ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. Palavras-chave: alfabetização, letramento, ensino, aprendizagem.

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1 Revista Eletrônica de Educação de Alagoas Volume 01. Nº 01. 1º Semestre de 2013 ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CURRICULARES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Maria Vilma da SILVA 1 Resumo Este artigo apresenta os eixos estruturantes do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita numa perspectiva sociointeracionista de alfabetização e letramento. Objetivou-se com este trabalho instrumentalizar teórico e metodologicamente os/as professores/as alfabetizadores/as no planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica da alfabetização. Trata-se de uma revisão bibliográfica que sistematiza ideias convergentes de diferentes teóricos que defendem o uso situado do texto como ponto de partida para o ensinoaprendizagem da alfabetização. Espera-se estar contribuindo para a minimização do fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental. Palavras-chave: alfabetização, letramento, ensino, aprendizagem. 1 Introdução O processo inicial de ensino-aprendizagem da alfabetização é um processo complexo, uma vez que contempla a compreensão do funcionamento do sistema de escrita alfabético e, conjuntamente, o uso da função social da escrita, ou seja, o processo de alfabetização e letramento. Para que os professores alfabetizadores possam planejar o processo de ensino da alfabetização de forma a promover o desenvolvimento adequado das capacidades necessárias não apenas à aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita, mas também ao seu uso, é necessária a compreensão e a sistematização dos aspectos que envolvem os processos de decodificação e codificação do sistema de escrita e dos aspectos que envolvem a linguística textual, também dos aspectos relacionados ao planejamento da prática pedagógica. O processo de alfabetização e letramento se efetiva a partir de cinco grandes eixos 2 : I. Compreensão e valorização da cultura escrita; 1 Mestre em Educação Brasileira (UFAL); Especialista em formação de professores da educação básica (UFAL) e Graduada em Pedagogia (UFAL). É professora efetiva da rede estadual e municipal de ensino de Alagoas; atua como Técnica pedagógica e Gerente da Organização do Currículo Escolar - GEORC/DIAPE/SUGER/SEE-AL. 2 A proposta de organizar o ensino da alfabetização a partir de cinco eixos e diferentes capacidades de leitura e escrita está sistematizada no fascículo 01 do Programa de Formação para professores das Séries/anos iniciais do Ensino Fundamental Proletramento.

2 142 II. Apropriação do sistema de escrita; III. Leitura; IV. Produção escrita; V. Desenvolvimento da oralidade. 2 Eixo I: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita Na sociedade em que vivemos, a escrita circula através dos mais diversos suportes e propósitos comunicativos, exigindo que todos os cidadãos façam uso dela, até mesmo aqueles que não sabem ler e escrever convencionalmente. O uso significativo da função social da escrita além de possibilitar ao cidadão a ampliação do seu universo cultural, também possibilita o fortalecimento da sua autoestima. Nessa perspectiva, cabe à escola instrumentalizar seus estudantes para que tenham condições de fazer, cada vez maior e melhor, uso da função comunicativa da escrita, atendendo as suas necessidades de comunicação dentro e fora da escola, tornando-se, consequentemente, sujeitos mais letrados 3. Assim sendo, faz-se necessário realizar uma prática pedagógica que invista no desenvolvimento de capacidades relacionadas à compreensão e à valorização da cultura escrita. Capacidades relacionadas à compreensão e valorização da cultura escrita: 1. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade; 2. Conhecer os usos e funções sociais da escrita; 3. Conhecer os usos da escrita na cultura escolar: - saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar; - desenvolver capacidades específicas para escrever. Sugestões de atividades que possibilitam o desenvolvimento da compreensão e valorização da cultura escrita: 3 O conceito de letramento aqui utilizado é o de letramento escolar que se refere à capacidade de fazer uso da função social da escrita. A esse respeito, ver Rojo (2009).

3 143 Disponibilizar aos estudantes diferentes textos, de diversos gêneros para que manuseiem e observem o propósito comunicativo e a estrutura composicional dos referidos textos; Explorar a estrutura dos diferentes suportes textuais, tais como: livro (capa, autor, ilustrador, contracapa, sumário, paginação, estilo do/s autor/es e ilustrador/es tipo de linguagem utilizada, tipo de público para o qual a obra está destinada etc.), jornal e revista; Orientar a produção de diferentes gêneros textuais a partir de uma necessidade comunicativa, definindo, com antecedência, o que dizer, para quem dizer e como dizer; Orientar a produção de textos a partir, inicialmente, da organização de um esquema lógico das ideias a serem registradas e de rascunhos, garantindo a possibilidade de construção de diferentes versões do mesmo texto. 3 Eixo II: Apropriação do Sistema de Escrita Para que haja a apropriação do sistema de escrita, faz-se necessário compreender não apenas o seu funcionamento, mas fazer uso, conjuntamente, das diferentes formas de uso da língua como objeto de comunicação, o que, atualmente, chama-se alfabetização e letramento. Esse processo de interação entre o sujeito e a língua, mediado pela comunicação com o outro mais experiente, precisa ser uma ação organizada, em que esteja claro: a) o que se vai ler ou escrever; b) para que ou por que se vai ler e escrever; c) o que os estudantes já sabem sobre o sistema de escrita; e d) qual caminho/estratégia a utilizar para melhor apropriação desse conhecimento (COSTA VAL, 2006). Vale ressaltar que, para se ensinar a ler e escrever, é indispensável compreender também as normas de funcionamento do sistema de escrita: o nome das letras, o som que elas podem representar sozinhas e o som que podem representar juntas, formando sílabas e palavras 4 ; as regularidades e irregularidades ortográficas 5 ; o alinhamento e a direção da escrita; a função da segmentação dos espaços em branco e da pontuação etc. 4 Quanto à relação grafema/fonema, ver texto Consciência fonológica e aprendizado da escrita alfabética: como ver essa relação quando desejamos alfabetizar numa perspectiva de letramento? publicado nos anais do II Seminário Internacional de Educação do Ceará. 5 Sobre as regularidades e irregularidades da língua, ver Módulo 3, Unidade 5, textos 4, 5 e 6 (M3U5T4,5 e 6) do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA e o livro Ortografia: ensinar e aprender, ambos produzidos por Artur Gomes de Morais.

4 144 Na prática, esse processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, na perspectiva de alfabetização e letramento, deve ser efetivado a partir do desenvolvimento de três princípios básicos para a organização de boas atividades, independentemente da habilidade que se pretenda desenvolver, seja de ler ou de escrever 6. Os referidos princípios são: Contextualização a atividade deve ser contextualizada e manter vínculo direto com a significação; Desafio a atividade deve propor aos estudantes desafios possíveis; Informação a atividade deve garantir o máximo possível de informação. Estes princípios podem nortear tanto a organização das atividades de base alfabética, voltadas à aquisição do sistema de escrita, quanto a organização das atividades relacionadas à exploração dos aspectos que constituem os diferentes gêneros textuais, voltadas ao uso da função social da linguagem escrita. Capacidades: 1. Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas; 2. Dominar convenções gráficas: - compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. - compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase. 3. Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras etc.; 4. Conhecer o alfabeto: - compreender a categorização gráfica e funcional das letras; - conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de forma e cursiva); 6 Os princípios para a organização de boas atividades são descritos por Tema Weisz e Ana Sanchez, no seu livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem e no M1U5T4 - PROFA.

5 145 - Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita. 5. Dominar as relações entre grafemas e fonemas: - dominar regularidades ortográficas; - dominar irregularidades ortográficas. Sugestões de atividades que possibilitam o desenvolvimento da apropriação do sistema de escrita: Realização de atividades em que os estudantes possam estabelecer a diferença entre letras, números, gravuras etc.; Realização de atividades em que os estudantes possam estabelecer a diferença entre os diferentes tipos de letras (forma/cursiva e maiúscula/minúscula); Realização de atividades que possibilitem a seleção e identificação da letra explorando o seu nome e o som/fonema que ela representa; Realização de atividades com palavras cuja composição possua sílabas canônicas = consoante + vogal; Realização de atividades com palavras cuja composição possua sílabas complexas = consoante + consoante + vogal e/ou consoante + consoante + vogal + consoante; Escrita de palavras faltando letras e/ou sílabas; Realização de atividades de passatempo: cruzadinha, caça-palavra, adedonha, forca etc.; Organização de jogos (dominó e bingo) com palavra x gravura; Leitura individual e coletiva de textos que se sabe de memória (poemas, parlendas, trava-língua, trovas, cantigas de roda, adivinha, provérbios, adivinhação etc.); Organização e leitura de texto que se sabe de memória de forma fatiada e lacunada. 4 Eixo III: Leitura

6 146 A leitura é uma atividade cognitiva complexa, realizada pelos olhos e pelo cérebro, concomitantemente, que exige esforço individual para compreender o que se está lendo. Podemos conceber que a compreensão é a principal meta da leitura e que esta pode ser organizada em duas instâncias. A primeira instância está relacionada ao entendimento do conteúdo explícito do texto e a segunda ao entendimento das entrelinhas, dos não ditos e implícitos existentes no referido texto. Conforme Silveira (2005), a capacidade de compreensão não se desenvolve automaticamente, para a efetivação do ato de ler, faz-se necessário o uso de diferentes estratégias cognitivas de leitura, tais como: antecipação ou predição, seleção, inferência, verificação ou checagem. A realização destas estratégias pode ser planejada através da vivência de diferentes atividades de leitura, organizadas a partir do uso significativo dos diferentes gêneros textuais em sala de aula. Dessa forma, importa ressaltar que o ato de ler se insere num contexto social e deve se efetivar no cumprimento de um propósito comunicativo como: informar-se, emocionar-se, divertir-se, instruir-se etc., de forma a inserir os estudantes em verdadeiras práticas de leitura, as quais os tornarão leitores proficientes. Capacidades: 1. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura; 2. Desenvolver capacidades de decifração: - saber decodificar palavras; - saber ler reconhecendo globalmente as palavras; 3. Desenvolver fluência em leitura; 4. Compreender textos: - identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto; - antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização; - levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido;

7 147 - buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão; - construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas; - avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações. Sugestões de atividades que possibilitam o desenvolvimento da leitura: Organização de jogos (dominó e bingo) com palavra x gravura; Leitura individual e coletiva de textos que se sabe de memória (poemas, parlendas, trava-língua, trovas, cantigas de roda, adivinha, provérbios, adivinhação etc.); Leitura em voz alta e silenciosa de diferentes gêneros textuais (texto científico, contos, fábulas, histórias, anedotas, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, convites, anotações de agenda, propagandas, notícias, receitas culinárias, instruções de jogos etc.); Exploração das características gerais de cada gênero lido: do que eles tratam, como são organizados, que recursos linguísticos costumam usar etc.; Leitura de narrativas perguntando: quem fez o quê? Quando? Como? Onde? Por quê? Realização de leitura (silenciosa e em voz alta) de diferentes textos de forma a comentar o conteúdo e o propósito comunicativo dos gêneros lidos; Realização de rodas de discussão de textos lidos pelos estudantes; Realização de atividades que instiguem os estudantes a prestar atenção, a explicar os porquês e a explicitar as relações entre o texto e o seu título. 5 Eixo IV: Produção O objetivo geral do ensino da produção escrita é proporcionar aos estudantes o desenvolvimento da capacidade de produzir textos de gêneros diversos. No entanto, a escola só conseguirá cumprir esse objetivo quando desenvolver uma prática de produção textual contextualizada, que apresente significação à aprendizagem da grafia das palavras.

8 148 Dessa forma, é importante ressaltar que o processo de produção de textos escritos exige habilidades desenvolvidas tanto no processo de alfabetização, quanto no processo de letramento, pois fazem parte desse processo de produção as atividades relacionadas à seleção e identificação de letras; à escrita/desenho das letras, individuais ou juntas, em forma de sílabas, palavras, frases e textos e, também, às atividades relacionadas à utilização dos componentes constituintes do texto, como coerência na organização das ideias e conteúdo do texto, à adequação da estrutura do texto aos seus propósitos comunicativos e aos seus destinatários etc. Assim sendo, podemos dizer que a aprendizagem da escrita não é um processo natural, que se aprende a escrever apenas pela imersão. Este é um processo que deve ser ensinado desde cedo na escola, uma vez que a escrita, tanto na escola quanto em outros contextos de produção, realiza-se por uma necessidade, orienta-se por algum objetivo, assume uma função e é realizada para alguém. Para se ensinar a produzir textos escritos, faz-se necessário o planejamento, no qual se definem os elementos indispensáveis desta produção: a) por que e para que escrever; b) o que escrever; c) para quem escrever; d) como e onde escrever. A definição prévia destes elementos determinará, inevitavelmente, o gênero a ser escrito e o suporte onde ele será difundido. Conforme Costa Val (2006), saber escrever é também saber usar a variedade linguística adequada ao gênero de texto que se está produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática. Portanto, é preciso ensinar aos estudantes a planejarem seus textos, colocando-os em situações reais de produção, de modo que possam associar o domínio do sistema de escrita à necessidade de produzir, na perspectiva de atender a propósitos comunicativos bem definidos. Capacidades: 1. Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes gêneros; 2. Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação: - dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas;

9 149 - escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas; - planejar a escrita do texto, considerando o tema central e seus desdobramentos; - organizar os próprios textos, segundo os padrões de composição usuais na sociedade; - usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática; - usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto; - revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos. Sugestões de atividades que possibilitam o desenvolvimento da produção: Escrita do próprio nome no crachá, nos objetos pessoais ou marcando as atividades realizadas em sala de aula e em casa; Brincar de forca, cruzadinha, adedonha etc.; Brincar de transformar uma palavra em outras, a exemplo de VELA (vale, vila, bela, tela, mela, dela, tela, talo etc.); Escrita de lista dos nomes dos colegas da sala (dos que faltaram, dos ajudantes de turma do dia, dos aniversariantes do mês etc.); Escrita individual e/ou coletiva de textos que se sabe de memória (parlendas, travalíngua, adivinhações, provérbios, ditado popular etc.); Registro do calendário e das condições do tempo; Registro de empréstimo e devolução de livros; Registros na agenda; Organização de correio na escola e escrita de bilhetes e cartas para os colegas; Registro/relato individual ou coletivo de experiências realizadas em sala de aula ou em casa; Organização de mural e escrita de textos (notícias, curiosidades, classificados, adivinhações, legendas, convites etc.) para afixar no mural;

10 150 Organização do jornal da sala ou da escola e produção de textos jornalísticos (manchetes, notícias, reportagens, crônicas, charges etc.); Reescrita e criação de textos literários (poemas, contos, lendas, fábulas, causos, causos, crônicas etc.); Construção, paulatina, de um dicionário da turma contendo as palavras cujas regularidades e irregularidades ortográficas foram exploradas na sala; Realização de ditado focalizado: à medida que ditar um texto, parar em determinada palavra e explorar a sua ortografia. 6 Eixo V: Desenvolvimento da Oralidade O objetivo geral do trabalho com a linguagem oral na escola é possibilitar o processo eficaz de comunicação através da organização do discurso oral. Nesse sentido, cabe à escola o planejamento de reais situações de comunicação oral, possibilitando aos estudantes vivências que irão lhes permitir, além da ampliação vocabular, a do seu universo cultural. Embora se deva reconhecer que linguagem oral e escrita mantêm uma inter-relação natural pela possibilidade de oralização dos textos escritos através da leitura em voz alta, o trabalho relacionado ao desenvolvimento da oralidade, na escola, deve tomar como referência a produção e uso situado dos gêneros textuais orais. Nessa perspectiva, concordamos com Dolz & Schneuwly (2004, pp. 174 e 175), quando afirmam que: (...) Falta-nos ainda escolher, dentre uma enorme variedade de gêneros, aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se objeto de ensino. Já que o papel da escola é, sobretudo, o de instruir, mais que o de educar, em vez de abordarmos os gêneros da vida cotidiana, é preciso que nos concentremos no ensino dos gêneros da comunicação pública formal. Considerando que é função da escola instruir e que a prática pedagógica deve ser planejada para atender aos diferentes níveis e modalidades de ensino, é imprescindível saber quais gêneros orais ensinar e quando ensiná-los. Para definir quais gêneros orais priorizar no processo de ensino escolar, é preciso considerar que o papel da escola deve ser o de levar os estudantes a ultrapassarem as formas de produção oral cotidiana e, confrontá-los com outras formas mais institucionais, reguladas por diferentes propósitos de comunicação.

11 151 Dessa forma, deve-se ensinar primeiro os textos que servem à aprendizagem escolar (exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em grupo etc.) e, depois, aqueles da vida pública num sentido mais amplo (debate, negociação, testemunho de uma instância oficial, teatro etc.) (Dolz & Schneuwly, op cit). Já em relação à decisão de quando ensiná-los, acreditamos que se deve considerar tanto o contexto e o propósito comunicativo quanto à maturidade dos diferentes grupos de estudantes. Portanto, a perspectiva de desenvolvimento da oralidade aqui defendida não se relaciona a consertos na dicção de palavras, nem a anulação dos diferentes dialetos presentes na fala das pessoas provenientes de diferentes comunidades ou regiões, mas ao desenvolvimento da capacidade de organizar o discurso, no sentido de produzir textos orais, utilizando, adequadamente, as suas respectivas estruturas de acordo com o momento de fala. Capacidades: 1. Participar das interações cotidianas em sala de aula: - escutando com atenção e compreensão; - respondendo às questões propostas pelo/a professor/a; - expondo opiniões nos debates com os colegas e com o/a professor/a; 2. Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extraescolar; 3. Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade linguística adequada; 4. Planejar a fala em situações formais; 5. Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão. Sugestões de atividades que possibilitam o desenvolvimento da oralidade: Realização de leitura em voz alta de contos, poemas, causos, biografias, documentário, notícias, curiosidades etc.; Realização/apresentação de jornal televisivo;

12 152 Realização de entrevistas; Realização de debates; Apresentação de seminários; Realização/apresentação de relatos; Realização de recital; Realização de peça teatral/dramatização; Realização de jogral; Realização de jogos e brincadeiras que a sua execução dependa de comandos; Gravação da fala de alguns estudantes da sala e/ou da escola, em quaisquer eventos de fala (entrevista, relato do final de semana, conversa informal etc.) e, após, discutir: - a diferença entre a forma de falar e de escrever; - a variação entre as formas de falar; - a necessidade de respeitar as diferenças e nunca ridicularizar. Considerações finais Considerando que o fracasso escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem sido cada vez maior, e que esse fracasso pode estar relacionado à prática de ensino da alfabetização, resolvemos organizar este material, apresentando aos professores alfabetizadores contribuições de ordem conceitual e metodológica. Propomos aos alfabetizadores a possibilidade de compreender a lógica da formação de leitores e escritores, a partir da definição dos conceitos de alfabetização e letramento e, também, de explicações acerca da necessidade de concomitância dos dois processos, desde a prática inicial da leitura e da escrita na escola. Dessa forma, o texto foi organizado para contribuir com a estruturação do trabalho com linguagem escrita e com a oralidade na escola, visto ser urgente que os professores alfabetizadores compreendam como se estrutura, didaticamente, o processo de ensinoaprendizagem da leitura e da escrita com vistas à formação de sujeitos alfabetizados e letrados. Referências DOLZ, J.; SCHNEUWLY, Bernard (et al). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução: ROJO, Roxane & CORDEIRO, Glaís Sales. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

13 153 BRASIL/MEC/SEF. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PROFA, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental, BRASIL/MEC/SEB. Programa de Formação Continuada para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental Pró-Letramento, Secretaria da Educação Básica, COSTA VAL, Maria da Graça. O que é ser alfabetizado e letrado? In: Práticas de leitura e escrita. Organizadoras: Maria Angélica Freire de Carvalho; Rosa Helena Mendonça. Brasília: Ministério da Educação, MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica e aprendizado da escrita alfabética: como ver essa relação quando desejamos alfabetizar numa perspectiva de letramento? In: II Seminário Internacional de Educação do Ceará. Anais. Sapiens: Fortaleza, MORAES, A. G. de. Ortografia: ensinar e aprender. 3. ed. São Paulo: Ática, ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos. Campinas, SP: Mercado das Letras, SILVEIRA, M. Inez Matoso. Modelos teóricos e estratégias de leitura suas implicações no ensino. Maceió: Edufal, WEISZ, Telma & SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002

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