PROBLEMATIZANDO A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NAS PRÁTICAS DOCENTES COM CRIANÇAS EM FASE DE PRÉ-ALFABETIZAÇÃO. 1

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1 PROBLEMATIZANDO A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NAS PRÁTICAS DOCENTES COM CRIANÇAS EM FASE DE PRÉ-ALFABETIZAÇÃO. 1 Gabriela Ortiz Prado - FURG Thaís Fernandes Ribeiro Nóbrega - FURG Introdução Esta pesquisa aborda aspectos relacionados à estimulação das habilidades em consciência fonológica no processo de pré-alfabetização 2 e consiste na análise de registros e relatos dos planejamentos de duas professoras do último nível da Educação Infantil, da rede privada do município do Rio Grande (RS), com o objetivo de compreender quais são as práticas docentes desenvolvidas por estas professoras, com crianças em fase inicial de alfabetização e letramento no contexto escolar, que estimulam à consciência fonológica. O ensino da leitura e da escrita sofreu mudanças ao longo da história. Nas três últimas décadas, variados aspectos têm influenciado e transformado as formas segundo as quais esse ensino tem sido concebido e posto em prática. Fatores como os avanços teóricos na área, mudanças nas práticas sociais de comunicação e o desenvolvimento de novas tecnologias têm forjado novas propostas pedagógicas e a produção de novos materiais didáticos relacionados à alfabetização inicial e ao ensino de línguas em geral (ALBUQUERQUE, 2008, p.252). Numerosos estudos tentam responder questões quanto ao melhor meio de alfabetizar e letrar, dentre estes existem os estudos que examinam a relação entre habilidades de consciência fonológica e o êxito na alfabetização. Estudos relacionados à consciência fonológica afirmam que a aquisição da escrita exige que o indivíduo reflita sobre a fala, estabeleça relações entre os sons da fala e sua representação na forma gráfica. Considerando as pesquisas e estudos realizados por Soares (2009) concebemos nesta pesquisa, a alfabetização como a aprendizagem da técnica, ou seja, a apropriação por parte da 1 Trabalho orientado pela Prof.ª Dr.ª Gabriela Medeiros Nogueira - PPGEDU/FURG 2 Utilizamos o termo pré-alfabetização com o objetivo de caracterizar o período que antecede o ingresso nos anos iniciais. O intuito não é levantar uma discussão sobre a utilização ou não desse termo, uma vez que partimos do princípio que a alfabetização e o letramento tem início antes do ingresso da criança no universo escolar.

2 criança do código de leitura e escrita alfabética e o letramento, como conjunto das práticas sociais que estão relacionadas com a leitura e escrita. Para Capovilla & Capovilla (2000), a aquisição da escrita está intimamente ligada à consciência fonológica, uma vez que para dominar o código escrito é necessária a reflexão sobre os sons da fala e sua representação na escrita. Eles apontam à necessidade de promover na escola, desde a etapa de Educação Infantil, oportunidades de reflexão sobre as palavras como sequências de segmentos sonoros. Segundo Capovilla & Capovilla (1998), estudos enfatizaram a importância do processamento fonológico para a leitura e a escrita, fator que vem demonstrando visivelmente a importância das habilidades de processamento fonológico para cognição da leitura. O processo de Alfabetização e Letramento articulado ao desenvolvimento da Consciência Fonológica Estudos apontam que as habilidades vinculadas ao desenvolvimento da consciência fonológica estão diretamente ligadas ao processo de alfabetização e consequentemente de letramento. Porém, antes de compreender a articulação entre consciência fonológica, alfabetização e letramento, cremos que é necessário definir separadamente estes conceitos, sob o enfoque dos pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa. No Brasil, no campo da educação, a alfabetização é um tema que gera debates e que desperta preocupação entre educadores, educandos e sociedade de uma forma geral. Isto porque, além das recentes mudanças na legislação referente aos Anos Iniciais, etapa onde inicia formalmente o processo de alfabetização, o Brasil registra ao longo de sua história altos índices de fracasso escolar, ligados diretamente a problemas no processo de alfabetização. De acordo com Soares: Somos um país que vem reincidindo no fracasso em alfabetização (2007, p. 14). Atualmente, novos estudos e teorias vêm ganhando destaque e fomentando discussões e reflexões relacionadas ao processo de desenvolvimento da leitura e da escrita. Essas teorias defendem que, para que este processo, denominado em um primeiro momento como alfabetização, se desenvolva, a fim de formar leitores e escritores cientes da função social da escrita, é necessário que ele aconteça de forma simultânea ao processo de letramento, que de

3 uma forma bastante simplificada, pode ser definido como: [...] as práticas de leitura e escrita (SOARES, 2009, p.18). Nas práticas pedagógicas tradicionais de alfabetização, o foco é ensinar os alunos a associar letras e fonemas, codificá-los e decodificá-los, ou seja, o foco é o que Soares (2003) define como técnica, onde o domínio desta técnica assume tamanha importância, que em muitos casos não sobra tempo, nem espaço para desenvolver outras habilidades ou conduzir o processo de forma significativa. O domínio da técnica, ou seja, estar alfabetizado é um fato importante, mas não mais importante do que o uso desta técnica em práticas sociais, o que vem a ser o letramento. Não é possível usar a técnica, sem conhecê-la, mas qual a validade de conhecê-la e não saber usá-la? O ideal seria aprender a técnica, fazendo uso da mesma, através de situações significativas, ou seja, promover a alfabetização alicerçada no letramento, considerando como definição de alfabetização [...] processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico. (SOARES, 2004, p. 14). Mas, esta alfabetização deve ser desenvolvida num contexto de letramento, definido como: [...] participação em eventos variados de leitura e escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. (SOARES, 2004, p.16) Ao considerar que os processos de alfabetização e letramento podem e devem ser desenvolvidos de forma articulada, visando uma aprendizagem efetiva e significativa, torna-se necessário refletir sobre os conhecimentos e habilidades que alicerçarão tais processos. Muitos desses conhecimentos e habilidades estão presentes ou relacionados ao campo da consciência fonológica. O termo consciência fonológica é definido como sendo a consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons ou grupos de sons, e que elas podem ser segmentadas em unidades menores (CAPELLINI & CIASCA, 1999; ZORZI, 2000). Sob essa denominação, estão envolvidos vários níveis de consciência fonológica, alguns se desenvolvendo espontaneamente e outros na dependência do domínio do código escrito. A consciência fonológica também caracteriza-se por apresentar uma relação de reciprocidade com o aprendizado da leitura e da escrita.

4 Por ser um assunto relativamente novo e como Ferreiro (2004) salienta, por tratar-se de um terreno delicado é preciso dar relativa atenção ao fato de que uma coisa é a consciência das propriedades fonológicas das diversas variantes da fala e outra, bem diferente, é o uso do método fônico. O conhecimento da estrutura sonora desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade metalinguística desenvolve-se, desde que a criança se vê imersa no mundo linguístico. Capovilla & Capovilla (2000) salienta que sob a expressão consciência fonológica estão englobadas as habilidades em reconhecimento e produção de rimas e aliterações, análise, síntese, reversões e outras manipulações silábicas e fonêmicas, além de habilidades em realizar a correspondência entre fonema e grafema e vice-versa. Todavia, ressalta que o termo consciência fonêmica pode ser usado apenas como referência específica à consciência dos fonemas. A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra GATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar com CAFÉ, a palavra precisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica. Já a aliteração representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Alguns pesquisadores realizaram estudos a respeito da consciência fonológica e comprovaram que a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. Isto ocorre, porque a capacidade de perceber semelhanças sonoras no início ou no final das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam, ou seja, favorece a generalização destas relações. A consciência de palavras representa a capacidade de segmentar à frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa sequência que dê sentido. Contar o número de palavras numa frase, referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "A menina come bolo".

5 A consciência da sílaba consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. O estudo da consciência fonológica possibilita evidenciar os estudos psicogenéticos. Zorzi (2003) faz uma análise da psicogênese da escrita relacionando-a com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Segundo esse autor, a criança só avança para a fase silábica de escrita (de acordo com a classificação de Emília Ferreiro), quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especialmente quando ela chega ao nível do conhecimento da sílaba. A consciência fonêmica é a mais refinada da consciência fonológica que consiste na possibilidade de análise dos fonemas que compõem a palavra, sendo também a última a ser adquirida pela criança. É no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de habilidade passa a ser desenvolvida. As escritas de um sistema alfabético, como o português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem contato com as estruturas mínimas da linguagem: os fonemas; o que não é possível num sistema de escrita silábico ou ideográfico. Desta forma, percebemos que um certo nível de consciência fonológica é imprescindível para a aquisição da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Ou seja, estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o desenvolvimento dos estágios iniciais do processo de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica mais complexas. Atividades como dizer quais ou quantos fonemas formam uma palavra; descobrir qual a palavra está sendo dita por outra pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocábulo subtraindo o fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema /b/ da palavra BALA, forma-se a palavra ALA), são exemplos em que se utiliza a consciência fonêmica. Assim, a consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas relações (som-letra). Apresentando os sujeitos e descrevendo os resultados da pesquisa.

6 Foram sujeitos desta pesquisa, duas professoras da rede privada do município do Rio Grande/RS, que atuam na mesma escola, cada uma com uma turma do último nível da Educação infantil. As duas professoras são formadas em Pedagogia Licenciatura Plena, desde o ano de 2011 e serão denominadas aqui, com nomes fictícios, conforme autorização e vontade das mesmas, como Ana e Maria. O material de análise desta pesquisa consiste em cadernos de registros diários realizados pelas professoras, onde constam planos de aula e reflexões acerca das atividades planejadas e seus anexos (que são as folhas das atividades que foram realizadas pelos alunos durante o ano letivo). Também foi realizada uma entrevista após a análise do material, para obtermos mais informações sobre algumas atividades que elas propuseram em seus planejamentos. A professora Ana assumiu em 2013, pela primeira vez, a regência de turma, tendo atuado anteriormente somente como auxiliar na Educação Infantil. A professora Maria atua há sete anos na Educação Infantil, tendo experiência com turmas de Maternal II e Nível I e II da Educação Infantil. No ano de 2013, a turma da professora Ana era formada por doze crianças, seis meninos e seis meninas, todos completando cinco anos até o mês de junho. A turma da professora Maria era formada por dezenove crianças, sendo dez meninos e nove meninas, na mesma faixa etária da turma de Ana. De todas as crianças das duas turmas, apenas quatro frequentavam pela primeira vez o espaço escolar no ano de Todas as outras ou já eram alunos da escola, ou vinham de outras instituições. O planejamento de todo ano letivo foi observado, porém, o recorte feito nesta pesquisa considera destaca somente atividades e propostas que contemplaram a estimulação das habilidades de consciência fonológica, voltadas para pré-alfabetização das crianças. Após análise do material, é possível afirmar que encontramos algumas atividades voltadas para essa especificiadade, apesar de não constar no planejamento referência alguma da intenção de um trabalho sistemático de estimulação de consciência fonológica. Cabe destacar que nossa expectativa não é de que na Educação Infantil seja realizado um trabalho de antecipação de práticas instituidas no Ensino Fundamental, consideramos, assim como fixam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009) que a proposta pedagógica de instituições de Educação Infantil deve: [...] ter como objetivo

7 garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens [...] (p.18). A leitura e a escrita são duas das muitas linguagens que devem ser desenvolvidas pela criança, mas não devem ser consideradas as mais importantes. [...] a leitura e a escrita não devem fazer parte do currículo da Educação Infantil como uma disciplina isolada, mas sim integrar projetos de trabalho em que as crianças estão envolvidas bem como entrar nas atividades de sua rotina no ambiente educativo, de modo a não quebrar o significado assumido por essas ferramentas em nossa cultura. [...] na Educação Infantil é possível estimular a criança a perceber que há muitas maneiras de captar e expressar sentimentos, conhecimentos e ações: a leitura e a escrita de textos é apenas uma dessas maneiras (BRANDÃO, LEAL, 2010, p.30) O planejamento das professoras envolvia atividades que possibilitavam o desenvolvimento de múltiplas linguagens e incluía, mesmo que aparentemente de forma não intencional, as habilidades de consciência fonológica. A habilidade mais trabalhada nas turmas analisadas foi a aliteração, com atividades diversas que estimulavam a percepção da sílaba inicial, podemos dizer que isso vai ao encontro do esperado quanto ao trabalho com a consciência fonológica, uma vez que esta habilidade, junto a habilidade de rima, é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita. A percepção de semelhanças sonoras no início das palavras permite fazer conexões entre os grafemas e os fonemas que eles representam. Porém a mesma atenção não foi dada ao final das palavras, ou seja, não foram encontradas na mesma proporção atividades que contemplassem a habilidade de rimas. Dentre todas as atividades que privilegiaram a aliteração destacamos a atividade que chamaremos de Caixa das Imagens no qual a professora Ana colocou em uma caixa impressões de imagens variadas (árvore, anel, escada, elefante, bola...). A professora relata que mostrou uma por uma das imagens para as crianças, pedindo que repetissem com ela o nome do item retratado, depois guardou todas novamente e orientou que as tiraria uma por uma de novo, porém agora, as crianças só poderiam repetir o nome daquela que começassem com o som da letra A. No início o grupo mostrou-se um pouco tímido, mas em coro foram repetindo, uns mais convictos, outros imitando os demais. A professora repetiu duas vezes esse processo, colou as seis imagens no quadro, escreveu o nome delas abaixo e destacou a letra A. Depois pediu que as crianças recortassem de revistas outras imagens que poderiam

8 fazer parte daquele grupo, colou-as e escreveu seus nomes. Esta mesma atividade foi usada para desenvolver a percepção do som de outras letras, que era o objetivo da atividade, segundo a professora. Verificamos que as atividades de aliteração foram usadas com outros objetivos, além de estimular a percepção de que palavras podem começar com o mesmo som, observamos que as professoras fizeram uso dessas atividades, também, para trabalhar consciência fonêmica, ou seja, destacaram a primeira letra da palavra e correlacionaram com o seu respectivo som. Optar por essa estratégia pode não ter sido a melhor escolha, isso porque a complexidade da atividade varia de acordo com que letra a palavra comece, ou seja, quando as palavras começam com vogais não requer a mesma complexidade de quando a palavra começa com consoante e, além disso, por ser a consciência fonêmica a última habilidade a ser adquirida pela criança, acreditamos que a consciência silábica deveria ser estimulada antes. As professoras poderiam ter escolhido destacar a sílaba ao invés do fonema, e assim trabalhar as habilidades de consciência silábica. Não estamos dizendo que o trabalho com a consciência fonêmica é errado, mas quando analisamos o material das professoras verificamos que durante todo o ano letivo apenas uma atividade de síntese e segmentação das palavras foi proposta, nenhuma atividade de manipulação de sílaba e apenas uma atividade de manipulação silábica. Outro aspecto que localizamos no caderno de planejamento das professoras foi a transposição silábica. Identificamos uma estratégia utilizada pela professora Maria, no momento da aula destinado a comer as frutas, em que a professora incentiva as crianças a comerem as frutas diferentes, propondo algumas brincadeiras. Em um desses momentos, ao ofertar uma fruta, pronunciou seu nome de forma errada, então as crianças riram e ela aproveitou para continuar, só que agora seria falando os nomes das frutas com as sílabas ao contrário, por exemplo, banana, seria nanaba. E assim as crianças pediam um pedaço de çãma quando era maçã, de jaranla quando era laranja ou de tamogaber quando era bergamota. Então, segundo a professora, pelo menos uma vez por semana ela levava uma fruta diferente (gossepê, gaman, lãome...) colocava numa sacola e com auxílio de algumas crianças pedia que o restante da turma adivinhasse de qual fruta se tratava. Destacamos que as professoras fizeram uso da escrita na grande maioria das atividades propostas em seus planejamentos. Porém verificamos que em algumas atividades, como a que chamaremos de Chamada rimada, a professora Ana fez uso apenas da oralidade para

9 estimular a habilidade de rima. Nesta atividade a professora Ana relata que uma ou duas vezes por semana, ao realizar a chamada, que faziam apontando para um cartaz com os nomes das crianças, ela brincava de rimar os nomes dos alunos com situações. Como por exemplo, ao chamar Gabriel, que comeu um pote de mel ou Rhuan, que voa como Peter Pan. A princípio ela fazia a chamada e criava as rimas, porém, com o tempo, foi solicitando que a turma a auxiliasse nessa criação. Eles inicialmente repetiam as rimas que ela já havia criado, mas aos poucos começaram a criar novas rimas e riam muito a cada nova invenção, como Gabriel, que escreveu com papel ou Rhuan, que achou um sutiã.. Contudo, acreditamos ser positivo encontrar atividades de estimulação das habilidades de consciência fonológica nos planejamentos que analisamos. Considerações Finais Ao considerarmos que as crianças iniciam o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, e a reflexão sobre sons presentes nas palavras, antes mesmo da escola começar a alfabetizá-las, perceberemos a importância da estimulação das habilidades que embasam a consciência fonológica (MORAES, SILVA, 2010). A utilização de estratégias pedagógicas planejadas e organizadas pelos professores, envolvendo a relação entre consciência fonológica e a leitura e escrita, pode facilitar o processo de compreensão do sistema alfabético para as crianças que ingressam na escola. A exploração da consciência fonológica de forma complementar ao trabalho pedagógico, sem confundir essa relação com um método de ensino que aborda exclusivamente a correspondência fonográfica, como o método fônico, é indispensável ao desenvolvimento da linguagem escrita no processo de alfabetização. A utilização da consciência fonológica como sendo pré-requisito é um retrocesso, pois a leitura e a escrita são atividades complexas que exigem o intercâmbio social e, por esse motivo, possui muitos aspectos que relacionam e influenciam na sua construção. A exploração do uso da consciência fonológica no processo de alfabetização pode ser uma oportunidade de discutir e refletir sobre as semelhanças e diferenças entre as palavras e promover uma integração maior entre os diversos aspectos da oralidade e da escrita e, o espaço da Educação Infantil é o palco ideal para que isto se dê de forma lúdica e significativa.

10 Referências ALBUQUERQUE, E. B. C., MORAIS, A. G. E FERREIRA, A. T. B. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, n.38. maio/ago Disponível em: BASSO, F.P. A estimulação da consciência fonológica e sua repercursão no processo de aprendizagem lecto-escrita. Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM. Santa Maria, Disponível em: BRANDÃO, A.C.P.; LEAL, T.F. Alfabetizar e letrar na Educação Infantil: O que isso significa? Cap. 01, p In: BRANDÃO, A.C.P. ROSA, E.G.C (Orgs). Ler e escrever na Educação Infantil - Discutindo Práticas Pedagógicas. Autêntica, _BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, p. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Prova de consciência fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre desenvolvimento. 7 (37): 14-20, Problemas de Leitura e Escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 4. ed. São Paulo: Memnon, CAPELLINI, S.A. & CIASCA, S.M. Aplicação da Prova de Consciência Fonológica (PCF) em escolares com dificuldade na leitura. Jornal Brasileiro de Fonoaudiologia. 1 (1), FERREIRO, E. Uma reflexão sobre a língua oral e a aprendizagem da língua escrita. Revista Pedagógica Pátio: leitura e escrita em questão, MORAIS, A. G. SILVA, A. Consciência Fonológica na Educação Infantil: desenvolvimento de habilidades metalingüísticas e aprendizado da escrita alfabética. Cap. 04, p In: BRANDÃO, A.C.P., ROSA, E.G.C. (Orgs). Ler e escrever na Educação Infantil - Discutindo Práticas Pedagógicas. Autêntica, SOARES, M. Alfabetização e Letramento 5 ed./ São Paulo: Contexto, A reinvenção da Alfabetização. Revista Presença Pedagógica. V.9, nº 52. Julho e agosto/ Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 25, p. 5-16, jan./abr

11 ZORZI, J.L. Consciência fonológica, fases de construção da escrita e seqüência de apropriação da ortografia do Português. Cap. 08, p In: MARCHESAN, I.Q., ZORZI,.J.L. Anuário Cefac de Fonoaudiologia. São Paulo: Revinter, 1999/ Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: Questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003