revista portuguesa de ciências do desporto

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1 A RPCD está indexada no SportDISCUS e no Latindex revista portuguesa de ciências do desporto Volume 4 Nº 2 Setembro 2004 (suplemento)

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3 Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Publicação semestral da Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto Vol. 4, Nº 2, Setembro 2004 (suplemento), ISSN Dep. Legal /01 Director Jorge O. Bento [jbento@fcdef.up.pt] Editor António T. Marques [amarques@fcdef.up.pt] Corpo editorial Amândio Graça [agraca@fcdef.up.pt] António Manuel Fonseca [afonseca@fcdef.up.pt] Eunice Lebre [elebre@fcdef.up.pt] João Paulo Vilas-Boas [jpvb@fcdef.up.pt] Jorge Mota [jmota@fcdef.up.pt] José Alberto Duarte [jarduarte@fcdef.up.pt] José Alberto Moura e Castro [mcastro@fcdef.up.pt] José Maia [jmaia@fcdef.up.pt] José Pedro Sarmento [psarmento@fcdef.up.pt] Júlio Garganta [jgargant@fcdef.up.pt] Olga Vasconcelos [olgav@fcdef.up.pt] Ovídio Costa [ovidiocosta@mail.telepac.pt] Rui Garcia [rgarcia@fcdef.up.pt] Design gráfico e paginação Armando Vilas Boas [avboas@fcdef.up.pt] Capa Fotografia de Armando Vilas Boas [ Impressão e acabamento Multitema [ Assinatura Anual Portugal e Europa: 25 Euros, Brasil e PALOP: 30 Euros (USD 30) outros países: 35 Euros (USD 35) Preço deste número Portugal e Europa: 20 Euros, Brasil e PALOP: 20 Euros (USD 20) outros países: 25 Euros (USD 25) Tiragem 1000 exemplares Copyright A reprodução de artigos, gráficos ou fotografias só é permitida com autorização escrita do Director. Endereço para correspondência Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto Rua Dr. Plácido Costa, Porto Portugal Tel: Fax: expediente@fcdef.up.pt A RPCD está indexada no SPORTDiscus e no LATINDEX Sistema regional de informação em linha para revistas científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal. Consultores Adroaldo Gaya (Universidade Federal Rio Grande Sul) Alberto Amadio (Universidade São Paulo) Alfredo Faria Júnior (Universidade Estado Rio Janeiro) Almir Liberato Silva (Universidade do Amazonas) Ana Maria Duarte (Universidade do Porto) Anthony Sargeant (Universidade Manchester) Antônio Carlos Guimarães (Universidade Fed. Rio Grande Sul) António da Paula Brito (Universidade Técnica Lisboa) António Prista (Universidade Pedagógica Moçambique) Apolônio do Carmo (Universidade Federal Uberlândia) Carlos Carvalho (Instituto Superior da Maia) Carlos Neto (Universidade Técnica Lisboa) Cláudio Gil Araújo (Universidade Federal Rio Janeiro) Dartagnan P. Guedes (Universidade Estadual Londrina) Duarte Freitas (Universidade da Madeira) Eckhard Meinberg (Universidade Desporto Colónia) Eduardo Archetti (Universidade de Oslo) Eduardo Kokubun (Universidade Estadual Paulista, Rio Claro) Francisco Camiña Fernandez (INEF Galiza) Francisco Carreiro da Costa (Universidade Técnica Lisboa) Francisco Martins Silva (Universidade Federal Paraíba) Gaston Beunen (Universidade Católica Lovaina) Glória Balagué (Universidade Chicago) Go Tani (Universidade São Paulo) Gustavo Pires (Universidade Técnica Lisboa) Hans-Joachim Appell (Universidade Desporto Colónia) Helena Santa Clara (Universidade Técnica Lisboa) Hermínio Barreto (Universidade Técnica Lisboa) Hugo Lovisolo (Universidade Gama Filho) Jaime Sampaio (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro) Ian Franks (Universidade de British Columbia) Jan Cabri (Universidade Técnica de Lisboa) Jean Francis Gréhaigne (Universidade de Besançon) Jens Bangsbo (Universidade de Copenhaga) João Abrantes (Universidade Técnica Lisboa) José Borges Gouveia (Universidade de Aveiro) José Gomes Pereira (Universidade Técnica Lisboa) José Luis Soidán (Universidade de Vigo) José Manuel Constantino (Universidade Lusófona) José Vasconcelos Raposo (Universidade Trás-os-Montes Alto Douro) Juarez Nascimento (Universidade Federal Santa Catarina) Jürgen Weineck (Universidade Erlangen) Lamartine Pereira da Costa (Universidade Gama Filho) Luís Sardinha (Universidade Técnica Lisboa) Manoel Costa (Universidade de Pernambuco) Manuel Patrício (Universidade de Évora) Markus Nahas (Universidade Federal Santa Catarina) Margarida Matos (Universidade Técnica Lisboa) Maria José Mosquera González (INEF Galiza) Mauricio Murad (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) Michael Sagiv (Instituto Wingate, Israel) Pablo Greco (Universidade Federal de Minas Gerais) Paula Mota (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro) Paulo Farinatti (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) Paulo Machado (Universidade Minho) Pilar Sánchez (Universidade Múrcia) Robert Brustad (Universidade Northern Colorado) Robert Malina (Universidade Estado Michigan) Sidónio Serpa (Universidade Técnica Lisboa) Valdir Barbanti (Universidade São Paulo) Víctor Matsudo (CELAFISCS) Víctor da Fonseca (Universidade Técnica Lisboa) Víctor Lopes (Instituto Politécnico Bragança) Wojtek Chodzko-Zajko (Universidade Illinois Urbana-Champaign)

4 Revista Portuguesa de Ciências do Desporto Vol. 4, Nº 2, Setembro 2004 (suplemento) ISSN Dep. Legal / GRUPOS DE INTERESSE Oradores convidados ESTUDOS Aspectos sócio-culturais do Desporto e da actividade física Psicologia do Desporto e da actividade física Aprendizagem e controlo motor Pedagogia do Desporto e da educação física Observação e análise do jogo Treino desportivo Aspectos biológicos do Desporto e do exercício Biomecânica do Desporto e da actividade física Actividade física e saúde Organização e gestão do Desporto Desporto e actividade física adaptada 357 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS TÉCNICO-PROFISSIONAIS 387 ÍNDICE DE AUTORES A RPCD tem o apoio da FCT Programa Operacional Ciência, Tecnologia, Inovação do Quadro Comunitário de Apoio III. APOIOS

5 Nota editorial Identidade e missão Jorge Olímpio Bento Vinde à terra do vinho, deuses novos! Vinde, porque é de mosto O sorriso dos deuses e dos povos Quando a verdade lhes deslumbra o rosto. Miguel Torga Eis-nos reunidos de novo em congresso, como romeiros gratificados pela conclusão de uma longa caminhada. Viemos das quatro partidas do Mundo, mais uma que é a do nosso permanente sonho de aventura. Partimos, faz tempo, da diversidade e da diferença, movidos pela consciência de que temos um firme traço de união. Mas afinal quem somos? Como nos vemos e definimos? Não o sabemos dizer inequivocamente, embora sintamos vivamente aquilo que nos perfaz por dentro e por fora, na alma e naquilo que dela se revela. É verdade que os povos não têm uma natureza própria que lhes seja dada geneticamente. Mas imaginam que a têm e no esforço dessa imaginação projectam e concretizam traços de carácter, sentimentos, pré-disposições, atitudes e maneiras de ser e de realizar a existência que tendem a colar-se a eles como uma segunda pele, como uma verdadeira natureza. Ademais cada língua condiciona à sua maneira, revela pontos de vista ou perspectivas peculiares sobre a realidade; instala de um modo distinto na vida; determina, com as suas dilatações ou contracções e estreitamentos, o sentido das coisas. Viver numa língua dá, pois, condições e possibilidades que o viver noutra não dá. O mesmo se passa connosco. Certamente não temos uma natureza genética que nos diferencie de outros povos. Porém julgamos que a temos; imaginamo-nos entretecidos pela saudade que a lonjura da distância transforma em tristeza doce e em alegria dolorosa. Vemo-nos crescer e multiplicar pela dimensão do afecto. É assim que o desejo e o virtual se tornam reais e foi assim que ficaram pelo Mundo marcas da nossa idiossincrasia que são constantes, permanentes e indeléveis em todos os que se expressam na nossa língua e se identificam com o imaginário que nela mora. Por isso o nosso conceito de Pátria não é geográfico; é sentimental e cultural; é abrangente e não excludente. O que Fernando Pessoa formulou de modo magistral: a minha Pátria é a Língua Portuguesa. Sim, quando penso em Pátria descortino e avivo um conjunto de sentimentos e crenças, de rotinas e comportamentos, de aptidões e inclinações, de amores e paixões, de qualidades e fragilidades, de debilidades e virtudes que nos são comuns. Nesta conformidade, quase sem darmos por isso e por ser natural, torcemos conjuntamente por todos os Países que falam o português, somos solidários com os seus problemas e dores, exultamos com as suas realizações e alegrias e desejamos para eles um presente de esperança que anuncie a vinda de um radioso futuro. E retribuímos uns aos outros a cem por um, como ficou sobejamente demonstrado na recente EUROCOPA. Mais, servimo-nos exemplarmente dela para dizermos uns aos outros que reparemos nisso e que não desbaratemos o maior e mais genuíno dos patrimónios que nos ligam e comprometem: o do coração e dos afectos. É este imaginário que nos constrói e nos dá uma pele sensível, eriçada e real. É ele que nos aconchega uns aos outros, quando nos vemos e ouvimos no estrangeiro. Foi esse mesmo que me percorreu como

6 um calafrio de comoção, quando, há alguns anos, vi no aeroporto de Hong-Kong um avião da VARIG; foi ele que me empurrou para o balcão dessa companhia, na ânsia de partilhar um sentimento e uma pertença comuns. Somos da lusofonia, pelas emoções profundas e incontidas, pelas paixões ardentes e excessivas, pelos gostos e sabores exibidos, pelos vícios e prazeres não escondidos, pelas comidas e pelos vinhos da abundância, pelo Sebastianismo do fado e da esperança, pela religião da nossa bem-aventurança, pelas promessas e votos da nossa gratidão e confiança, pela música e poesia da nossa sublimidade e herança. Temos Fátima como altar da fé e penitência da nossa peregrinação e errância e o Maracaná e o Estádio do Dragão como catedrais sublimes do futebol da nossa magia e infância. Esta singularidade que a temos e muito prezamos não a queremos presa no próximo e familiar; queremos vê-la levantada como um padrão nos roteiros universais da existência. Porque, disse-o bem António Sérgio,...só é profundamente português o que for como tal um cidadão do mundo. Para onde vamos? A pergunta não tem resposta, porque carecemos dela a todo o tempo, para nos mantermos e justificarmos como vivos. É por ela que estamos aqui e agora; para formular novas mensagens e plantar mais naus a haver. Inspirados em Pessoa fazemos nossa a exigência de António Sérgio: Fadados à sina de transpor limites, tivemos um carácter universalista pela nossa acção no mundo físico: está na índole da nossa história que o tenhamos também no mundo moral. Convoco-vos, caros congressistas e muito prezados colegas e queridos amigos, para nos sentarmos à volta de mesas de fraternidade. Sejamos generosos! Discutamos tanto quanto é nossa obrigação e mister. Renovemos conceitos, pontos de vista, conhecimentos, projectos e soluções, ideais, utopias e ilusões, sabendo que há tantas coisas quantas as formas de as imaginar, ver e dizer. Renovemos aquilo que nos determina, para assim nos renovarmos a nós. E não descuremos a renovação do modo simbólico e real de comermos o pão do nosso sustento e de bebermos o vinho da nossa inspiração. Eu vos saúdo e digo bem-vindos! Vós sois uma constelação de embaixadores e mensageiros, de sacerdotes e senadores, de oráculos e profetas. Partilhemos a palavra e a vida. E façamos o milagre da harmonia e da multiplicação.

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9 COMISSÃO CIENTÍFICA PRESIDENTE DO CONGRESSO Alfredo Faria Junior COMISSÃO ORGANIZADORA Jorge Bento (Presidente) Fernando Tavares Manuel António Janeira José Pedro Sarmento Eunice Lebre Leandro Massada Paulo Cunha e Silva Zélia Matos Teresa Isabel Lacerda Rui Faria André Oliveira Europa António Marques (Universidade do Porto, Presidente) Adília Silva (Universidade do Porto) António Manuel Fonseca (Universidade do Porto) Carlos A. Fontes Ribeiro (Universidade de Coimbra) Carlos Carvalho (Instituto Superior da Maia) Carlos Neto (Universidade Técnica de Lisboa) Francisco Alves (Universidade Técnica de Lisboa) Francisco Carreiro da Costa (Universidade Técnica de Lisboa) Gustavo Pires (Universidade Técnica de Lisboa) João Paulo Vilas-Boas (Universidade do Porto) Jorge Mota (Universidade do Porto) Jorge Proença (Universidade Lusófona) José Alberto Duarte (Universidade do Porto) José Maia (Universidade do Porto) José Oliveira (Universidade do Porto) José Soares (Universidade do Porto) Júlio Garganta (Universidade do Porto) Luís Sardinha (Universidade Técnica de Lisboa) Luís Sena Lino (Universidade da Madeira) Peter Vogelaere (Universidade de Évora) Rui Garcia (Universidade do Porto) Víctor Lopes (Instituto Politécnico de Bragança) Brasil Go Tani (Universidade de São Paulo, Vice-Presidente) Adroaldo Gaya (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) Eduardo Kokubun (Universidade Estadual Paulista) Francisco Martins da Silva (Universidade Federal da Paraíba) Vera Costa (Universidade Gama Filho) Wagner Moreira (UNIMEP) África António Prista (Universidade Pedagógica/Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique, Vice-Presidente) Albertino Damasceno (Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique)

10 Saudação Alfredo Gomes de Faria Junior Na qualidade de presidente do 10º Congresso de Ciências do Desporto e Educação Física dos Países de Língua Portuguesa tenho a honra de saudar os colegas e amigos vindos dos diversos continentes, representando os vários países de expressão portuguesa. A presença de tantos profissionais neste Congresso confirma, uma vez mais, a importância que hoje se atribui aos contatos científicos. Este fato retrata também o vigor de uma colaboração cada vez mais estreita entre os pesquisadores, bem como um intercâmbio cada vez maior entre os especialistas das diferentes áreas das Ciências do Desporto no mundo lusófono. O tema, Os Desafios da Renovação, instiga e incita a mudar ou modificar para melhor. Machado de Assis, por exemplo, provocava: se não tens força, nem originalidade para renovar um assunto gasto, melhor é que cales e te retires. A força a que Machado se refere, pode, no nosso caso, significar justamente o vigor da colaboração e a estreiteza do nosso intercâmbio. Tenho esperança que este evento vá além do intercâmbio entre cientistas, mas que também possa contribuir para abrir novos horizontes na convivência internacional, em um mundo de paz, calcados no compromisso com a cooperação para o desenvolvimento dos povos, uma das tarefas pendentes mais importante e urgente na agenda internacional. Gostaria de destacar o afinco que a Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto vem há vários meses dedicando à preparação do Congresso. Finalmente, desejo a todos uma estadia fraterna, agradável e proveitosa tanto na troca de informações, quanto na esfera dos contatos humanos. E que, quando retornem a seus países levem as boas recordações desta cidade que forjou no passado a reputação de uma metrópole soberana e invencível, que certamente guardará no futuro: Porto Cidade Invicta.

11 Os desafios da renovação António Marques Go Tani António Prista Quinze anos volvidos sobre o início deste projecto comum, uma breve reflexão sobre o tema do congresso. A hora é de desafios. Na educação, na ciência, na cultura Ante, como diz C. F. Alves, a fragmentação e o estilhaço do séc. XX - O autismo modernista, a despersonalização gerada pela guerra, o movimento convulsivo do mundo, a celeridade da informação, o cruzamento das disciplinas e influências, a decadência da academia e do dogma, a valorização da futilidade e da trivialidade como forma de arte, o kitsch ideológico, a bagagem perdida do classicismo. Uma comunidade que não se sabe pensar não merece existir. Quem somos, o que queremos? Integramos a comunidade lusófona. Povos cultural e etnicamente diversos que, por nascimento ou adopção, partilham uma língua. Que não se revêem nas palavras - País quietinho - em que Pascoaes define o Portugal do seu tempo. Que sabem ter de prepararse para problemas de um outro tipo, numa sociedade mais aberta, mais complexa. As ideias que nos animam rejeitam a mediocridade. Não vão a reboque da sociedade, reproduzindo o seu pior. Aspiram a formar os jovens para um sociedade melhor, mais preparada, mais exigente. A maior riqueza que temos é a nossa diversidade. E a santa liberdade. Foi com elas e através delas que chegámos até aqui. É por isso imperativo resistir a esta tendência crescente para nos tornar todos iguais, formatados. Muitas coisas que nos impõem, que nos procuram impor, não nos servem. Só nos resta recusá-las, firmemente. Sem contudo confundir o que a todos aproveita - as boas práticas dos outros, a sua experiência, os seus modelos - com aquilo que nos empobrece, nos apouca. O monolitismo na cultura, nas ideias, não vai a par com a liberdade. Fere a nossa dignidade. Atenta contra o que perfaz a nossa identidade colectiva. É preciso resistir, prepararmo-nos para o fazer. Numa comunidade forte. Construir uma comunidade é defender o que nos aproxima e nos distingue dos outros e de nós mesmos. Sem isso seremos apenas mais uma sociedade à medida e à imagem de outras, de outros interesses que não os nossos. Incaracterística, burocrática, amorfa, sem capacidade para enfrentar os problemas do seu tempo. Cada vez mais iguais, menos humanos, seremos todos mais pobres. Que legado deixaremos aos vindouros? Na encruzilhada em que estamos, as opções que se nos apresentam não obrigam a uma escolha entre a ciência e a tecnologia que nos chegam dos mais fortes, e as tradições e idiossincrasias que fazem a nossa diferença. Porque existem outras escolhas Entre a inovação e a tradição, a tecnocracia e os valores. Entre o ter e o ser. Como recusar a ciência e a tecnologia se integram a cultura do Homem? Que edificámos pela inteligência e pela linguagem e nos diferencia das outras espécies na natureza. Foi graças a ela e pela educação que superámos a nossa condição animal. Por isso devemos apostar na educação e na ciência, fazer delas prioridades. Nos anos de história da humanidade, primeiro as técnicas primitivas e as tecnologias artesanais e depois a máquina a vapor, os computadores, a automação e a robótica, foram instrumentos de progresso e de humanização.

12 Que, também o sabemos, podem ser postos ao serviço de outros fins, menos nobres. Por isso, devemos ter presente as palavras de António Damásio: A filosofia é o princípio de todas as ciências e foi, durante séculos, todas as ciências. Hoje não pode nem deve competir com as disciplinas científicas; mas pode e deve contribuir para o rigor e clareza dos conceitos de que a ciência faz uso. Ou seja, a filosofia continua a desempenhar um papel central na cultura. Precisamos de afirmar capacidades, competências e, deixem-nos também dizê-lo, ter elites. Sem complexos. Mas não basta. É preciso aproximarmo-nos dos níveis de educação e de desenvolvimento científico dos países mais evoluídos. Empurrar para trás das costas, este estigma, este atraso colectivo, esta eterna condição de povos sub-desenvolvidos. E a nossa história, tradições, cultura? perguntarse-á. Imprescindíveis, insubstituíveis, por certo. Mas sem conhecimento, sem saber, sem ciência, sem educação onde poderemos chegar? Hoje, como em nenhum outro tempo, a cultura, a ciência, a educação e a formação são domínios decisivos. Cruzamento de disciplinas, de influências? Permeabilidade às ideias, aos saberes de outras áreas científicas? Projectos que nos são caros, pois claro! Mas não sejamos diletantes. Como cruzar conhecimentos se deles não se dispõe? Como refere Nuno Crato, há instituições e pedagogias que descobriram as vantagens do diálogos de disciplinas, mas esqueceram-se das próprias disciplinas. No ensino cumpre passar uma ideia: é importante investigar, conhecer. A ciência e a educação devem ser as prioridades. Só com elas haverá futuro para o futuro. Por isso, temos, nas universidades, uma particular responsabilidade: legar às gerações mais jovens melhores condições de educação, de ciência e de cultura. E não tenhamos reservas em aprender com todos, nem pruridos de aprender com os países mais evoluídos, mesmo se deles não gostamos. Não é por acaso que nos países mais desenvolvidos da América do Norte e da Europa se multiplicam hoje iniciativas originais. Como a constituição do Espaço Europeu da Educação e da Ciência, com a promoção sistemática de projectos e programas que visam a mobilidade estudantil e de professores, a criação de redes universitárias e de instituições de investigação científica, a formação de recursos humanos e a cooperação cultural. E temos de repensar os métodos. Como nos diz Masahita Fujita, professor da Universidade de Tóquio - O ensino é bom no Japão, mas aprender é diferente de inovar. Memorizar e escolher a resposta certa não treina o cérebro para a inovação. Nas universidades japonesas os alunos estão calados e o professor tem sempre razão. Mas quando dei aulas nos EUA mal abria a boca havia logo mãos no ar com perguntas. Hoje, muitos cientistas europeus e de outros continentes, em número preocupante, voltam a cruzar o oceano, não resistindo ao apelo das universidades americanas. Onde encontram o estímulo e o ambiente para o estudo e para o ensino. Se há coisas boas na América são as suas universidades. Assim o pensa também Eduardo Marçal Grilo - quem quiser impor-se no contexto internacional terá de desenvolver e consolidar um sistema universitário com capacidade para formar quadros e elites comparáveis às que hoje são produzidas pelas universidades norte-americanas. Tomemos o exemplo de Harvard. De todos bem conhecida, pelo seu imenso prestígio. Quando Harvard fala o mundo da educação escuta, diz Nuno Crato. É com este divulgador de ciência que terminamos, respigando, com a devida vénia, fragmentos de um texto de uma das suas últimas crónicas num semanário português. E Harvard declarou que vai mudar os seus programas de estudo. É a transformação mais completa que opera nos últimos 30 anos. Para o observador europeu, há várias coisas que espantam em todo o processo. A universidade vai mudar radicalmente os seus programas sem pedir autorização a nenhum ministério. Os obreiros dessa transformação são os professores, com apoio na experiência dos alunos. Não há qualquer preocupação de alinhamento com outras instituições, nem em estabelecer critérios uniformes com os de outras universidades. Mas o mais interessante é o conteúdo das transformações curriculares e o novo papel dado à ciência. Nos fins do século XIX, Harvard, tal como outras universidades anglo-saxónicas, respondeu de maneira singular ao aumento da especialização profissional: reduziu a especialização do seu currículo e obrigou todos os estudantes a tirarem cadeiras em áreas diversas das ciências e das humanidades. Ainda hoje todos os estudantes do Harvard College são obrigados a incluir cadeiras de ciências e humanidades no seu currículo. Com a nova reforma, que se prevê posta em prática em 2007, pretende-se uma especialização ainda

13 menor. O que está em causa não é a capacidade de falar genericamente sobre todos os temas, mas de conhecer alguns com razoável profundidade. Assim, por exemplo, os requisitos multiculturais passam a consistir na obrigatoriedade de conhecer em pormenor aspectos de uma cultura diferente, com semestres passados no estrangeiro, no fim dos quais os estudantes serão examinados. O mesmo se passa no cruzamento de disciplinas, que se pretende seja alcançado pela prática aprofundada de algumas delas. Os futuros cientistas não irão tirar cadeiras de diálogos artísticos, mas sim aprender a tocar flauta, estudar história de arte ou ler Petrarca. Tal como os futuros literatos não irão dissertar sobre a desconstrução do texto científico, mas sim ter práticas da laboratório, conhecer reagentes, osciloscópios e díodos. Ao sair do Harvard College qualquer estudante deve ser capaz de perceber as notícias e os artigos expositivos de revistas como a Science e a Nature. Não se pode aceitar a ideia de que alguns estudantes são incapazes de aprender ciência, tal como não se pode aceitar a ideia de que outros são incapazes de aprender matérias das humanidades e das ciências sociais. A reforma de Harvard é um manifesto a favor da unidade da cultura e em prol da cultura científica. (Nuno Crato. Harvard. Expresso nº1653, Única, 3 Julho 2004, pág. 83).

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17 GRUPOS DE INTERESSE A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES CONCEPTUAIS E METODOLÓGICAS. Rodrigues, David Departamento de Educação Especial e Reabilitação, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal. 1. A escola e a diferença O desenvolvimento no século XIX na Europa da escola universal, laica e obrigatória é um movimento internacional que, pelo menos ao nível das suas intenções, procurou dar à totalidade da população uma base comum de instrumentos de cultura que permitisse aplanar as grandes diferenças sócio-culturais dos alunos. A escola universal seria assim como que um elemento compensatório que, dando a todos os alunos um conjunto de conhecimentos comuns, lhes permitiria com mais equidade o acesso à competição de onde sobressairiam os melhores. O certo é que, pensada para ser solução de um problema, a escola - que hoje designaríamos por escola pública - foi-se tornando parte do problema que tinha por objectivo resolver. Criada para dar educação básica a todos e à qual todos deveriam ter acesso, a escola pública tradicional desenvolveu práticas e valores que progressivamente contribuíram para acentuar as diferenças entre os alunos e que colocaram precocemente fora da corrida da aquisição de competência largos estratos da população escolar. Assim, o insucesso escolar, o abandono da escola, os problemas de disciplina, a rigidez dos currículos, etc., fizeram com que a escola, que deveria integrar e acolher todos, fosse, ela própria, um instrumento de selecção que, em muitos casos, acentuava as diferenças culturais e de características e capacidades pessoais de que os alunos eram portadores (Rodrigues, 2001). Os valores das escolas especiais estão embebidos dos valores da escola tradicional. São duas faces de uma mesma moeda. A escola tradicional constitui-se, como dissemos, para homogeneizar o capital cultural de todos os alunos para, desta forma, cumprir o seu desiderato de igualdade de oportunidades. Porém, não era previsto que os alunos com qualquer necessidade especial de educação, originada por exemplo por uma deficiência, fossem integrados nela, dado que a escola procurava a homogeneidade nos conteúdos mas também nos alunos. É neste contexto que surgem as escolas especiais, organizadas maioritariamente por categorias de deficiência, com a convicção de que agrupando os alunos com a mesma categoria e as mesmas características se poderia aspirar a desenvolver um ensino homogéneo, segundo o modelo da escola tradicional. Por isso, a concepção da escola tradicional e homogénea remete para a criação das escolas especiais: elas são, como dissemos, dois aspectos do mesmo tipo de valores. Várias correntes de opinião sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais influenciaram a disseminação do modelo de integração escolar. De entre estas correntes de opinião, actualmente com um valor meramente histórico, salientaríamos: a) educação no meio menos restritivo possível, inicialmente esboçada nos Estados Unidos por Lilly (1970) ao defender que a educação de alunos com deficiências deveria ser realizada na escola regular, através da criação de envolvimentos diferenciados na sala de aula ; b) a Lei Pública dos Estados Unidos, obrigando à educação de todas as crianças no meio menos restritivo possível ; c) a perspectiva não-categorial enunciada por Smith e Neisworth (1975), ao desvalorizar as categorias como pressuposto educacional; d) o conceito de normalização desenvolvido por Nirjke (1978), indicando o desiderato de proporcionar às pessoas com necessidades especiais condições em tudo semelhantes às que não têm esse tipo de necessidades; e) o conceito e modelo de apoio subjacente de necessidades educativas especiais, avançado pelo relatório Warnock (Reino Unido) em 1978, que situa no currículo e não na colocação especializada a ênfase na educação de alunos com deficiências. O modelo da escola integrativa desenvolveu-se rapidamente em Portugal, não tendo sido estranhas a este rápido desenvolvimento as condições de inovação e reestruturação que se verificaram a seguir à revolução de 25 de Abril de A título indicativo, no fim de 1997, 75% de alunos com dificuldades recebiam a sua educação na escola regular, o que significava alunos apoiados por cerca de 6200 professores (Costa e Rodrigues, 1998). As percentagens de alunos com NEE educados nas escolas regulares no final de 2001, de acordo com dados fornecidos pelo Ministério da Educação, apontam para 93%. O modelo da escola integrativa contém, no entanto, algumas contradições que se foram tornando mais evidentes ao longo da sua implantação. Criaram-se notoriamente dois tipos de alunos nas escolas públicas: os alunos com necessidades educativas normais e os alunos com necessidades educativas especiais. Ora este entendimento dicotómico da diferença criava situações de desigualdade ostensiva: os alunos que tinham uma deficiência identificada tinham direito a um atendimento personalizado e condições especiais de acesso ao currículo e ao sucesso escolar; pelo contrário, os alunos sem uma deficiência identificada (mesmo que com dificuldades específicas de aprendizagem, problemas de comportamento, insucesso escolar, oriundos de minorias étnicas, etc.) não encontravam apoio, permanecendo esquecidos e muitas vezes marginalizados (Rodrigues, 2000). Assim, a escola integrativa, apesar de ter proporcionado a entrada na escola tradicional de alunos com necessidades especiais, fica francamente aquém do objectivo de universalidade, conseguindo quando muito resultados na integração de alunos com alguns tipos de deficiência. Talvez uma das causas mais determinantes desta insuficiência seja a escola integrativa terse preocupado exaustivamente com o apoio ao aluno (com a intervenção com o aluno) e não ter cuidado a intervenção com o professor e com a escola no seu todo. A proclamação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é uma verdadeira magna carta da mudança de paradigma da escola integrativa para a educação inclusiva. Toda a declaração aponta para um novo entendimento do papel da escola regular na educação de alunos com NEE. Seleccionaríamos, a título de exemplo, esta passagem do ponto 2: As escolas regulares seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos(...) (UNESCO, 1994). O conceito de educação inclusiva pode ser definido como o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular (Hegarty, 1994). Este conceito é simultaneamente muito simples e muito radical. A sua radicalidade situa-se na educação apropriada e de alta qualidade e nos alunos com necessidades educativas especiais. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2004, vol. 4, nº 2 (suplemento) [15 102] 15