ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO SOCIAL EM ESCOLAS

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1 0 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Ciências Campus Bauru MARINA GRAVA DE MORAES ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO SOCIAL EM ESCOLAS BAURU 2007

2 1 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Ciências Campus Bauru MARINA GRAVA DE MORAES ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO SOCIAL EM ESCOLAS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências UNESP Campus Bauru sob a orientação do(a) Prof(a). Dr(a) Eliana Marques Zanata BAURU 2007

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4 3 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS Agradeço a Deus e às pessoas que de diversas formas contribuíram para a realização deste trabalho: Minha família, pelo amor, carinho, dedicação e apoio em todos os momentos; As inesquecíveis amigas, que deixarão muitas saudades: Edméia, Elba, Larissa, Viviane e Michela; Minha orientadora Eliana pela paciência, dedicação e apoio; Aos professores do curso pelos conhecimentos e experiências adquiridos; Aos colegas de classe pela convivência; As amigas Vanessa, Regiane e Maria Luisa pelos bons momentos; Ao Thiago, uma pessoa incrivelmente compreensiva e especial...

5 Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer suas habilidades Hallahan e Kauffman,

6 5 RESUMO Grande parte da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Muitos jovens com deficiência física não podem viver em condições de dignidade devido a obstáculos e barreiras arquitetônicas presentes no meio urbano e escolar. Ainda que haja legislação que preconize seu atendimento, sabemos que grande parcela da população se encontra excluída e segregada, não recebendo atendimento adequado para que ocorra sua inclusão na sociedade. É preciso criar oportunidades para que um deficiente se insira na sociedade de forma igualitária e possa exercer sua cidadania com dignidade. A pesquisa a seguir tem a finalidade de abordar a importância da acessibilidade aos portadores de deficiência física, bem como identificar a acessibilidade presente nas escolas, verificando os equipamentos que dispõem de uma acessibilidade adequada. Os portadores de deficiência física sofrem de alterações completa ou parcial de um segmento do corpo humano, tendo como conseqüência o comprometimento de algumas funções. Faz-se necessário que haja uma adaptação nas edificações e estruturas dos equipamentos de interesse público para que lhes permita um maior acesso dos mesmos. Os resultados dessa pesquisa apontaram que o Brasil é um país evoluído em termos de legislação e que há grande facilidade de acesso a ela. Outro aspecto importante a ser destacado, é a grande viabilidade de adaptação dos ambientes desprovidos de estruturas capazes de atender as necessidades das pessoas com deficiência física. Palavras-chave: deficiência física, acessibilidade e inclusão.

7 6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO INCLUSÃO NAS ESCOLAS DEFINIÇÃO DOS TIPOS DE DEFICIÊNCIA NORMAS DE ACESSIBILIDADE E LEGISLAÇÃO METODOLOGIA Tipo de Pesquisa Local Delineamento Instrumentos de Coleta Procedimento de Análise dos Resultados APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS... 80

8 7 INTRODUÇÃO Milhões de brasileiros não saem de casa porque não podem circular sem a ajuda de algum parente ou amigo. Segundo estimativas da ONU, para os países em estágio de desenvolvimento, como é o caso do Brasil, 10% da população, ou seja, aproximadamente 15 milhões de pessoas são portadoras de algum tipo de deficiência. Conforme os dados do IBGE, estabelecidos através do Censo de 2000, 24,6 milhões de pessoas são portadoras de pelo menos um tipo de deficiência ou incapacidade, o que corresponde a 14,5% da população brasileira, que era de 169,8 milhões em Uma parcela da população que está marginalizada quando poderia estar atuando em condições de igualdade dentro do meio social (BRASIL, 2000). Cabe destacar, que do total de casos declarados de portadores das deficiências investigadas, 8,3% possuíam deficiência mental; 4,1% deficiência física; 22,9% deficiência motora; 48,1% deficiência visual e 16,7% deficiência auditiva (BRASIL, 2000). Em relação às proporções gerais citadas nos parágrafos acima, a estimativa é maior nos municípios de até 100 mil habitantes. Para o conjunto dos municípios de menor porte, com até 20 mil habitantes, o percentual chega a 16,3%, caindo para 13% nos grandes municípios, aqueles com mais de 500 mil habitantes. Entre as deficiências pesquisadas, a dificuldade permanente para enxergar, mesmo com o uso de óculos, foi relatada por 16,6 milhões de pessoas, atingindo mais as mulheres. Já a deficiência física (tetraplegia, paraplegia, hemiplegia permanente e falta de membro ou de parte dele) atinge mais os homens, embora o percentual seja pequeno na população (0,9%). É importante destacar, ainda na perspectiva do IBGE, que a proporção de pessoas portadoras de deficiência aumenta com a idade, passando de 4,3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos. À medida que a estrutura da população está mais envelhecida, a proporção de portadores de deficiência aumenta, surgindo um novo elenco de demandas para atender as necessidades específicas deste grupo. Em relação à instrução, as diferenças são marcantes, 32,9% da população sem instrução ou com menos de três anos de estudo é portadora de deficiência. As proporções de portadores de deficiência caem quando aumenta o nível de instrução, chegando a 10% de portadores entre as pessoas com mais de 11 anos de estudo.

9 8 De acordo com mais recentes dados do INEP (BRASIL, 2004ª, p.8), o número percentual de deficientes físicos matriculados em escolas públicas e privadas, no País, é de 5,5%, cerca de pessoas. O problema não é recente, a marginalização do processo produtivo afronta os deficientes em sua dignidade e os transformam em totais dependentes para situações, das mais simples do nosso cotidiano. Nos países desenvolvidos, essa preocupação acentuou-se pelo grande número de mutilados da II Guerra Mundial e tem uma maior visibilidade social em função de novas reflexões éticas em torno do imperativo de projetos humanitários. Numa época de relativismo ético, desprezo de valores morais e desrespeito à justiça, essa questão parece não sensibilizar os nossos governantes, que ainda se mostram pouco mobilizados e quase indiferentes em relação à problemática enfocada. Precisamos compreender e respeitar o direito de ir e vir que pertence àquelas pessoas que não encontram rampas em calçadas, portas largas, não tem acesso à sala de aula, não conseguem ler livros impressos, não compreendem auditivamente a fala do interlocutor. Muitos jovens com deficiência poderiam ir ao cinema, prestar vestibular, assistir a jogos, trabalhar e viajar se fossem eliminados os obstáculos construídos no meio urbano, os quais impedem e dificultam a circulação das pessoas que sofrem de alguma incapacidade. A escassez de informação básica sobre a população com deficiência tem se constituído um empecilho para o planejamento de ações voltadas para a sua inserção social. Por isso, uma das áreas que muito merece atenção é na formação do arquiteto. Nela deve ser iniciada a conscientização quanto aos aspectos de uma arquitetura a serviço de todos, que permita atender a maior gama possível de pessoas ao mesmo tempo. Significa planejar ou projetar para a diversidade, buscar a universalidade (eventualmente com soluções específicas). Quando voltamos essa discussão para a área da educação, fica claro que sem instalações adequadas não pode haver trabalho educativo. O prédio, a base física e preliminar para qualquer programa educacional, torna-se indispensável para a realização de um plano de ensino propriamente dito. Esta pesquisa tem em si como intenção analisar o prédio de escolas públicas e particulares, no sentido de visualizar adaptações arquitetônicas, para que seu uso possa ser estendido a todas as pessoas com deficiências físicas, de modo que elas tenham condições e oportunidades de assumir responsabilidades e exercer direitos iguais aos de todos os outros membros da sociedade.

10 9 Para as pessoas sem problemas de locomoção as barreiras passam despercebidas, mas nossa arquitetura é injusta para com aquela parcela da população. Esses obstáculos, quando presentes em empreendimentos de uso público, segregam e discriminam essa considerável parcela da população ao negar-lhe a possibilidade de deles usufruir. Em decorrência disso, raramente se vê um deficiente físico em locais públicos. O que se pensa é que os deficientes são uma minoria tão grande que não se justifica tanto investimento em adaptações, equipamentos e acessos exclusivos. Porém, na verdade, é o inverso que ocorre, pois as pessoas com deficiência não freqüentam locais públicos por falta de acesso na maioria das oportunidades. Além da questão específica, cabe ressaltar que alunos matriculados em escolas bem projetadas têm, em média, rendimento significantemente melhor que seus colegas matriculados em escolas de pobre arquitetura (REBELO, 2004). Neste contexto há questões que vão muito mais além da simples construção de um prédio adequado. Muito ainda nos intriga o acesso das pessoas com deficiência física nos espaços públicos. Como se daria esse acesso? Só de ordem física? E a sociabilidade e o convívio social? Há preconceitos, ainda que velados? Ou, há uma certa hipocrisia no ar quando aceitamos o acesso e permanência dessas pessoas? Há preocupação do poder público em tornar esse acesso possível? Essa preocupação restringe-se a elaboração de leis ou há a sua efetivação na prática? Outra questão importante que merece nossa reflexão: como desenvolver a Educação Inclusiva dentro de uma realidade social que ora exclui boa parte da população, por questões sócio-econômicas, ora se propõe a incluir alunos com deficiência, que historicamente foram excluídos do sistema comum regular de ensino? Muitas são as questões que circundam este tema de estudo. É sabido que numa sociedade capitalista centrada nas questões de produção, discutir e promover espaços de inclusão e integração social de pessoas que não correspondem ao perfil produtivo esperado é algo ainda polêmico e de pouca expressão social. Contudo, muitos movimentos vêm sendo feitos no sentido de reverter este quadro. Não temos aqui a pretensão de responder tantos questionamentos, mas sim de promover mais um espaço para essa discussão e, se possível, alertar a comunidade educacional com relação a essa realidade. Este trabalho tem por objetivo realizar um levantamento e analisar escolas e suas estruturas existentes para que possam receber e atender com qualidade os alunos com deficiência física. Posteriormente, mediante os resultados, se necessário, propor possíveis soluções de projetos que incluem, na fase de detalhamento, pisos, degraus, escadas,

11 10 elevadores, portas, sanitários, entre outros que se fizerem necessários. A questão da acessibilidade será analisada sob a perspectiva da educação em mudança, sob o olhar de Paulo Freire (1983). Em sua obra, o autor luta contra todo tipo de discriminação, ressaltando a importância da educação como caminho essencial para a desalienação sócio-política do povo e propõe uma educação voltada para a libertação, estimuladora de reflexão, da ação dos educadores sobre a realidade, de sua autonomia e independência. Na busca de uma sociedade mais justa, deve-se adquirir consciência de que todas as pessoas são diferentes, bem como suas limitações e suas capacidades de superação. Pesquisas da Organização Latino-Americana de Saúde revelam que o índice de deficiência no Brasil é maior do que o de outros países de terceiro mundo. As causas de deficiência são, por um lado, as epidemias, a subnutrição, a falta de saneamento básico, de prevenção, entre outras. (MENDONÇA, 2002). Por outro lado, os problemas gerados pela violência urbana como ocorrem em assaltos à mão armada, acidentes de automóveis, explica o fato de existir tantos avanços na legislação. Há conquistas nas áreas de transportes e eliminação de barreiras de acesso, um mercado de trabalho que começa a abrir-se consideravelmente aos portadores de deficiência física, uma maior conscientização e participação social. Estas conquistas fazem parte do lado desenvolvido brasileiro. Mas, infelizmente, ainda são poucas as pessoas com deficiência que podem usufruir destes benefícios, uma vez que a maioria delas não possui condições financeiras nem mesmo para compra de cadeiras de rodas ou para pagar o transporte até a escola especial ou centro de reabilitação. Muitos ainda permanecem no lar, escondidos por suas famílias que, muitas vezes, têm vergonha de ter um filho com deficiência. Segundo estimativa da ONU, para os países em estágio de desenvolvimento, no Brasil, 10% da população são portadores de algum tipo de deficiência, ou seja, 15 milhões de pessoas, a maioria deles na faixa etária de zero a seis anos. Desses, 6 milhões e 500 mil são deficientes mentais; 3 milhões e 500 mil deficientes físicos; 1 milhão e 800 mil auditivos; 2 milhões e 350 mil deficientes múltiplos e 850 mil deficientes visuais. (MORAES, 2004). Outro autor, cujas idéias, também atenderem esta proposta é Maria Teresa Nidelcoff (1979), a qual vem desenvolvendo um trabalho voltado para a atenção às classes populares e aos excluídos sociais de forma geral desde meados da década de 70 do século passado. Sob a perspectiva de Rebelo (2004), a ergonomia pode contribuir para solucionar um grande número de problemas sociais relacionados com a saúde, segurança, conforto e

12 11 eficiência, podendo atuar também na redução de problemas e na melhora do desempenho (inclusive escolar) de pessoas portadoras de deficiência. Dentro de tal contexto, um princípio importante na aplicação da ergonomia recomenda que os equipamentos, sistemas e tarefas devem ser projetados para uso coletivo. Sabendo-se que há diferenças individuais em uma população, os projetos, em geral, devem atender 95% dessa população. Isso significa que há 5% dos extremos dessa população, para os quais os projetos de uso coletivo não se adaptam bem. Nesses casos, é necessário realizar projetos específicos para essas pessoas que, diante de suas limitações, não podem se ver frente à possibilidade de ter seus direitos diminuídos. No delineamento deste trabalho a proposta de desenvolvimento buscou seguir passos que conduzissem o leitor partindo da fundamentação teórica, perpassando pela parte prática e traçando considerações acerca dos achados. Assim, primeiramente, haverá uma abordagem a respeito das questões que circundam os problemas e os entraves relacionados à inclusão de pessoas com deficiências nas escolas, bem como a importância e a necessidade de garantir que seus direitos sejam efetivados no contexto educacional atual. Posteriormente, serão apresentados os tipos de deficiência e suas respectivas características. Nessa perspectivas, finalmente, haverá uma apresentação sobre os principais pressupostos acerca da legislação que envolve o direito das pessoas com deficiência, incluindo-se, nesse caso, a norma NBR 90/50 da Associação Brasileira de Normas Técnicas.

13 12 1. INCLUSÃO NAS ESCOLAS A sociedade, no transcorrer dos tempos, tem adquirido novas formas de ver e lidar com as deficiências dos indivíduos, de acordo com a cultura, a época e até mesmo os valores vigentes. As causas para a ocorrência da deficiência já foram muitas vezes atribuídas à responsabilidade divina, sendo o deficiente caracterizado como aquele que merece castigo de Deus e ao mesmo tempo necessita da caridade daqueles que acreditavam nos preceitos religiosos, determinados pela salvação através do amor aos semelhantes. Para outros hierarcas a condição de cristãos, dos deficientes, os torna culpados até pela própria deficiência, justo castigo do céu por pecados seus ou de seus antecedentes. É cristão, e por isso merece o castigo divino e, no caso de condutas imorais, é passível do castigo humano também. Muitos chegam a admitir que o deficiente é possuído pelo demônio, o que torna aconselhável o exorcismo com flagelações, para expulsa. A ambivalência caridade-castigo é marca definitiva da atitude medieval diante da deficiência mental (PESSOTTI, 1984). Na Antiguidade Clássica, havia muita segregação e abandono de pessoas com deficiência. Na Grécia e em Roma, pessoas com deficiência eram mortas, abandonadas à sorte e expostas publicamente; outras vezes, as crianças eram eliminadas após o parto por seus próprios pais, havendo uma lei que dava o direito ao pai para realização desse ato (AMARAL, 1997). Na concepção filosófica dos greco-romanos o Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos defeituosos vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condições (AMARAL, 1995). Na Idade Média, o pecado era então associado a tais deformidades. Foi na época do Renascimento e com o despertar científico que a postura sobre a necessidade de se educar o aluno com deficiência começou a admitir novas condutas. A assistência social à infância, enquanto ação do Estado e iniciativa pública, começa no Brasil no final do século XVII. E assim nasce, em 1726, na Bahia, a primeira casa dos expostos ; no Rio de Janeiro, a criação data de 1738 (SILVA, 2000). Entre o final do século XIX e início do século XX, na passagem da Monarquia para a República, ocorreu um fenômeno de explosão demográfica no Brasil. O número de habitantes triplicou, de 10 milhões para 30 milhões. Essa mudança foi extremamente importante para a história da legislação brasileira em relação à criança. As pessoas com menos de 19 anos de idade passaram a representar 51% da população (SILVA, 2000).

14 13 O País, inspirado pelos ideais da revolução francesa e motivado pela vontade republicana de modernização, não podia ignorar que metade de sua população era composta de crianças e adolescentes. Todo esse processo histórico de quase 500 anos, que vai até início de 1989, deixou a herança de uma concepção e prática de assistência asilar e de segregação das crianças e adolescentes. Sabemos que a história da educação no Brasil inicia-se em 1549, com a vinda dos jesuítas que aqui apontaram em companhia do primeiro governador geral Tomé de Souza. A partir de então, e por mais de duzentos anos, ficou entregue, quase que com exclusividade, aos padres da Companhia de Jesus o ensino público de nosso País (HAIDAR, 2003). Como não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever, se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo, formando inclusive sacerdotes para a obra missionária na nova terra. Embora destinados à formação do clero, os colégios então fundados pelos jesuítas também prepararam para os estudos superiores. Nota-se então, que quando o sistema de produção passou a requisitar a especialização da mão-de-obra e a alfabetização tornou-se requisito para o voto ou instrumento ideológico, passou-se a dar atenção especial à educação das massas. Pode-se observar que a organização das escolas demonstra as expectativas sociais de acordo com cada época. Grandes transformações vêm ocorrendo desde os anos 30 do século passado no sistema educacional brasileiro, referente à quantificação da oferta. Contudo, qualitativamente, o processo não se deu no mesmo nível, por isso há uma aparente situação paradoxal nesse contexto. [...] objeto de amplo processo de reestruturação, visando atender ao aumento de demanda resultante da evolução política e institucional do País, da industrialização e da urbanização, o sistema foi capaz de atender às necessidades no que concerne à evolução quantitativa da oferta. (PONTES, 2002, p.5) Na década de 50, surgiram as primeiras escolas especializadas e classes especiais. Nesse período, predominava a concepção científica da deficiência, acompanhada pela concepção e atitude assistencialista presente na Idade Média, havendo a presença de instituições filantrópicas de atendimento aos alunos com deficiência (BRASIL, 2006). Na década de 70, os alunos com deficiência começaram a freqüentar as classes comuns, devido ao surgimento de propostas de integração, que demonstravam novas possibilidades educacionais e avanços dos estudos nas áreas de Pedagogia e Psicologia. Houve então uma nova concepção, caracterizando-se a atitude de educação/reabilitação como

15 14 um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia ainda a marginalização por parte dos sistemas educacionais, que não ofereciam condições adequadas para atender as necessidades desses alunos e atingir a eficiência no âmbito escolar. Nas décadas de 80 e 90, houve uma proposta inovadora em relação à proposta anteriormente citada, cujos resultados não modificaram a realidade educacional. Essa nova concepção propunha que os sistemas educacionais passassem a ser responsáveis por criar condições de promover uma educação de qualidade e proporcionar adequações que atendessem às necessidades requisitadas. [...] esse paradigma é o da inclusão social as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas) (SASSAKI, 1998, p.09-17). Segundo conceitos provenientes do Ministério da Educação/ Secretaria da Educação Especial (BRASIL, 2006), é importante evidenciar que a deficiência deve ser considerada como uma diferença que faz parte da diversidade e não pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas. Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem (BRASIL, 1994). Quanto às idéias da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças, fruto da Assembléia Geral de 1989, temos os seguintes postulados: o direito da criança aos cuidados especiais, depois como antes do nascimento, em razão da imaturidade física e mental; a proteção e assistência à família, enquanto ambiente natural e fundamental para o crescimento e bem-estar da criança; o direito da criança de crescer no ambiente familiar, necessário ao pleno e harmonioso desenvolvimento de suas potencialidades; a proteção especial em todos os países, às crianças que vivem sob condições particularmente difíceis (PONTES, 2002, p.21).

16 15 Marco fundamental da evolução jurídico-institucional do País, a Carta Magna (BRASIL, 1988a) institui no Artigo 227 o [...] dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (p.148). mais enfática: No trecho dedicado à educação, a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988a) é ainda A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, determinando a seguir os deveres específicos do Estado: ensino fundamental, obrigatório, gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; oferta de ensino noturno regular, adequando às condições do educando; atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (p ). O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que consolida, na ordem jurídica, os princípios da Doutrina de Proteção Integral, preconizada pelas Nações Unidas, aprofunda o disposto na Constituição, ao fazer considerações a respeito do bem-estar da criança: [...] é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder político, que a ela devem assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (p. 25) Há neste contexto uma grande necessidade de envolvimento da família e da comunidade no atendimento às necessidade básicas da criança e do adolescente, responsabilizando-se conjuntamente com a sociedade e o Estado na promoção do desenvolvimento infantil e juvenil. Uma estratégia viável é a integração dos vários serviços públicos indispensáveis, tais como saúde, ensino, esportes, cultura, preparação para o trabalho, alimentação, relacionando-se com a garantia de acesso continuado a esses serviços, ou seja, a mobilização de todos os meios disponíveis para a consecução dos objetivos almejados. É prioritário assegurar, com rapidez e racionalidade, a prestação de serviços sociais que atendem às necessidades físicas, intelectuais e psicológicas das crianças e adolescentes,

17 16 seres em formação que devem ter reconhecidas as desigualdades e diferenças individuais e sociais, bem como as diversidades regionais e locais. O contexto social, econômico e político brasileiro é o do neoliberalismo, que tenta, via globalização pretensamente inexorável imprimir marca indelével nas políticas públicas, entre elas a educação. Tais políticas são induzidas por organismos internacionais impostas como acima de quaisquer suspeitas. Esse modelo econômico vigente, que define a atual política educacional de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, torna desnecessário o homem para a produção de riquezas. Mesmo assim, cada indivíduo é instigado constantemente a dar o melhor de si, qualificar-se, superar a si próprio e aos outros, sob o argumento de que aos melhores estarão asseguradas as grandes oportunidades de trabalho. Os demais - tidos como despreparados, incompetentes estão condenados à exclusão. Esse cenário é caracterizado também por mudanças rápidas e contrastes dramáticos globalização e exclusão, superabundância e escassez, grandes avanços da tecnologia e do conhecimento paralelamente com aumento dos índices de pobreza e ignorância é um forte convite para repensar o papel da escola. Por isso, é fundamental criar oportunidades para que as pessoas possam inserir-se na sociedade do conhecimento visando atender as necessidades sociais. Não restam dúvidas sobre a importância da inclusão no cenário mundial e nacional como meio de propiciar a construção-reconstrução e socialização de conhecimentos, visando a transformação da realidade para um melhor contexto individual e social. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir da compreensão de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998, p.18), a prática da inclusão social repousa em alguns princípios importantes, como a aceitação da diferenças individuais; valorização de cada pessoa; convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem através da cooperação. Nesse contexto, a sensibilidade do educador [...] é indispensável à percepção da injustiça, e é a emoção que gera o sonho de um mundo igualitário. Mas a efetiva mudança nessa direção depende da consciência crítica, apanágio do pensamento, que só encontrará razão prática na concepção de políticas sociais autônomas, planejadas estrategicamente e implementadas sob a égide das melhores técnicas de programação, administração e gestão (PONTES, 2002, p.8).

18 17 Para fins de reflexão a respeito do tema inclusão, é importante salientar sua extensão em relação à acessibilidade em escolas e edifícios públicos, ressaltando-se a importância de se estabelecer o acesso não somente no interior dessas edificações concretas, mas também a relevância de se adaptar as condições das vias, estacionamentos e passagens e eliminar o máximo de barreiras que impeçam e dificultam a circulação das pessoas. É preciso criar possibilidades para que um deficiente se insira na sociedade e possa exercer sua cidadania. A educação escolar deve ser vista como um instrumento estratégico para desenvolvimento econômico, social, cultural e político do Estado e de seu povo, e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e da liberdade pessoal, concebendo a escolarização como um direito do cidadão e um patrimônio da sociedade. Assim, sua administração, planejamento e execução devem se dar da forma mais ampla e democrática possível, abrindo espaço para todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações, respeitando os conteúdos expressos na legislação nacional e estadual. O projeto de inclusão mencionado da Constituição Federal de 1988 se estabelece a partir de ações do Poder Público com o intuito de assegurar a educação para todos em sua forma mais ampla: o acesso e a permanência no ensino obrigatório, gratuito e de boa qualidade. Segundo o Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública, Plano Estadual de Educação - Proposta da Sociedade Paulista, uma educação de qualidade social tem como conseqüência a inclusão social, que possibilita o acesso e a permanência nas escolas: A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, são valores fundamentais: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da consciência moral e de uma forma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade social tem como conseqüência a inclusão social, por meio da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões, buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definição das prioridades das políticas sociais, em especial, a de educação (SÃO PAULO, 2003, p.17). Pode-se afirmar que a Constituição Federal de 1988 marcou a intenção de construir uma sociedade livre, justa e igualitária, capaz de erradicar o quadro de pobreza e

19 18 marginalidade, reduzir as desigualdades sociais e regionais e, ao mesmo tempo, superar todos os tipos de preconceitos origem, raça, sexo, cor, idade e outras formas de discriminação. A realidade social, no entanto, continua apresentando dados não condizentes com a proposição constitucional, principalmente no âmbito educacional. É discurso corrente que a construção da cidadania, entendida como resultado de históricas lutas desenvolvidas pelos diferentes grupos sociais, seja estratégica na formação de novos sujeitos e possibilite a reversão dessa situação. A promoção de valores como respeito à diversidade cultural, racial e étnica, ao meio ambiente, à orientação sexual, aos direitos humanos e à tolerância não pode ser implementada apenas como mero conteúdo, mas incorporada como prática no cotidiano escolar. A educação de qualidade é definida como aquela que é acessível e inclusiva, ou seja, que abre oportunidades para grupos historicamente excluídos e promove as reformas educacionais necessárias para que as escolas possam propiciar um ambiente adequado à aprendizagem no sentido de fortalecer as alianças e de enfatizar que nenhuma aprendizagem se dá no isolamento. A análise histórica da educação especial e de seus paradigmas contextualizados na organização social permite, a partir das exigências produtivas inerentes ao capitalismo, vislumbrar que as pessoas que podem comercializar sua força de trabalho são consideradas apropriadas e aqueles que não se adequam passam a ser vistos como desviantes, inaptos e não adaptados (GOFFMAN, 1979). Algumas características individuais, definitivas como deficiência ou não, quando adquirem um sentido de desvalorização naturalizado pelo modelo produtivista levam à segregação, à exclusão social. Esses condicionantes limitam ou impedem a participação de grupos estigmatizados na sociedade, comprometendo assim, progressivamente, sua apreensão do real e seu conseqüente desenvolvimento, e inviabilizando o trato das diferenças como elementos constitutivos da própria natureza humana. Iniciativas para a inclusão de todos, além de ação política no sentido de garantir o cumprimento da lei e de esforços de ampliar a participação efetiva dos grupos historicamente estigmatizados, mostram-se necessárias e importantes para que a prática social se torne consistente com seu discurso (BRASIL, 2006). A forma de organização hegemônica da sociedade atual se caracteriza pela produção de mercadorias materialmente distintas, manifestando-se num conjunto correspondente de trabalhos úteis e diversos. Para exercê-los, é necessário uma divisão social de homens, de modo que possam desempenhar as funções relativas à produção desses bens. As mercadorias são, portanto, a conjunção de dois fatores matérias-primas diversas e trabalho qualitativa e

20 19 quantitativamente distintos. Essa diferenciação estruturante do capitalismo promove uma organização social correta, que tem na desigualdade social um de seus postulados mais importantes. É na forma desigual que o homem vende sua força de trabalho empregada diferentemente na execução de mercadorias de diversos tipos, que se estabelece tanto nas relações econômicas como também nas relações sociais entre os sujeitos históricos. As mercadorias, como resultados finais do trabalho, encobrem as características sociais do mesmo. Sua transformação em valor agrega a elas atributos materiais e sociais como se fossem inerentes aos produtos. Assim, uma relação social estabelecida entre homens aparece, no mercado, como uma relação entre coisas. As medidas neoliberais em torno da educação, cujo objetivo é a mercantilização da mesma, têm categorizado diversos tipos de educação. Para a população de baixa renda, a prioridade remete apenas à educação rudimentar, minimalista, definida como parte de uma política assistencialista, capaz de aliviar a pobreza para garantir adequada governabilidade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b), o plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino, pois podemos afirmar que essa superação pode ser o único meio privilegiado capaz de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados. Nesse contexto, a garantia dos direitos do cidadão, o respeito à dignidade, a importância da solidariedade e do respeito são formas de se eliminar a discriminação e se iniciar um processo de efetivação dos preceitos igualitários no âmbito escolar. Para definir a prática escolar, devem-se considerar os seguintes aspectos: a identificação das necessidades educacionais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; e a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para atender à demanda diversificada dos alunos (BRASIL, 1999b). O processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. A formação e a capacidade docente imperam, neste contexto, como uma das principais alternativas para concretização desses anseios. Uma educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência com êxito - do aluno no ambiente escolar, que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar suas necessidades e potencialidades. Por isso, é necessário que se adote medidas, dentre as quais a interação entre os alunos, reconhecendo todos os

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