UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA

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1 UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA Artur J. S. Fernandes 1, João Carlos C. B. S. Mello 2 e Myram E. R. P. Barbejat 3 1 Departamento de Engenhara Elétrca TEE arth@predalnet.com.br Unversdade Federal Flumnense Grupo de Estudos sobre Ensno Tecnológco (GESET) Rua Passo da Pátra, nº 156 Bloco D Sala 209 São Domngos Nteró RJ 2 Departamento de Engenhara de Produção TEP jcsmello@bol.com.br 3 Departamento de Engenhara Mecânca TEM barbejat@terra.com.br Resumo. É de fácl apreensão que as mudanças constantes da socedade exgem o acompanhamento dos modelos de educação. O ensno de Engenhara não é dferente. A atual vsão de que o ponto de convergênca deslocou-se do professor em dreção ao aluno, modfcando a atvdade de ensnar para a de aprender, requer uma redefnção do papel do professor. Tas alterações determnam um comportamento novo, do professor como parcero, que dexa de ser o domnador do saber e assume o papel de orentador e gerente do ambente de aprendzagem (attudes que ressaltam as vrtudes ndvduas dos alunos). Esta renovação pedagógca deve ser global, atngndo não somente as fases ncas, como também aos processos de avalação. No trabalho proposto procuramos expor e um método de avalação da aprendzado aplcado na dscplna de Equações Dferencas Aplcadas da UFF. Nele acontece, para algumas turmas, uma avalação conjunta professor-aluno, de forma personalzada e ndvdual, com atuação produtva e postvamente reconhecda pelo própro corpo dscente. Esta análse é, então, comparada, com uso de técncas de pesqusa operaconal, aos procedmento usuas de provas + notas aplcadas em outras turmas semelhantes da dscplna em questão. Como todo objetvo educaconal, os reflexos produzdos por novas (ou renovadas) formas de avalação devem ser motvo de contnuada dscussão. Palavras-chave: Avalação, Aprendzagem partcpatva, Projeto pedagógco. APP - 1

2 1. INTRODUÇÃO Com o objetvo de fomentar as polítcas educaconas, através do estudo de mecansmos despertadores do conhecmento e de seus procedmentos dagnóstcos, apresentamos neste trabalho uma forma complementar do método de avalação utlzado em dscplnas dos cclos báscos dos cursos da área de engenhara (área tecnológca) da UFF. Nele ofereceremos subsídos para a análse de um procedmento desenvolvmento e estudado ao longo de alguns anos, bem como destacar os pontos postvos que da sua aplcação surgram. Um dos aspectos consderados neste estudo consste na dscussão surgda acerca das novas dretrzes currculares mplantadas no ensno superor. Conforme delberação da Câmara de Ensno Superor do Conselho de Naconal de Educação, em seu parecer 776/97 [1], alguns prncípos devem ser obedecdos. Dentre os quas destacamos o estímulo de prátcas de estudos ndependentes. Este tem apresenta como objetvo a redução do tempo destnado às atvdades em sala de aula e a proposção de atvdades extra classe com supervsão docente. 2. ESTILO DE APRENDIZAGENS Estudantes exbem dferentes estlos de aprendzagem, demonstrando preferêncas totalmente partculares sobre a manera de adqurr e processar as nformações a eles apresentadas. Respostas dferentes também surgem por ações de mecansmos vsuas, verbas, gráfcos ou outros dversos quando utlzados nos procedmentos de ensno. É óbvo que tanto um aluno quanto o futuro profssonal deve apresentar habldade em mostrar um poder de compreensão no decorrer de todas as formas de transmssão da nformação ou conhecmento. Um procedmento na área do ensno não deve prorzar uma forma únca sob o rsco de gerar desconforto entre os alunos, bem como nterferr no desempenho global. Por outro lado, ater-se somente àquela forma agradável aos alunos poderá produzr um engessamento na destreza mental necessára à formação dos estudantes [2]. Na tarefa do educador podemos e devemos encontrar o equlíbro das tpfcações dos alunos com a natureza das dscplnas. Neste caso em análse, especfcamente para os cursos de engenhara, podemos verfcar uma orentação voltada para aulas com atvdades do tpo preleção e com tarefas ndvduas, manera entendda como melhor forma para ndvíduos ntrovertdos em detrmento de atvdades cooperatvas. Nelas, há ênfase da análse abstrata sem avalações nteratvas (caráter ntutvo), assm como o cumprmento de esquemas predefndos e de prazos, na busca de conclusões medatas (caráter julgador) [2]. Outra vsão sobre o estlo de aprendzagem dz respeto à forma como o aluno recebe a nformação experênca concreta ou concetuação abstrata e como ela é nternalzada expermentação atva ou observação reflexva. Como o ensno de engenhara utlza de forma genérca a apresentação ou exposção de conteúdo, verfca-se um condconamento no ensno para uma forma ntutva, freqüentemente verbal, dedutva, reflexva e prncpalmente seqüencal. Entretanto, raros são os alunos que se ncorporam a esta estrutura. Assm, poucos são aqueles que conseguem extrar bom resultado dsto. Tal fato anda não desperta maores nteresses nos núcleos de ensno (departamentos) da escolas de engenhara. Assm como também não se percebe que o própro professor possu condções para defnr os meos do julgamento de sua competênca em cátedra sem que sto esteja assocado exclusvamente a uma forma únca de avalação, em geral através de exames escrtos. Nestas avalações, como é mas fácl cobrar sobre procedmentos rotneros e memorzação, em geral não se encontram ou desenvolvem estímulos para alunos resolverem problemas novos ou demonstrar efetvo ganho de entendmento nos concetos fundamentas. 3. AVALIAÇÃO Um sstema de avalação deve montorar um conjunto de nformações peródcas e comparáves sobre os város elementos ntegrantes de uma estrutura ensno-aprendzagem. Neste trabalho abordaremos o segmento lgado à qualdade da avalação. Junto aos resultados de avalações escrtas sempre surge uma seqüênca de dúvdas: o que fazer com as avalações? Elas atendem aos nteresses dos professores (qualdade do ensno) e aos nteresses dos alunos (qualdade de aprendzagem)? O aluno expressa sua satsfação com o ensno efetuado através de um conceto ou uma nota? E como o aluno avala um erro ndcado? Esta atuação é um processo cíclco, dependente do professor-avalador, ou, também, permte a partcpação do aluno num contexto de reparar os própros desvos de aprendzagem? Com esta análse e específca forma de avalação procuramos não enfatzar a aprendzagem burocrátca, meramente medndo a execução de rotnas preexstentes. Deseja-se enfatzar o poder de reflexão daqulo que o aluno aprende, por sua vsão e esforço partculares. Na tentatva de responder a estes questos, este procedmento mostra uma forma alternatva (não é nova) como concepção de um mecansmo de avalação em dscplnas da área de ensno técnco (ncluída a matemátca). Com esta vsão procuramos dvdr os esforços de avalação aos longo de város passos, mostrando que a avalação usual, realzada em provas escrtas, não se torna a avalação de maor poder. APP - 2

3 Consderamos nteressante que os dos lados da avalação quem repassa o conhecmento e quem deve sedmentá-lo para uso devem partcpar smultaneamente dos processos de avalação. Que ao prmero seja assegurado o atendmento dos objetvos da fase ensno, e ao segundo a real noção de que adquru, na melhor das hpóteses, numa stuação de não tão curta retenção, o conteúdo da fase aprendzagem. É sabdo que professores falham em alguns momentos de sua atvdade, portanto por que não dvdr o processo de avalação junto com o aluno? Duas formas prmáras de avalação destacam-se: aquela sob um contexto mas amplo, dretamente lgada ao conteúdo do conhecmento (entenda-se dscplnas, matéras, programas, cursos, etc.); e outra, assocada aos elementos de dreconamento do conhecmento, ou seja, os elementos ncorporadores que são os alunos. Uma relação ensno-aprendzagem consderada efcente requer um trabalho contínuo por parte do aluno, onde consegue assmlar e reter adequadamente os conhecmentos. A avalação deste processo pode ser tanto na forma contínua como dscreta. Entendemos por avalação contínua o acompanhamento do aluno, por exemplo, através da resolução de exercícos nas aulas prátcas, a elaboração de relatóros e a partcpação durante a aula. A avalação dscreta é estruturada por um número de testes e provas ao longo do curso. Um processo sstemátco de avalação deve ser tal que sua própra estrutura seja capaz de gerar sua autocrítca, com resultados voltados para o própro avalado, que no caso é o maor nteressado. Nele devemos testemunhar a reparação das defcêncas no aprendzado serem realzadas num tempo de nteresse do aluno, compondo um processo contínuo e vável para as duas partes. Com a ncorporação do aluno no processo de avalação, ele tem lberdade de apresentar neste processo a razão do seu erro. 4. DESENVOLVIMENTO: DUAS FASES No procedmento desenvolvdo junto às turmas de Equações Dferencas Aplcadas, a avalação dos alunos de uma turma apresenta uma certa restrção de ordem operaconal e de tempo. Trata-se de um avalação em larga escala e que, no caso em estudo, faz-se em duas fases: a escrta (obrgatóra) e a oral (facultatva). Em geral, dada a exgüdade de tempo e o conteúdo apresentado, na parte escrta são avalados concetos domnantes. Já na segunda parte, dada a natureza da forma de avalação, apresenta uma dnâmca de aprecação do conhecmento sedmentado com grande flexbldade por parte do avalador (professor). Nosso procedmento tem característcas cumulatvas, sto é, após cada avalação do modelo escrto surge um complemento que reflete o nstante em que o aluno recupera, no sentdo de readqurr conhecmento ou reabltar-se de um erro, a possbldade de apresentar o conhecmento cobrado no prmero momento de avalação (avalação dos concetos retdos). Destacamos que mutas vezes a nqurção oral va além daqulo avalado na parte escrta. Desta forma, o avalador apresenta condção de utlzar um mecansmo corretvo tanto no aspecto de ensno, vez que neste momento também se atua neste sentdo, como no conceto da própra avalação. Nas duas ntervenções, fca o aluno na condção de expor ou de recompor um segmento do conhecmento em aqusção na dscplna. É fato que a realzação de avalação ndvdual oral permte um maor entrosamento entre aluno e professor, assm como a avalação da qualdade da transmssão de conhecmento. Tas meddas propõem uma mudança na manera de avalar a matéra leconada, procurando uma assocação do regme pedagógco expostvo com um crescente hábto de estímulo ao estudo ndvdual complementar de forma realmente efetva. Com sto dstngumos a aprendzagem passva, típca de aulas teórcas, da aprendzagem predomnantemente atva onde o própro aluno reconhece e partcpa desta formação do seu conhecmento. Em geral os métodos de avalação de conhecmentos dependem da natureza da dscplna. Entretanto, em grande parte das escolas de ensno superor, como se encaxa a UFF, observa-se a aplcação de exames escrtos como forma únca de avalação. São raras as caderas que se dspõem a apresentar formas alternatvas de avalações. Nestas caderas podemos observar a lberdade de ação quanto a mposções de órgãos superores ou à nérca de alguns professores já acomodados às formas exstentes. 4.1 Método Cada turma é nformada sobre as datas das avalações e respectvos pesos para a méda ponderada. Após a realzação da verfcação escrta, cada aluno recebe cópa do enuncado de cada prova escrta. A exames escrtos corrgdos tem suas questões com apenas as ndcações de acerto pleno ( ) ou erro total ou parcal ( ). Questões não responddas ou de forma ncompleta também são snalzadas ( ). Após dvulgação das notas tem níco o período de Defesa Facultatva de Prova (Revsão), com a respectva Vsta de Prova. Cada aluno solctará verbalmente a realzação da sua defesa de prova, que em acordo com o professor combnará o horáro para convocação do aluno. As avalações complementares, chamadas Defesas de Prova (Revsão), são públcas e facultatvas para quem realzou a prova escrta. Durante a defesa de prova, o aluno não portará lvros ou materal de consulta própros. Questões não responddas ou nterrompdas antes do fnal não estão sujetas a reavalação pelo aluno. APP - 3

4 Será permtdo ao aluno expor as razões que orgnaram os erros acontecdos. Será permtdo ao aluno utlzar rascunho para explanação de sua defesa e/ou questonamentos realzados durante a defesa. A nqurção do aluno durante a defesa de prova poderá ser sobre conteúdo não aferdo na prova escrta, mas apresentado anterormente. Ao avalador se permte a explanação de conteúdos em dúvda ou ncorretos. A partr deste ponto o aluno tem lberdade de permear pelo conteúdo. O ncremento da nota está dretamente à forma e a segurança na exposção da sua defesa. Este procedmento não se estende à Verfcação Suplementar, verfcação fnal na UFF. 5. DESEMPENHO Como attude de confrmação da proposta executada, realzamos uma análse de desempenho comparatva com outras turmas da mesma dscplna. Agndo assm, asseguramos a realzação de um quadro de confronto dentro do mesmo contexto uma vez que: a) fo utlzada uma dscplna Equações Dferencas Aplcadas cuja apresentação tem fundamentação hstórca na sua utlzação no Ensno Básco dos cursos de graduação de tercero grau, como Engenhara e Cêncas da Computação; b) segundo polítca departamental, a dscplna é oferecda em número não nferor a quatro turmas semestras desta dscplna; c) todas as turmas são submetdas a orentação únca, por ntermédo de coordenador de dscplna e por regras defndas pela comssão de ensno do departamento; d) o conteúdo programátco é estável, não sofre modfcações ao sabor de novas formas de ensno ou de novos meos acessóros (lvros, CDs, computadores, laboratóros, etc.); e) exste certa homogenedade entre os professores envolvdos na apresentação desta dscplna; f) o prazo destnado à exposção do conteúdo é razoável, com dstrbução unforme ao longo do período letvo, admtndo-se certa folga no aspecto tempo; g) exstem recursos auxlares tas como montores, horáros de atendmento por professores e laboratóros exclusvos para os alunos da dscplna; h) não há qualquer forma abusva de mposção ou rgdez, quer pelo departamento quer pela coordenação de dscplna, no atendmento dos objetvos prevstos no programa da dscplna. Assm sendo, a escolha de uma dscplna com folga de tempo na sua apresentação deu margem ao desenvolvmento deste aspecto partcpatvo dos alunos na avalação. A concepção da avalação partcpatva requer de níco o conhecmento por parte dos alunos de todas as fases, sendo mportante que tas procedmentos não sejam caracterzados como programas de apoo ou reforço pedagógco, nem recuperação paralela. Destacamos que, em síntese, é um atendmento ndvdualzado que vsa explorar o nteresse do aluno em revsar, e deste modo entendemos como mas uma forma de estudo do conteúdo, prncpalmente os aspectos avalados na prova escrta. Como praxe, as avalações escrtas procuram dentfcar a aprendzagem dos tópcos fundamentas desta dscplna que no presente caso da UFF faz parte da matemátca básca, sob a ótca do desenvolvmento de racocíno lógco e dedutvo necessáros ao futuro do aluno. É certo que programas de montora para atendmento de alunos permtem que o aluno regular descortne uma vsão da vda extraclasse, porém nteror às nsttuções acadêmcas. Outra contrbução surge nos plantões pedagógcos, cujo atendmento por professores, reflete um preocupação quanto a carênca de conhecmentos báscos. Tas procedmentos propcam um contato maor com professores fora do ambente sala de aula, gerando um amadurecmento e conhecmento de novas abordagens no ensno de dscplnas elementares. Certas reflexões tornaram este estudo mas amplo se fossem analsados os aspectos da dstânca professor-aluno que surge durante a transção ensno médo / vestbular / faculdade. É cultuado como rto de passagem a exstênca de professores nacessíves aos quas se ncute um medo de aproxmação. Em razão dsto, procuramos, não de forma obrgatóra, apresentar aos alunos a exstênca de uma ferramenta de reforço própro e de auto-avalação que os farão próxmos ao professor, gerando uma nteração partcpatva e transparente quanto as crtéros utlzados e mostrando oportundades de contato com novas possbldades. Neste ponto, poderá surgr o contra-argumento da exstênca de mecansmos de segunda opnão ou revsão das avalações realzadas, todos à dsposção do corpo dscente e em geral descrtos e regularmente aplcáves na legslação acadêmcas das nsttuções de ensno. Porém, estas attudes, conforme suas regulamentações defndas, mpedem a partcpação dos nteressados alunos e se encobrem em procedmentos burocrátcos. Quanto ao professor, por sua vez, a aplcação deste procedmento partcpatvo permte a dscussão de novas abordagens de assuntos em sala de aula, numa nova vsão pedagógca, cujo objetvo destacado torna-se atender os desejos e necessdades dos alunos na dscplna. APP - 4

5 6. RESULTADOS Foram objetos de estudo para este trabalho a aplcação do procedmento de avalação partcpatva em ses turmas da dscplna de Equações Dferencas Aplcadas (EDA), no período do prmero semestre de 1998 ao segundo semestre de Cabe também salentar a utlzação em outras dscplnas (Cálculo Dferencal e Integral e dscplnas do cclo profssonal de Engenhara) que, contudo, não puderam dspor de elementos de comparação em número sufcente ou apresentaram dvergêncas na sua orentação pedagógca. O estudo teve por elemento de comparação um conjunto de dezoto turmas, do segundo semestre de 1996 ao segundo semestre de Nelas foram levantadas as notas específcas das três avalações regulares e da avalação de reposção. Totalzamos notas de avalações de 804 alunos contra 673 avalações com lberdade de revsão partcpatva de 269 alunos. A segur apresentamos as duas tabelas resumos que descrevem as médas por avalações (1ª à 3ª Verfcação Escolar (VE) e Verfcação de Reposção (VRep)), tanto no conjunto analsado como no conjunto de comparação. Nestes dos resumos são apresentadas as médas artmétcas por turma, na horzontal, e por verfcação, na vertcal. Na parte nferor (três últmas lnhas) de cada tabela, os ndcadores são ponderados vsto que as turmas não foram homogêneas quanto ao número de alunos: Méda Ponderada = NM NA NA (por verfcação) onde: NM = nota méda da turma (por verfcação) NA = número de alunos da turma (por verfcação) Tabela 1 : Resumo da Médas por Verfcação nas Turmas de Comparação Sem/Ano Turmas 1ª VE 2ª VE 3ª VE Reposção B / 1996 C D E / 1997 A F / 1997 E F / 1998 C / 1998 A B A / 1999 B D / 2000 C D / 2000 A C ªVE 2ªVE 3ªVE Rep Nº Alunos / Verfcação Méda Ponderada Desvo Padrão APP - 5

6 Tabela 2 : Resumo da Médas por Verfcação nas Turmas sujetas à Defesa de Prova (Revsão) Sem / / Revsões / Notas Fnas Turma Ano 1ª VE Rev NF1 2ª VE Rev NF2 3ª VE Rev NF2 Rep Rev NFR 1 / 1998 E G / 1999 E / 2000 E / 2000 D E ªVE Rev NF1 2ªVE Rev NF2 3ªVE Rev NF3 Repos Rev NFR Nº Alunos/Verf Méda Ponderada Desvo Padrão Obs.: NF Méda Fnal por Verfcação, consderada a nota com o acréscmo da revsão. Como pode ser vsualzado a segur na Fg. 1, houve um ganho quanttatvo dos valores médos entre as turmas que foram objeto da revsão partcpatva quando cotejadas com as turmas com o procedmento usual de verfcação: Comparação entre Médas por Provas Médas das Turmas de Comparação Méda 4.0 Médas das Turmas Analsadas sem Defesa de Prova Médas das Turmas Analsadas com Defesa de Prova ª VE 2ª VE 3ª VE Reposção Fgura 1 : Quadro Comparatvo Ao serem analsadas, as médas das verfcações tomadas por referênca permtem notar que mesmo com o tratamento pedagógco homogêneo dspensado às turmas, exste um desencontro entre as médas. Há, portanto, a defnção de uma faxa entre 3,0 e 8,0 como espaço de stuação deste valores, tomados por méda como pode ser vsto na Fg. 2. APP - 6

7 Méda Gráfco Comparatvo de Médas de sem Revsão ( 1996 a 2000 ) 1ªVE 2ªVE 3ªVE Rep Turmas B1 2/96 C1 2/96 D1 2/96 E1 2/96 A1 1/97 F1 1/97 E1 2/97 F1 2/97 C1 1/98 A1 2/98 B1 2/98 A1 1/99 B1 1/99 D1 1/99 C1 1/00 D1 1/00 A1 2/00 C1 2/00 Fgura 2 : Conjunto de Turmas de Comparação (não sujetas ao processo de revsão partcpatva) Algumas relações não sofreram ou tveram pequenas alterações quando comparadas aos valores da turmas de referênca. Dentre elas destacamos o percentual de presença e realzação das verfcações. Trata-se de valor determnado em relação ao total de alunos que fzeram de uma a três provas em cada turma. Exste uma lgera superordade dos percentuas das turmas com revsão partcpatva na três verfcações consderadas normas e uma nversão nas avalações especas que são as verfcações de reposção e suplementar (V.S.), como vsto na fgura segunte: Comparação de Turmas (com e sem revsão) 90% 80% 83.3% 82.1% 77.3% 78.4% 70% 60% 72.0% 71.6% Percentual de Alunos sem Defesa de Prova (Turmas de Comparação) - nº total = 804 alunos Percentual 50% 40% Percentual de Alunos das Turmas com Defesa de Prova - nº total = 269 alunos 30% 20% 17.3% 17.8% 10% 11.2% 9.7% 0% 1ª VE 2ª VE 3ª VE Reposção V.S. Fgura 3 : Percentuas de Realzação de APP - 7

8 Um aspecto também avalado nas ses turmas com revsão partcpatva fo o nteresse em efetuar a revsão, vez que não obrgatóra. Na Fgura 4 podem ser verfcadas a lnhas relatvas as ses turma e uma lnha méda ndcatva de índces de nteresse decrescente de 61,6%, na 1ª VE; 51,4% na 2ª VE; 39,3% na 3ª VE e 40% na Verfcação de Reposção. 90% Relação Percentual do Interesse na Revsão Partcpatva ( turmas 1998 ~ 2000 ) 80% 70% Percentual de Interesse por Prova 60% 50% 40% 30% 61.6% 51.4% 39.3% 40.0% 1-98 E 1-98 G 2-99E 1-00 E 2-00 D 2-00 E Méda 20% 10% 0% 1ª VE 2ª VE 3ª VE Rep Fgura 4 : Interesse na Revsão Partcpatva 7. CONCLUSÕES O procedmento apresentado, mesmo com dspêndo de tempo na realzação de trabalho suplementar de atendmento ndvdualzado, vem demonstrando resultados favoráves. Em prmero por se verfcar médas superores às das turmas onde não realzação do procedmento partcpatvo. Em segundo, pelo retorno (sempre estmulante) da opnão dos própros alunos. Salente-se que esta nformação colhda junto ao aluno é espontânea e surge ndferentemente tanto do aluno de baxas médas como daquele aluno com altas notas que não se furta à realzação da sua defesa de prova partcpatva. Um outro objetvo deste trabalho é, agora, estendê-lo às dscplnas chamadas de profssonas. Trata-se de um trabalho mas fácl porém com resultados nem sempre aparente posto que as turmas dspõem de um número menor de alunos. Nesta últma fgura (Fg. 5) notamos que a realzação da revsão partcpatva (defesa de prova) não mplca em alterações substancas nas notas. As parcelas geradas na revsão, em méda, stuam-se abaxo do valor untáro, enquanto que as Notas Corrgdas stuam-se também aquém de um ncremento de valor um sobre as notas orgnas. Entretanto, o valor do procedmento relatado encontra avalação postva tanto no corpo dscente envolvdo como no corpo docente consultado. APP - 8

9 Médas Geras de Prova, Revsão e Nota Corrgda ( turmas 1998 ~ 2000 ) Méda 4 3 Nota Orgnal Revsão Nota Corrgda ª VE 2ª VE 3ª VE Rep Fgura 5 : Gráfco das Médas das Turma com Revsão Partcpatva Como encerramento deste trabalho e consderando que grande parte do ensno superor está calcado na attude passva do aluno, orentada numa abordagem centrada no professor, tomamos por nossa opnão de que a consoldação do aprendzado é realzada quando o estudante desempenha papel atvo na construção do própro conhecmento e experênca, contanto com o professor para orentação e partcpação. 8. REFERÊNCIAS [1] MEC, Câmara de Ensno Superor, Parecer 776/97 de 03/12/97, Orentação para dretrzes currculares dos cursos de graduação, Mnstéro da Educação, Conselho Naconal de Educação, 4p., 1997a. [2] W.A. Bazzo, Cênca, Tecnologa e Socedade e o Contexto da Educação Tecnológca, Cclo de Teleconferênca sobre o Ensno da Engenhara (Engenhero 2001), 2001, [3] G. H. Bantock, Dlemmas of the Currculum, Oxford: Martn Robertson, [4] F. K. Fnk, Integraton of Engneerng Practce nto Currculum Problem Based Learnng, Proceedngs of IEEE Conference Fronters n Educaton (FIE 99), Puerto Rco, 1999, APP - 9