela amplia gradativamente a compreensão acerca de si mesma e do mundo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 13) constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico [...] o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma. Isso significa assegurar o atendimento às necessidades básicas de desenvolvimento sócio-afetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças. Assim, a prática educativa na educação infantil, conforme o Referencial curricular nacional para educação infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes objetivos: a) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas 4

5 limitações; b) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;c)estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; d) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; e) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; f)brincar, expressando emoções sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; g) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; h) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitude de interesse,respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. 2.1 A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO INCLUSIVO Em uma proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais são os mesmos para todas as crianças, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos,conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem dessas crianças. A discussão pedagógica acerca da inclusão tem pontuado a importância dos currículos não estarem apenas centrados na diversidade, mas na diferença, concebida como processo,com uma pedagogia e currículo que não se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferença, mas que buscam problematizá-las. Dessa função social a escola não pode se furtar porque, em um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente é inevitável. É um problema pedagógico e curricular, não apenas porque as crianças em uma 5

6 sociedade atravessada pela diferença forçosamente interagem com o outro no espaço escolar, mas porque a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. A sala de aula inclusiva propõe um novo arranjo pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias de ensino para todos, e complementação, adaptação e suplementação curricular quando necessários. A escola, a sala de aula e as estratégias de ensino é que devem ser modificadas para que o aluno possa se desenvolver e aprender. A organização do espaço, a eliminação das barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, falta de contraste e iluminação inadequada), mobiliários, a seleção dos materiais,as adaptações nos brinquedos e jogos são instrumentos fundamentais para a prática educativa inclusiva com qualquer criança pequena. Eles se tornam condições essenciais e prioritárias na educação e no processo de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Nesse universo de transformação da ação educativa, centros de educação infantil públicos e privados já vêm desenvolvendo projetos de inclusão com sucesso, recebendo crianças com todas as deficiências, inclusive múltiplas deficiências. Essas experiências exitosas revelam que o projeto de inclusão não tem beneficiado apenas a criança com deficiência, mas tem contribuído muito para a melhoria da escola e transformação do fazer pedagógico para todas as crianças. Para González (2002), é premente garantir o direito de participação das crianças, o que significa que estas não devem sofrer restrições desnecessárias, em seu acesso à escola ou nos currículos que lhes são oferecidos, assim como na qualidade do ensino que recebem. Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como o de Moreno &Sastre (1987) mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de desenvolvimento e construção de conhecimento dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades, e não aproveitam as potencialidades e os recursos de que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas. 6

7 Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. Segundo Del Masso e Araújo (2008), a escola tem um papel fundamental na formação global do aluno, porque deve estar voltada para a formação de cidadãos críticos e participativos. Conforme as autoras, essa função se ajusta aos princípios da inclusão, já que direciona o desenvolvimento de competências não apenas sob os parâmetros da normalidade de desempenho, mas sob os parâmetros da vida mais colaborativa e menos competitiva, sem risco de prejuízo do conteúdo da aprendizagem, porém pretendendo, de fato, a ampliação de oportunidades de aprendizagem com qualidade. Torna-se necessário, então, que os alunos com necessidades educacionais especiais,independentemente do tipo de deficiência, sejam expostos a formas positivas de comunicação e interação, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situações de aprendizagem desafiadoras: que sejam solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos,desejos e a formular escolhas e tomar iniciativas. As crianças com deficiência sensorial, auditiva ou visual necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a construção do sistema de significação e linguagem, a exploração ativa do meio como forma de aquisição de experiências, o uso do corpo, do brinquedo e da ação espontânea como instrumentos para a compreensão do mundo. Elas necessitam da mediação do professor para a formação de conceitos, o desenvolvimento da autonomia e independência, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo. As crianças com deficiência mental podem encontrar são de adaptação a novas situações, elaboração de estratégias de ação, de pensamento e planejamento de atividades, que ocorre de modo mais lento do que com as outras crianças. Essas competências se adquirem na ação, no brinquedo e com atividades pedagógicas sistematizadas para esse fim. 7

8 Investigações recentes levantam a hipótese de que a deficiência mental não se origina apenas no déficit estrutural, mas também na capacidade funcional da inteligência. Essas crianças apresentam pouca habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e no funcionamento da memória. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não treinadas mecanicamente. Pesquisa de Mantoan (1997) enfatiza que o funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva. Para isso, torna-se essencial uma avaliação adequada não apenas da criança, mas,principalmente, do contexto escolar e do ambiente da sala de aula. É necessário verificar se o projeto pedagógico contempla as necessidades educacionais especiais desses educando, e se as atividades e os ambientes estão planejados de modo que proporcionem a inclusão e o sucesso nas atividades. É importante compreender todas as possibilidades das crianças com deficiências, os níveis de funcionamento sócio afetivo e cognitivo, e a qualidade das experiências e vivências que possuem. É fundamental conhecer suas dificuldades visando proporcionar melhores formas de interação e comunicação, desenvolver estratégias de ação, de potencialização do pensamento e resolução de problemas, verificar os desafios, as necessidades, quais os conteúdos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptação ao meio. O movimento da inclusão defende que todas as crianças com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Nesse sentido, Stainback&Stainback (1999) e Klein (1996) enfatizam a importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência, mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial. É importante ressaltar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de desempenho intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse é o maior desafio para a escola hoje modificar-se 8

9 e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de desempenho escolar. 2.2 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O estudo foi realizado na Escola de Ensino Fundamental Jayme de Altavilla, escola escolhida como parceira para o Programa de Incentivo à Docência PIBID. No primeiro momento fizemos uma observação na escola a partir de um roteiro previamente elaborado para este fim. Observamos que a escola conta com coordenador pedagógico que é responsável pela articulação, integração e supervisão da prática pedagógica. A escola promove reuniões periódicas entre os professores, coordenadores pedagógicos e o diretor para discutir assuntos relativos ao cumprimento do planejamento, para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos,mas não há reuniões específicas com os professores da Educação Infantil. Segundo a própria coordenadora, normalmente, a atenção está mais voltada para o Ensino Fundamental já que os problemas são maiores e também pelo fato das turmas de Educação Infantil funcionar em um prédio anexo, alugado para este fim, o que torna o contato com as professoras, as crianças e as famílias um pouco mais difícil. Após a observação e registro dos dados obtidos, em um segundo momento, solicitamos às professoras supervisoras que respondessem a um questionário contendo 14 questões abertas referentes à prática pedagógica inclusiva, porém para este estudo utilizaremos apenas três delas. Os dados aqui analisados foram obtidos a partir das respostas dadas por duas professoras supervisoras do PIBID que atuam na pré-escola, no turno da tarde, com mais de 10 anos de experiência na área e formadas em Pedagogia, as quais denominamos P1 e P2. Analisam-se neste item, como, na visão das professoras supervisoras, a prática pedagógica inclusiva vem acontecendo na Educação Infantil. 9

10 Diante da indagação feita às professoras se os alunos com deficiência recebem apoio individualizado, obtivemos as seguintes respostas: Sim. Os alunos com deficiência tem direito apoio individualizado oferecido pela prefeitura e podem ser atendidos nas suas necessidades por profissionais especializados, porém nem sempre as famílias procuram esse serviço (P1). Na sala de aula também procuramos na medida do possível respeitar o fato de que cada criança precisa de um tempo para aprender, que cada uma tem um ritmo próprio. (P2). Ao perguntarmos se a escola cuida para que todos os alunos recebam a mesma atenção na sala de aula, as participantes da pesquisa responderam: Sim. A escola cuida para que todos os alunos sejam negros, brancos, pessoas com deficiência, homossexuais ou não recebam a mesma atenção na sala de aula (P1) Às vezes. Nem sempre é possível acompanhar todos os problemas causados por discriminação seja por parte dos servidores ou mesmo por parte das crianças visto que temos muitas crianças em sala (P2) Quando questionadas sobre se os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar o desenvolvimento das crianças, as respostas foram: Sim. Procuramos realizar várias atividades para que possam demonstrar seu nível de desenvolvimento, dentro do possível, pois a escola apresenta ainda barreiras(p1) Sim.Observamos o comportamento das crianças de acordo com aos desafios que lhes propomos, tanto individualmente quanto em grupo (P2) As respostas das professoras dão indícios de que já há uma compreensão por parte das mesmas acerca do que é uma escola inclusiva. Também parecem reconhecer a importância do acompanhamento individual do desenvolvimento de cada criança, seja ela com deficiência, ou não. A escola como espaço inclusivo enfrenta inúmeros desafios, conflitos e problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar. Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de relacionamentos, modificação nos agrupamentos, na organização e adequação do espaço físico e no tempo didático, o que beneficia a todas as crianças. 10

11 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ISSN: As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente. Essa forma diferente de ser e agir é que as tornam seres únicos, singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro. Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas de ação e comunicação. Para isso, o professor necessita do apoio e cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças. 11

12 REFERÊNCIAS DEL MASSO, M.C.S.; ARAÚJO, R.C.T. Necessidades educacionais especiais. In:OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.;GIROTO, C. R. M. (Orgs.) Inclusão Escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marilia: Fundepe editora, GONZALES, J. A. T. Educação e Diversidade: Bases Didáticas e Organizativas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, KYLEN, Gunnar. A inteligência e os déficits intelectuais. Trad. Úrsula Heymeyer. Estocolmo:1997. MANTOAN, M. T. E. Uma escola de todos para todos e com todos: o mote da inclusão. In:STOBAUS, C. D.; MOSQUERA, J. J. M. (Org.) Educação Especial: em direção a educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003 MARINHO, H. Os paradoxos da infância. In: GARCIA, R. L.. & FILHO, A. L. (orgs.) Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP&A, ROCHA, E. C. A função social das instituições de educação infantil. In: Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação de 0 a 6 anos. Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, Nº 7, Jan./Jun., 2003 STAINBACK, W. & STAIBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,