ARTE E DISPOSITIVOS: ENTRE A FRUIÇÃO E O CONTROLE
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- Maria do Carmo Beltrão Capistrano
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1 ARTE E DISPOSITIVOS: ENTRE A FRUIÇÃO E O CONTROLE Ana Paula Crizel (Centro Universitário Univates) Aline Rodrigues (Centro Universitário Univates) Este artigo problematiza o movimento das linhas que percorrem e se tecem dentro de um espaço não escolar, um espaço de arte, que, enquanto um local que pretende ser acessível ao público leigo, buscando tornar a arte acessível (GUEDES, 2015; DALLA ZEN, 2011), engendra em seus deslocamentos um conjunto de dispositivos que controlam e subjetivam, criando um modo de fruir e se relacionar com a arte. Disso que se trata essa escrita, daquilo que passa entre a fruição e o controle, entre os movimentos empreendidos dentro deste espaço que ora são escolarizados e ora não escolarizados. Para isso, na primeira seção apresentamos a pesquisa maior, que abriga esse estudo, e o espaço não escolar investigado, compondo algumas imagens. Na segunda seção desenvolvemos a noção de dispositivo curricular a partir e com Foucault (2013) e seus comentadores contemporâneos, estratégia adotada pelo estudo para tecer aproximações com os materiais de pesquisa e fazer ver o conjunto multilinear (DELEUZE, 2015) de linhas, ali arquitetadas. E, por fim, na terceira seção, se inventariam modos outros de fruir e habitar esse espaço como condição inventiva de criar outros meios. DA PESQUISA AO ESPAÇO: ALGUMAS IMAGENS As linhas deste artigo estão tramadas junto aos movimentos do Grupo de Pesquisa Currículo, Espaço, Movimento (CEM/CNPq) vinculado ao Mestrado em Ensino do Centro Universitário Univates, que tem por objetivo investigar o currículo em espaços escolares e não escolares e suas implicações e tensionamentos com os movimentos escolarizados e não escolarizados. Esta pesquisa se ocupa de quatro espaços de investigação sendo, dois destes, espaços escolares, uma escola no sul do Brasil e outra na Colômbia e dois espaços não escolares, uma Organização-não-governamental- ONG e um espaço de arte, ambos localizados no sul do Brasil. Nesta escrita desenvolvemos aproximações com o espaço de arte, um dos locais de investigação da pesquisa. A problemática que percorre este artigo foi provocada após um embrenhar-se por entre as linhas que constituem esse território. Ao nos aproximarmos de um
2 espaço, muitas vezes, somos levados a percorrê-lo seguindo as imagens, sutilmente, definidas por ele ou ainda buscando nessas imagens a comprovação de algum fato, algum estudo, alguma teorização, como se elas fossem a prova de uma verdade. Pode-se dizer que uma e outra atitude são maneiras de ocupar um espaço que, conforme Dussel e Caruso (2003) está muito mais preocupado em conhecer e reconhecer estas imagens do que compreender por que estas imagens e não outras?; de que maneira estas imagens interferem nos modos de ser e estar dentro deste e outros espaços?; estes questionamentos fazem parte das atitudes de quem habita (DUSSEL; CARUSO, 2003) um espaço e se mistura com suas linhas dispersas e difusas, que o constituem e o atravessam. Como disse Deleuze (2015, p. 2) "é necessário se instalar sobre as próprias linhas", mesmo que estas sejam desconhecidas. Das imagens que damos a ver neste trabalho, foram desenhadas e escolhidas durante a experimentação no/com o espaço, por meio de visitas às exposições, entrevistas com membros do programa educativo, análises do material educativo produzido, do site e do blog da instituição, participação nos encontros de formação de educadores e no estar ali, sensível aos movimentos do espaço. Estas imagens não pretendem mostrar uma verdade ou decretar outra, mas muito mais dar a ver seus contornos, seus pontos de luminosidade, sombra, sua força ora visível e ora invisível e o quanto o conjunto desses elementos corroboram para a criação de outras imagens que também não são fixas e estanques, porque são atravessadas pelos movimentos do território, onde estas foram inventadas. Existem imagens que nos escapam a visão por terem contornos fugidios e se misturarem com o plano onde estão instaladas, outras, possuem contornos mais precisos dando-nos a ver, com mais detalhe, o conjunto de elementos que a constituem. Do espaço investigado algumas imagens são mais delineadas do que outras. Das primeiras pode se ver/dizer que é um espaço público e gratuito, patrocinado por grandes empresas que, por meio de leis de incentivo fiscal, investem neste espaço que tem como objetivo principal "constituir e formar o público não apenas para a própria instituição, mas fundamentalmente para a arte" (SITE OFICIAL). Outra imagem precisa dos movimentos deste espaço não escolar é seu programa educativo que é considerado "a principal interface de relacionamento da instituição com seu público. Sua proposta pedagógica entende a arte como algo que amplia e torna mais complexa a nossa visão de mundo" (SITE OFICIAL).
3 Do espaço, das imagens imprecisas e ruidosas, alguns questionamentos. Desde quando surge a necessidade de tornar a arte acessível, especialmente, ao público leigo? Por que a necessidade de formar o público para apreciar a arte? Qual o papel dos programas e projetos educativos dentro de espaços não escolares como museus, fundações e bienais de arte? De que maneiras operam esses programas educativos e a que forças se relacionam? Seguindo a esteira da dissertação de Dalla Zen (2011, p. 44), por que a necessidade de "mudar o modo de ser" e o "modo de ver" do "espectador apressado" torna-se alvo dos programas educativos? Muitas imagens, muitas questões. Da combinação destas com pesquisas e estudos já desenvolvidos acerca dessas problemáticas (GUEDES, 201 5; DALLA ZEN, 2011) se quer tensionar os movimentos deste espaço investigado para pensar aquilo que se passa entre a fruição e o controle; entre os movimentos que ora são mais escolarizados e ora não escolarizados. Para dar conta desses tensionamentos nos aproximamos da noção de dispositivo, a partir de Foucault, para pensar os contornos dessa imagem que chamamos de um dispositivo curricular. DISPOSITIVO CURRICULAR: ALGUNS ENTRES Michel Foucault desenvolveu o sentido e a função metodológica do termo dispositivo em sua obra a História da Sexualidade. No contexto destes escritos o autor queria distinguir, marcar uma diferença na compreensão do objeto sexualidade, diferentemente de como tematizam historiadores, biólogos e cientistas acerca desse mesmo objeto, dando a ver o que ele vai chamar de um "dispositivo de sexualidade" (FOUCAULT, 2013, p. 364). Para isso ele marca três funções metodológicas que nos servem neste estudo: 1º) O dispositivo enquanto "um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas" (Ibidem, p. 364); 2º) Um dispositivo compreende a relação entre elementos discursivos e não discursivos, ou seja, esta relação se dá por meio de jogos de poder com "mudanças e posição, modificações de funções" (Ibidem, p. 364); e 3º) O dispositivo tem uma função extremamente estratégica por ter que responder, em um dado momento histórico, a alguma urgência, o que supõe uma certa manipulação das relações de força com intervenções intencionais arquitetadas sobre essas relações.
4 Sintetizando, "é isto, o dispositivo: estratégias de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles" (FOUCAULT, 2013, p. 367). Se partimos dessa verdade instituída contemporaneamente, a partir de práticas discursas e não discursivas, de que a arte precisa ser apreendida e tornada acessível, em torno dessa rede discursiva se arquiteta um aparato de ações e estratégias para que a mesma aconteça. A fim de mapear algumas tramas neste sentido, buscamos operar, aqui, com a noção de dispositivo a partir de um conjunto de discursos que pertencem a uma rede que tem um fim, um objetivo estratégico por onde é tecida. Essa rede, denominamos de dispositivo curricular. Agamben (2005), ao generalizar posteriormente a noção de dispositivo proposta por Foucault, vai compreendê-lo como qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos seres viventes. De certa maneira, ao propormos a problematização de um dispositivo curricular, engendrado dentro do espaço investigado neste estudo, nos valemos dessa compreensão generalizada da noção de dispositivo. Para podermos prosseguir se faz necessário uma parada para marcar os modos pelos quais tomamos a noção de currículo, justamente por propormos a discussão de um dispositivo curricular dentro de um espaço não escolar. Compreendemos o currículo de uma maneira ampliada para além de sua tríade planejamento - execução - avaliação (VEIGA-NETO, 2013), tomamos o currículo enquanto lugar, espaços, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2013, p. 150) (grifos do autor). Currículo enquanto tudo aquilo que acontece em um espaço, sendo ele escolar ou não escolar, as relações de força que o constituem e o atravessam, por isso nos propomos a pensar um dispositivo curricular engendrado no interior de um espaço de arte que, em seus movimentos que ora assumem contornos mais escolarizados e ora menos escolarizados, captura, modela e injeta um modo de ver, viver e sentir a arte, modos arquitetados em meio às tramas discursivas e não discursivas, sustentadas pela urgência de uma arte acessível. Por isso não é possível pensar esse dispositivo desprendido do conceito de poder, também na esteira de Michel Foucault (2013), uma vez que o poder está espraiado em nossa vida, presente nas
5 práticas cotidianas, mediando nossa relação com o mundo, com a vida, dando contornos à nossa subjetividade. Conforme Tadeu (2003), qualquer discussão curricular deveria, no mínimo, levar em consideração quatro questões centrais "a questão do conhecimento e da verdade; a questão dos sujeito e da subjetividade; a questão do poder; a questão dos valores" (Ibidem, p. 37). Questões estas, que servem como mote para a problematização de um dispositivo curricular que opera em diferentes espaços que, de alguma maneira, objetiva ensinar algo; pretende, com esse conhecimento escolhido para ser ensinado, de alguma maneira modificar alguém. Quais relações de força estão implicadas nestas escolhas de determinados conhecimentos e não outros? Como se define o tipo de sujeito a ser formado? E por último: quais os valores que sustentam essas escolhas? Os dispositivos tem o poder de capturar o movimento da vida que, por meio de normas, vigilâncias e controles criados, as regras do jogo são apresentadas e modificadas, uma vez que o dispositivo é como uma teia que se articula, se movimenta e se modifica com o tempo. A maneira de operar de um dispositivo que interfere e condiciona formas de vida capturando os sujeitos por diferentes vieses, através dos quais vão construindo sua subjetividade. Agamben (2005, p. 11), afirma que o dispositivo é a relação entre os indivíduos como seres viventes e o elemento histórico. Nos permitimos trocar a palavra indivíduos por sujeitos, entendendo, com este termo o conjunto das instituições, dos processos de subjetivação e das regras em que se concretizam as relações de poder. (p. 11). Dispositivos como relações de poder também são mecanismos de controle, que estabelecem estratégias para modelar os sujeitos, produzindo formas de ser e habitar. Por dispositivos curriculares, entendemos escolhas que são realizadas por alguns que as julgam necessárias e pertinentes. Ou seja, ao falar de dispositivos curriculares estamos nos referindo a um conjunto de elementos que serão ou não contemplados e aprimorados em determinados espaços, neste caso, um espaço não escolar de arte. No excerto de uma entrevista conseguimos dar visibilidade a algumas pistas em torno das questões levantadas anteriormente sobre o currículo e que possuem aproximações com os três níveis de um dispositivo saber, poder, subjetividade (DELEUZE, 2015). Os professores disseram que trabalharam mais com a lâmina. Eu comecei a me preocupar menos com a quantidade de texto, a quantidade de informação que a gente ia colocar ali na
6 lâmina porque justamente a gente percebeu que tava sendo mais importante o professor trabalhar com a imagem, com as lâminas, então os textos poderiam ser mais simples, e trazer uma reflexão apenas se a gente achasse que aquela reflexão tinha mais consistência para uma aula ou pra um gatilho. Misturar história da arte com uma proposta didática, uma lâmina super completa que tivesse muito texto. A pesquisa nos fez ver que talvez os professores não utilizassem tanto isso, mas mais como uma familiarização com o que eles iriam ver aqui depois. Acho que a gente passou a se preocupar menos com essa questão de muito texto. (ENTREVISTADO A - ENTREVISTA 1). Estes materiais pedagógicos são compostos por, em média oito lâminas, como denominam as pessoas que trabalham no espaço de arte. Nestas lâminas, de um lado está a imagem de uma obra de arte de um artista em exposição, em tamanho A4. No verso dela, o título Para pensar é seguido de algumas questões e dicas de atividades ou situações de aprendizagem que podem ser trabalhadas com os alunos nas escolas. Estas questões podem ou não ser exploradas pelos professores em sala de aula, no entanto, problematizamos como os professores estão recebendo e aplicando este instrumento com seus alunos, pois, na maioria das vezes as questões e dicas que compõem o material possuem discursos que, comprometidos com uma verdade de tornar a arte acessível e pública acabam marcando modos de olhar e sentir determinadas obras, direcionando o pensamento. Sendo os dispositivos este conjunto de enunciações e discursos, eles também ditam como o sujeito deve ou não pensar, além de ditar como se portar em determinados espaços e instituições. Dispositivos curriculares enquanto controladores e disciplinadores. Em aproximação realizada no espaço, percebemos o quanto o corpo que lá se encontra deve manter um tipo de postura, com regras do que pode e do que não pode fazer, como por exemplo, o contato com as obras, o qual deve ser estritamente visual, mesmo que o apreciador deseje ser afectado por ela, através de outras vias sensitivas. No espaço de arte percebe-se um corpo vigiado e controlado por muitos pares de olhos, que parecem procurar o que está fora do lugar para colocar dentro, ou seja, procurar algum corpo que se mantém fora do padrão estabelecido pelo espaço para enquadrá-lo nos moldes estabelecidos. Os olhos que vigiam estão por toda a parte, são difíceis de serem localizados, estão espraiados pelo espaço, ora em forma humana, ora em forma de lentes, ora em formas que não são percebidas, mas que lá estão, controlando. O controle, neste caso, também pode ser pensado por meio do tempo, que deve ser cronológico, cronometrado, marcado, fixo. Um tempo onde a fruição é delimitada por meio de uma mediação que é programada e organizada.
7 Dispositivo curricular. Estratégico e multilinear. Características que o tornam disperso e difuso em meio ao espaço, nos capturam por sua sutileza em controlar, enquadrar, produzir modos de subjetivação entre os sujeitos. Da linguagem como sutileza, imperativo de ordem que subjetiva e dá a ver as linhas de força que alimenta o discurso de mudar os modos de ver e sentir a arte. Em entrevista realizada, percebemos esta linguagem em operação: Outra oficina que a gente trabalhava bastante tinha uma obra que formava um rosto encaixado e, a partir dessa obra a gente explorava mais outras questões. Era uma obra que tinha essa figura do rosto e tinha palavras coladas que tinham uma conotação mais crítica. A gente dizia Ah que tipo de palavras vocês querem colocar aqui? Esse é o rosto de vocês? Esse é o rosto de outra pessoa? O que isso representa? A gente tem esses dois lados, a gente às vezes foca mais na técnica ou foca mais nas outras questões, como a mediação, na verdade (ENTREVISTADO C - ENTREVISTA 1). Neste excerto a linguagem opera como direcionadora de sentido, no mesmo fluxo dos discursos que alimentam esse espaço, buscando conduzir o pensamento, as maneiras de entender e se relacionar com as obras. Os mediadores envolvidos nesta oficina também são capturados por esta linguagem, que sutilmente se arquiteta nas tramas do dispositivo. Dispositivos enquanto linguagem corporal, gestual, visual, verbalizada ou não, mas ali, presente, criando outras imagens que neste espaço traçam contornos, ora mais precisos e ora menos delineados. DO ENTRE COMO CONDIÇÃO INVENTIVA Estar entre. Esta pode ser a condição para inventar outros modos de percorrer e viver as linhas que constituem e atravessam um espaço, neste caso um espaço de arte. Por mais firmes e precisas que possam ser algumas linhas, marcando seus contornos, sempre algo vaza ou melhor, é possível fazer algo vazar. Dos excertos e análises realizadas neste artigo se teve como objetivo, dar a ver as linhas que atravessam esse dispositivo que chamamos de dispositivo curricular. Dispositivo que estrategicamente arquiteta relações de força que sustenta e é sustentando pelo discurso de uma arte acessível que, com isso cria a necessidade de uma formação do público leigo para saber ver, sentir a arte, mudando a si próprio.
8 Mesmo sendo estratégico e ao mesmo tempo sutil, existem brechas por onde se é possível vazar ou fazer vazar. Do entre como condição inventiva. Ao se instalar sobre as linhas de um dispositivo, muito mais do que dar a ver as linhas que o constituem é ver e inventar meios para fazê-lo vazar, mesmo que os momentos de invenção se deem em instantes ínfimos, eis a potência de estar entre as linhas. Ao identificar esta força dos dispositivos pensamos em possibilidades onde a experimentação e o sujeito possam respirar, habitando o espaço de arte pelas vias da fruição, tentando buscar alternativas inventivas de estar e permanecer neste espaço, mesmo que seja, por vezes, desviando-se do grupo que é conduzido pela mediação. TRANSver. TRANScriar. TRANSpotencializar. TRANSbordar. TRANSitar. TRANSinventar. TRANScompor. TRANSviver. TRANSdesejar. TRANSexistir. Habitar um espaço de arte tentando escapar das linhas tramadas pelo dispositivo curricular, dando espaço para a sensação enquanto criadora de afectos, deixando-se escorrer pelos sentidos, se levar pela força do espaço em conjunção com as obras ali dispostas. Manter-se diante de uma imagem, fechando os olhos e tentando percebê-la pelos poros da carne, do corpo. Nesta tentativa, onde o olhar escapa, fazer durar a experiência pela imagem seria outra possibilidade para, na potência do sujeito, se fazer outro, nas miudezas do olhar. Diante de um espaço não familiar, tentar entregar-se para o que afecta. Estranhar. Distanciar. Deslocar. Romper. Experimentar. Fissurar os clichês visuais quando se está em um espaço de arte, fazendo e desfazendo-se pela criação, pela invenção, pela produção, pelo processo de habitar, caminhar, fruir o espaço e se deixar ser outro. Na lógica da criação, tentar habitar o espaço não com um propósito fixo, não com uma previsão ou programação, mas habitá-lo pelo meio das linhas de forças que se produzem no espaço, no corpo, nas obras. Transbordar as previsibilidades para entregar-se a uma arte do olhar, uma arte de se fazer parte, de estar misturado, de estar atento às experimentações. REFERÊNCIAS:
9 AGAMBEN, Giorgio. O que é um dispositivo? Revista Outra Travessia. v. 5. p Ilha de Santa Catarina, DALLA ZEN, Laura H. O dispositivo pedagógico da arte p. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, DELEUZE, Gilles. O que é um dispositivo? Disponível em: < Acesso em: 14 abr DUSSEL, Inés, CARUSO, Marcelo. A invenção da sala de aula: uma genealogia das formas de ensinar. Trad. Cristina Antunes - São Paulo: Moderna, FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 27. ed. São Paulo: Graal, GUEDES, Betina. Nos arquivos da Bienal do Mercosul: democratizar, educar, investir p. Tese. (Doutorado em Educação). Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Gradução em Educação, SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, TADEU, Tomaz. Dr. Nietzsche, curriculista - com uma pequena ajuda do Professor Deleuze. In. CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, VEIGA-NETO, Alfredo. Delírios avaliatórios: o currículo desvia para a direita ou um farol para o currículo. In Favacho, A. M. P. & Pacheco, J. A. & Sales, S. R (orgs) Currículo, conhecimento e avaliação: divergências e tensões ( ). Curitiba: CRV, 2013.
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