AS ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO DO ALUNO EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

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1 AS ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO DO ALUNO EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Resumo PORTILHO, Evelise Maria Labatut PUCPR ALVES, Larissa Maria Volcov PUCPR - PIBIC larissavolcov@hotmail.com Área Temática: Educação: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: Não contou com financiamento Essa comunicação é um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. O estudo parte do princípio de que, desde crianças, utilizamos estratégias para aprender de maneira compreensiva e significativa. Para esta investigação, selecionamos as estratégias de personalização, evidenciadas na oralidade, escrita e leitura das crianças na hora de realizarem as atividades propostas. O objetivo foi constatar a diferença nas estratégias de personalização utilizadas pelos 403 alunos da 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental, de uma Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná, nos diferentes períodos (trimestres) de avaliação. O referencial teórico está fundamentado, principalmente, em Portilho e Küster (2006), Pozo (2002) e Carrasco (2000). Para a análise dos dados foi construído um protocolo de observação da criança contendo 47 itens específicos das estratégias de personalização. Foi possível observar que as crianças demonstraram um avanço no desenvolvimento das habilidades de oralidade, escrita e leitura, mas as estratégias predominantes enfatizam uma aprendizagem vinculada à repetição e à imitação da estratégia utilizada pela professora. Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem; Personalização; Educação Infantil. Introdução Este trabalho faz parte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente, que por sua vez, estuda a dimensão do pensamento, do sentimento e da interação nas modalidades de aprender e de ensinar, do aluno e do professor em processo de alfabetização. O objetivo da referida investigação é entender o processo de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Para conhecer como aprende o aluno da 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná, foram selecionadas cinco estratégias de

2 3343 aprendizagem: personalização, atenção, memória, processamento da informação, metacognitiva. Para atingir o objetivo proposto foram utilizados dois instrumentos de pesquisa. O primeiro era composto por quatro pranchas, cada uma com uma ilustração: uma referente a uma história infantil conhecida das crianças, uma referente ao folclore nacional, uma de autor brasileiro e uma de figura de revista, aleatoriamente, escolhida pelos pesquisadores. O procedimento de aplicação solicitava que a criança escolhesse uma das pranchas e contasse a história da figura e, em seguida, escrevesse a história que contou. Caso a criança não escrevesse, investigavam-se quais as brincadeiras e brinquedos eram seus preferidos, solicitando que os descrevesse. O segundo instrumento de pesquisa era constituído de oito figuras, aleatoriamente selecionadas de revistas, e nove frases que poderiam ser relacionadas às figuras, contendo escritas de diferentes letras, tamanhos e cores. Solicitava-se que a criança distribuísse as frases nas figuras que achasse melhor. Além da aplicação dos instrumentos acima citados, os pesquisadores observaram setenta e sete ambientes de sala de aula, registrando as falas e movimentos das oitenta e duas professoras, as condutas dos quatrocentos e três alunos e, consequentemente, o estilo de ensinar predominante naquele ambiente. Dessa observação, foi possível destacar três tipos de estratégias de abordagem da aprendizagem presentes nas setenta e sete salas de aula e que, serão comentadas na parte final deste trabalho. Para a observação das estratégias de aprendizagem utilizadas pela criança durante a aplicação dos instrumentos, foi elaborado um protocolo com 78 (setenta e oito) itens, referentes às cinco estratégias selecionadas (anexo 1). As estratégias de personalização, objeto deste trabalho, foram separadas em quatro categorias: as de caráter geral, as relativas à escrita, as de oralidade e as de leitura, perfazendo um total de 47 (quarenta e sete) itens observados e registrados pelos examinadores. Estratégias de Aprendizagem Aprender é um processo complexo que envolve pensamento e comportamento, requer envolvimento e participação do aprendiz e o exercício de diversos fatores para obter êxito. A criança, na fase de alfabetização, desenvolve várias estratégias para dar conta da aprendizagem da oralidade, da escrita e da leitura.

3 3344 Para Monereo Font (2000), estratégia de aprendizagem é [...] um processo de tomada de decisão, consciente e intencional, que consiste em selecionar os conhecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes, necessárias para cumprir um determinado objetivo, sempre em função das condições da situação educativa em que se produz a ação (p. 34). Entendemos que as estratégias de aprendizagem se referem aos caminhos que cada aprendiz toma, diante da informação que recebe, para dar conta de desenvolver as habilidades propostas. As estratégias de aprendizagem precisam ser exercitadas, isto não quer dizer mecanizadas, pois quando o objetivo é a aprendizagem, existe a necessidade da pessoa envolvida tomar a decisão de forma deliberada e intencional. Nessa perspectiva, Pozo (2002) define estratégias como o uso deliberado e planificado de uma seqüência composta de procedimentos dirigida para alcançar uma meta estabelecida (p. 236). As estratégias de aprendizagem são desenvolvidas individualmente desde criança, isto é, cada indivíduo constrói sua maneira de aprender e encontra um estilo que lhe é próprio, mas que por sua vez, só acontece porque está em interação com pessoas e situações que exercem influência em suas aprendizagens. Estratégias de Personalização Ao entender que as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como o caminho que a pessoa escolhe para dar conta de resolver uma determinada situação, as estratégias de personalização podem ser identificadas como aquelas que caracterizam a singularidade da pessoa na hora de aprender. Carrasco (2004) afirma que a estratégia de personalização está ligada diretamente à criatividade, definindo-a como [...] a capacidade de associar, selecionar, reestruturar, organizar e transformar as experiências passadas ou a informação recebida em combinações únicas dando lugar a produções novas, bem que são novas para o sujeito-autor (expressão, descobrimento), bem que são novas para seu ambiente (inovação, etc.) (p. 145).

4 3345 Logo, entende-se que as estratégias de personalização se referem ao caráter criativo do sujeito na hora de aprender, é a integração pessoal de cada novo conhecimento incorporado aos já organizados, resultando em uma nova e diferente produção para o sujeito que aprende. Na perspectiva de Llera e Roselló (1998) as estratégias de personalização estão relacionadas à criatividade, ao pensamento crítico e à transferência do aprendizado. Sendo assim, quando o aluno é capaz de refletir, aplicar o que foi aprendido em suas novas experiências e apresentar atitudes que indicam uma criticidade em seu pensamento, pode-se dizer que utiliza de estratégias de personalização. Para uma aprendizagem significativa, segundo a perspectiva de Ausubel (1980), para que nova informação seja transformada em conhecimento, é importante relacioná-la aos conhecimentos prévios. Da incorporação dos conhecimentos compreendidos resulta a quantidade e a qualidade dos critérios próprios, assim como a capacidade inventiva e criativa (CARRASCO, 2004, p. 145). Quando não há compreensão das informações apresentadas, a aprendizagem se torna mecânica e não significativa. Portanto, por estratégias de personalização, entendemos a capacidade criativa e o caráter crítico do aprendiz, o que o leva a selecionar, reestruturar, organizar e associar uma situação anterior de aprendizagem a uma nova situação, resultando na construção de novos saberes a partir dos seus conhecimentos prévios. Resultados da Pesquisa Os resultados retirados do Protocolo de Observação das quatrocentas e três crianças apresentaram um número significativo de dados. Neste trabalho serão destacados os mais relevantes e condizentes à utilização das estratégias de personalização. É importante frisar que o mesmo item não foi observado em todas as crianças, o que apresenta diferença nos dados e indicados que apresentamos a seguir. Durante o levantamento dos dados, o grupo de pesquisadores sentiu a necessidade de dividir as observações em trimestre, uma vez que a respostas das crianças apresentavam diferenças dependendo do período do ano em que foram aplicados os instrumentos da pesquisa. Um dos aspectos, que mais se destaca quanto à utilização das estratégias de personalização de caráter geral, está relacionado à compreensão da consigna. No primeiro

5 3346 trimestre, do total de 353 crianças, 89% atendem prontamente ao solicitado, havendo um crescimento deste percentual para 97%, no terceiro trimestre. O gráfico 1, ilustra o dado analisado. COM PREENDE A CONSIGNA º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE NÃO 1% 1% SIM 89% 94% 97% PARCIALMENT E 1 5% 3% Gráfico 1 Compreende a consigna. Igualmente relacionado às estratégias de personalização de caráter geral, o dado de que se a criança mantém ou varia as hipóteses também foi analisado. Do total de 353 alunos observados neste item, no primeiro trimestre, 26% variam suas hipóteses, enquanto no terceiro trimestre, aparece um acréscimo de 7%, perfazendo um total de 33% de crianças que apresentam diferentes maneiras na hora de aprender, como indica o gráfico 2. VARIA AS HIPÓTESES NÃO 74% 73% 67% SIM 26% 27% 33% Gráfico 2 Varia hipóteses.

6 3347 Outro fator observado foi a persistência da criança diante da atividade a ser desenvolvida. Do total de 353 crianças, foi constatado que no primeiro trimestre, 14% delas desistem diante da dificuldade em realizar a atividade proposta; no segundo trimestre este percentual caiu para 4%, passando no terceiro trimestre para 2%. Ou seja, as crianças ao encontrarem dificuldade na realização da tarefa não desistem facilmente, como esclarecido no gráfico 3. DESISTE FACILMENTE DIANTE DA DIFICULDADE NÃO 86% 96% 98% SIM 14% 4% 2% Gráfico 3 Desiste facilmente diante da dificuldade. Outro aspecto a ser destacado com relação às estratégias de personalização, é o lugar que o erro ocupa no processo de alfabetização. Quando se observou a reação de 353 crianças diante do erro, constatou-se que cerca de 7, não corrige quando vê que não fez a atividade de maneira correta. Este dado pode demonstrar insegurança do aluno diante do erro e/ou dependência do professor, pois o erro ainda é visto como algo negativo. O gráfico 4 demonstra que nos três trimestres não houve variação significativa desse aspecto: CORRIGE QUANDO VÊ QUE NÃO FEZ CERTO º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE NÃO 66% 74% 67% SIM 34% 26% 33%

7 3348 Gráfico 4 Corrige quando vê que não fez certo. Como complemento desse dado, ressaltamos uma frase selecionada das observações em sala de aula, quando uma professora diz aos alunos Eu vou passar com a minha borracha e se esqueceu alguma letra, eu vou apagar e vai escrever tudo de novo. A fala da professora indica a presença da abordagem diretiva na hora de ensinar, predominante nas salas de aula observadas. A professora não prevê a apresentação de hipóteses e muito menos a discussão e articulação entre elas. Nesta perspectiva, Ferreiro (1999), adverte que Em língua oral permitimos à criança que se engane ao produzir, tanto quanto ao interpretar, e que aprenda através de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros. Em língua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que só se aprende através da reprodução correta, e que é melhor não tentar escrever, nem ler, se não está em condições de evitar o erro (1999, p. 31). Logo, o erro faz parte da aprendizagem e, por isso, é necessário ter um olhar positivo sobre ele, permitindo a criança organizar a informação recebida, testar suas hipóteses acerca da escrita e possibilitar o confronto e análise das palavras. Vale ressaltar que uma conseqüência de não se utilizar o erro como um crescimento ou uma construção é a inibição, e esta, por sua vez, reprime a capacidade criativa. Também foram observadas as estratégias de personalização na hora de escrever, considerando a releitura um importante momento de reflexão sobre a própria produção. Do total de 353 crianças, foi observado um pequeno crescimento quando comparados os três trimestres. No primeiro, 26% das crianças reliam a sua escrita, passando este percentual ao terceiro trimestre para 47% das crianças, como é demonstrado no gráfico 5.

8 3349 RELÊ O QUE ESCREVE º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE NÃO 74% 7 53% SIM 26% 3 47% Gráfico 5 Relê o que escreve. Constatou-se também que, após a leitura de sua escrita, cerca de 15 % das 353 crianças, corrige a sua produção. Este percentual não apresentou mudança significativa quando comparado os três trimestres, como esclarecido no gráfico 6. CORRIGE APÓS A LEITURA º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE NÃO 84% 86% 83% SIM 16% 14% 17% Gráfico 6 Corrige após a leitura. Nos aspectos referentes à oralidade, destacamos o item coerência e coesão na hora da fala, isto é, se a criança na oralidade apresenta o pensamento de forma articulada. No primeiro trimestre, das 343 crianças observadas neste item, 57% apresentaram coerência e coesão na oralidade, passando este percentual para 85% no terceiro trimestre. O gráfico 8 ilustra este fato.

9 3350 COERÊNCIA E COESÃO NA ORALIDADE º TRIMEST RE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE NÃO 43% 15% SIM 57% 85% Gráfico 8 Coerência e coesão na oralidade. Nos itens relacionados à leitura, ressaltamos que, quando solicitado à criança relacionar as manchetes com as figuras, no primeiro trimestre, do total de 343 crianças, 24% realizaram a leitura antes de fazer a correspondência, passando este percentual para 5 no terceiro trimestre. Ou seja, inicialmente realizam a correspondência da figura com a escrita, utilizando a cor ou a primeira letra da manchete. O gráfico 9 esclarece este dado. LÊ E PROCURA A FIGURA CORRESPONDENTE º T RIMEST RE 2º T RIMEST RE 3º T RIMEST RE NÃO 76% 69% 5 SIM 24% 31% 5 Gráfico 9 Lê e procura a figura correspondente. Com relação à leitura, constatamos que no primeiro trimestre 44% das 353 crianças demonstraram domínio sobre a leitura, enquanto 56% não liam. No terceiro trimestre, este número aumentou para 85% das crianças que dominavam a leitura, enquanto 15% ainda não conseguiram desenvolver esta habilidade (Gráfico 10).

10 3351 A CRIANÇA LÊ? º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE SIM 44% 5 85% NÃO 56% 5 15% Gráfico 10 A criança lê? Os resultados revelam que, neste período da aprendizagem, as crianças, de maneira geral, compreendem o que é proposto e não desistem com facilidade diante do desafio, porém, não variam as hipóteses na hora de efetivar a informação ou a atividade. Nos itens relacionados à escrita, percebemos que as crianças que escrevem apresentam dificuldade em corrigir os seus erros, assim como, de reler a sua própria produção. Entendemos que a criança precisa aprender a identificar seus erros e, a releitura, pode ser utilizada pela professora como um importante momento para a criança perceber quais são suas dificuldades. Com relação à oralidade, as crianças apresentam mais facilidade do que na escrita. Este dado é esperado para a faixa do desenvolvimento e da aprendizagem em que as crianças pesquisadas se encontram. A coerência e coesão na fala são dois aspectos a serem destacados. Neste sentido, Ferreiro (2002) esclarece que as criança pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo. Temos de escutá-las. Temos de ser capazes de escutá-las desde os primeiros balbucios escritos (contemporâneos de seus primeiros desenhos) (p. 36). A autora destaca o papel da professora, no caso deste trabalho, em relação a sua prática de sala de aula. É importante estar junto com o aluno, observando e interrogando-o sobre suas tarefas, como as realiza, provocando a reflexão sobre o fazer.

11 3352 Os dados relativos à leitura revelam que ao final do terceiro trimestre, no final do ano, as crianças lêem, algumas com fluência, outras com entonação, umas com leitura silábica, mas de maneira geral, apresentam crescimento na aquisição da leitura. Conclusões A pesquisa se propôs a constatar a existência de diferença nas estratégias de personalização utilizadas pelos alunos da 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental, de uma Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná, nos diferentes períodos de avaliação. A desenvoltura da oralidade, o processo de aquisição da leitura e escrita é um dos momentos de construção do conhecimento. Ao envolver a curiosidade, a crítica, as aproximações, o diálogo, entre outras possibilidades, a professora considera a capacidade criativa, possibilita ao aprendiz pensar com criticidade e promove a transferência, a aplicação do que foi aprendido com suas experiências de vida. Como foi possível observar, as crianças que fizeram parte deste estudo, demonstraram um avanço no desenvolvimento das habilidades de oralidade, escrita e leitura. A questão é com relação a qualidade destas aprendizagens, uma vez que elas repetem e imitam a estratégia utilizada pela professora. O planejamento, a supervisão e a avaliação das estratégias parecem estar fora da criança. Portanto, é importante valorizar o conhecimento do aluno e legitimar sua cultura, sua história e os acontecimentos do dia a dia, para que ele e seu grupo passem da posição de sujeitos passivos para agentes de um processo de conhecimento, produção e autoria. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2.ed. Rio de Janeiro: Interamericana, CARRASCO, J.B. Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Rialp, FERREIRO, E. Com todas as letras. 7ª ed. São Paulo: Cortez, FERREIRO, E. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, LLERA, Jesús B.; ROSSELLÓ, Cândido G. Psicología de La instrucion I: variables y processos básicos. Madrid: Sintesis Psicologia, 1998.

12 3353 PORTILHO, Evelise M.L.; KUSTER, Sonia. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. Revista Psicopedagogia, nº 70, volume 23. São Paulo: POZO, JUAN I. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.