Palavras-chave: Prática de Ensino. Estágio Supervisionado. Língua Estrangeira. Formação de professores

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1 AS (DES)ARTICULAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Rosangela Sanches da Silveira Gileno (FCLAr/UNESP) O presente texto tem por objetivo apresentar uma discussão sobre as(des)articulações entre teoria e prática no ensino de línguas estrangeiras no curso de Letras e suas implicações no desenho e execução de projetos de estágios dentro das disciplinas de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado de Prática de Ensino nas línguas de italiano e espanhol. Na tentativa de responder em que medida os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação são trazidos para o planejamento de cursos a serem aplicados nos estágios supervisionados foram analisados 15 projetos e selecionados, para fins de amostragem aqui, os relatos de duas estagiárias, presentes nos seus projetos de minicurso, diários reflexivos e relatórios de estágio. Verificamos nestes trabalhos a forte influência das experiências de aprender e ensinar que os alunos-professores trazem ao escolher não só o tema e os conteúdos dos projetos de estágio como também os materiais e os procedimentos metodológicos. Também verificamos que quando colocados em prática, os projetos revelam abordagens de ensino ecléticas, passando pelas abordagens mais tradicionais, estruturalistas até as comunicativas. Assim concluímos que a simples exposição às abordagens e aos métodos de ensinoaprendizagem nas disciplinas de língua estrangeira e na Prática de Ensino não significa a adoção de tais abordagens ou métodos nos projetos de aulas e nas práticas, uma vez que existem outras forças que atuam na construção de uma abordagem de ensino particular como a cultura de aprender e ensinar línguas. Por outro lado, embora difícil, é possível um trabalho de articulação entre disciplinas de conteúdo - como as disciplinas de línguas estrangeiras na condição de obrigatórias ou em forma de curso de extensão - e as disciplinas de formação pedagógica como a Prática de Ensino de Língua Estrangeira e o Estágio Supervisionado, desde que se configurem como espaços de reflexão-crítica sobre questões teóricas e práticas. Palavras-chave: Prática de Ensino. Estágio Supervisionado. Língua Estrangeira. Formação de professores Introdução Grande parte das pesquisas sobre ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna tem enfatizado a formação dos professores e a construção de suas práticas de ensino. Nelas, o papel do estágio supervisionado em língua estrangeira torna-se parte imprescindível na formação dos profissionais de Letras na medida em que oportuniza a reflexão, o repensar metodológico e, muitas vezes é o ponto de partida para a construção Livro 2 - p

2 de uma abordagem particular de ensino (ABRAHÃO, 2001). Ademais, as práticas de ensino no curso de Letras devem ser um espaço no qual é possível teorizar a prática, diferente de um lugar observado somente para a comprovação das teorias de ensino, mas um espaço de reflexão crítica que leve à discussão e construção de teorias e práticas de sala de aula. Por outro lado, consideramos que espaços para refletir sobre as articulações entre teoria e prática, ensino e pesquisa, métodos e conteúdos não devam se restringir às disciplinas de Prática de Ensino e aos Estágios Supervisionados que, de fato, têm este propósito, mas se estender a todas as atividades de formação como as disciplinas obrigatórias de Língua Materna, de Língua Estrangeira, as optativas, os cursos de extensão, e etc., de modo que a fragmentação clássica no curso de Letras entre as áreas e as disciplinas de formação linguística e literária de um lado e as de formação pedagógica de outro seja questionada. Assim, entendemos que na licenciatura, temos que dar oportunidade ao aluno de Letras, desde o primeiro ano, a tomar contato com diferentes teorias de ensino e métodos (no nosso caso de línguas estrangeiras), observando, discutindo e analisando a prática do outro para que ele desenvolva o processo de vir a ser um profissional reflexivo, aquele que tem papel ativo na formulação dos objetivos de seu trabalho, que busca compreender as origens, os propósitos e as consequências do ensino (ABRAHÃO, 2001, p. 156). Para buscar compreender as teorias práticas de um professor, entendendo-as como os significados que o professor constrói sobre o mundo e como estes significados interferem na sua maneira de estruturar a experiência de sala de aula, partimos do princípio de que elas podem vir de, pelo menos, três fontes: das experiências pessoais, incluindo aí as experiências como aluno, professor, educador; dos conhecimentos adquiridos, seja por fontes escolares, acadêmicas ou por outras diversas; e dos valores pessoais adquiridos social e culturalmente sobre o que é certo e errado, bom ou ruim, em termos de educação e ensino-aprendizagem. (ZEICHNER; LISTON, 1996, apud ABRAHÃO, 2001, p. 153). Os três componentes interagem e se misturam para constituir a teoria prática de um professor. Interessante analisar que o conhecimento transmitido é apenas parte das teorias práticas do professor. Contudo, é fundamental na medida em que a exposição às teorias e aos métodos de ensino-aprendizagem, por meio de um trabalho reflexivo proporciona ao aluno-professor a oportunidade de fazer uma leitura consistente das teorias acadêmicas, de posicionar-se crítica e conscientemente Livro 2 - p

3 frente às mesmas, para a construção de uma abordagem particular de ensino que vai orientar a sua prática. (ABRAHÃO, 2001). Segundo Almeida Filho (2006, p.11), todos os professores agem orientados por uma abordagem ou filosofia de ensino. A abordagem é, na realidade, a base de conhecimentos (crenças, pressupostos, hipóteses, convicções, conceitos) sobre a qual as competências se exercitam na condução das atividades profissionais. Esses conhecimentos que embasam as competências são desenvolvidos ao longo de toda a vida do indivíduo. No que se refere aos conhecimentos de aprender e ensinar língua estrangeira, crenças, pressupostos teóricos, atitudes, mitos construídos ao longo dos anos, conforme suas experiências de aprender e ensinar, muitas vezes superadas e sem reflexão acabam por determinar, na maioria das vezes de forma inconsciente, os rumos da prática de um professor (SCARAMUCCI, 1997, p. 77). Essas crenças, baseadas na experiência educacional anterior do aprendiz ou no contato com pessoas influentes como pais e professores fazem parte da cultura de aprender e de ensinar, transmitida como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implícita (ALMEIDA FILHO, 1998, p.13). Na cultura de aprender e ensinar estão presentes os conhecimentos implícitos, aquelas teorias informais e pessoais culturalmente marcadas pelo inconsciente coletivo. Esses conhecimentos embasam a competência implícita, a competência mais básica que se desenvolve em nós a partir das experiências de aprender línguas que vivemos. Assim, baseados em como nossos professores nos ensinaram ou em como aprendemos língua estrangeira podemos ser orientados a ensinar, ainda que impulsionados por uma competência implícita. Na universidade, nos cursos de formação, os alunos-professores são, de certa forma, influenciados pela abordagem de ensinar de seus professores que geralmente seguem as abordagens mais atuais. No caso de língua estrangeira, muitos se dizem partidários da abordagem comunicativa, visto ser a abordagem ainda mais divulgada para o ensino de línguas. Sobre esta questão, Clarke (1988) argumenta que cada geração de professores enfrenta pressões para se adequar à abordagem em voga. Para Barcelos (1995, p, 47), não só os professores, mas também os alunos-professores sofrem pressões para se adequarem ao que é considerado certo fazer em ensino ou aprendizagem de línguas. E este certo, comumente, está relacionado à opinião dos teóricos, dos pesquisadores, dos colegas-professores, etc. Nesse sentido, pode-se dizer que estes Livro 2 - p

4 valores podem atuar como forças, influenciando a abordagem de ensinar dos professores. Não somente pelos valores do que é certo, mas também do que é bom, do que deu certo. Assim, muitas vezes, atividades de ensino bem-sucedidas passam a fazer parte da cultura de ensinar do professor, orientando e alimentando, portanto, suas maneiras de agir no trabalho. Segundo Almeida Filho (1998, p.21), quando ensinam, os professores constroem seu ensino a partir de sua própria abordagem em tensão com outras forças potenciais. Portanto, existem outras forças externas que atuam na abordagem de ensino particular como as tradições de ensinar línguas da escola ou da instituição de ensino em que atua, os planejadores dos cursos, as abordagens de ensino subjacentes aos materiais didáticos adotados na escola e ainda os valores desejados por outros no contexto escolar (a própria instituição, o diretor, o coordenador, outros professores, etc.). Dificilmente o professor constrói seu trabalho de maneira autônoma, no entanto, esperase que ele tome consciência de suas decisões e consiga cada vez mais enunciar explicitamente o que faz em sala de aula, como faz e porque ensina como ensina. Deste modo, é desejável a crescente explicitação pelos professores da sua abordagem de ensinar, de modo que eles possam desenvolver outra competência, a competência aplicada que é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetência teórica) permitindo-o explicar com plausibilidade por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém. Nesta perspectiva, tenho direcionado a Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras: Italiano e Espanhol e o Estágio Supervisionado desta Prática de Ensino no curso de Letras, na medida em que considero essencial promover a reflexão sobre os conceitos de método, abordagem; as principais abordagens e métodos de ensino e as técnicas e estratégias a eles associados; as teorias de aquisição de linguagem; os resultados de pesquisa na área, etc., pois, pressuponho que é a partir daí que os alunosprofessores começam a fazer suas escolhas de maneira reflexiva e crítica e começam a desenvolver sua competência aplicada para o ensino de línguas. Com base nesses pressupostos, relatarei, a seguir, alguns dados coletados no ano de 2011 sobre os resultados dos trabalhos realizados pelos alunos estagiários do curso de Letras nas atividades de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado em Língua Estrangeira (Italiano e Espanhol) durante o primeiro semestre de Livro 2 - p

5 Metodologia Tanto a disciplina de Prática de Ensino quanto o Estágio Supervisionado em Língua Estrangeira (Italiano e Espanhol) são disciplinas obrigatórias e cursadas no quarto ano do curso de Letras. Neste sentido, o aluno estagiário, durante o estágio supervisionado terá a oportunidade de aplicar, em salas de aulas de escolas públicas ou centros de línguas ligados à escola pública, o projeto de minicurso desenvolvido nas aulas de Prática de Ensino de Língua Estrangeira. Nesta disciplina, procurando a articulação entre teoria e prática, dentro do paradigma da abordagem reflexiva para a formação de professores (WALLACE, 1991)-que pressupõe necessariamente que o professor formador conscientize seus alunos a respeito do(s) conteúdo(s), da(s) metodologia(s) e da(s) prática(s) que podem nortear o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras em contextos formais de ensino -, os alunos estagiários são orientados individualmente ou em pequenos grupos a construírem seus projetos de minicursos nas referidas línguas, com base nos referenciais teóricos e metodológicos que considerem mais interessantes e/ou eficientes. Os minicursos se justificam sob dois aspectos: o primeiro é a possibilidade de os alunos estagiários desenvolverem todas as etapas de um curso de língua estrangeira, desde a elaboração da proposta do curso, a escolha da metodologia, a adequação dos procedimentos pedagógicos à realidade de uma clientela específica, até a regência das aulas e a avaliação dos projetos e minicursos. A segunda justificativa é a prestação de serviço de complementação educacional e cultural a alunos do ensino fundamental ou médioque participam dos minicursos oferecidos pelos estagiários. Trata-se, portanto, de uma oportunidade de contato com a língua e cultura espanhola ou italiana como instrumento de incentivo e valorização ao estudo e como alternativa de atividade de desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicológico e social a alunos da rede pública de ensino. Além de permitir uma oportunidade de interação, de troca de experiências e de conhecimentos entre a escola, a comunidade e a universidade de modo que todos trabalhem em conjunto visando à construção de uma escola pública melhor, aprimorando a qualidade de ensino. As atividades de Estágio Supervisionado são distribuídas de maneira que trinta por cento das horas sejam dedicadas aos encontros presenciais nas dependências da Livro 2 - p

6 escola pública para que sejam aplicados os minicursos. Setenta por cento das horas restantes são dedicadas à elaboração do projeto de estágio, à elaboração dos materiais didáticos, à elaboração dos planos de aulas, dos conteúdos e atividades a serem aplicadas e à correção de eventuais trabalhos dos alunos participantes do minicurso. Ademais, o aluno estagiário deve elaborar um diário reflexivo de todo o processo do estágio do qual possa utilizar os registros e reflexões para a confecção do relatório final de estágio. Neste sentido, as atividades de estágio proporcionam ao aluno licenciando uma oportunidade de contato real com situações de ensino-aprendizagem em contexto formal de ensino e ainda permite que ele planeje e aplique os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação acadêmica, além de ser uma oportunidade para poder pensar sobre sua prática de sala de aula e sobre a articulação dessas práticas com questões teóricas. Durante a disciplina de Prática de Ensino de Língua Estrangeira (Espanhol e Italiano), no primeiro semestre de 2011, no período diurno e noturno, foram elaborados 15 projetos de minicurso entre as duas línguas, aplicados em escolas da rede pública estadual e municipal de ensino fundamental e médio e em um centro de estudos de línguas (CEL). Convém esclarecer que o Centro de Estudos de Línguas está vinculado a uma escola da rede pública de ensino, sob responsabilidade do Governo do Estado de São Paulo e foi criado com o objetivo de possibilitar aos alunos o aprendizado de línguas estrangeiras, contribuindo para o enriquecimento do currículo escolar e para o acesso a outras culturas. No CEL em que foi realizado o estágio supervisionado a que nos referimos anteriormente são oferecidas aulas de língua espanhola, inglesa, italiana e francesa no período diurno e noturno. Dos 15 projetos elaborados, 08 tiveram como tema Tópicos de gramática e cultura, 02 restringiram-se ao tema Cultura, 01 restringiu-se ao tema Gramática, 02 projetos tiveram como tema Aspectos discursivos e apenas 01 teve como tema Situações comunicativas, o que demonstra uma predileção pelo oferecimento por cursos com temáticas mais tradicionais. De fato, 10 projetos tiveram como enfoque conteúdos gramaticais, 04 enfocaram cinema e/ou literatura e 01 teve como enfoque a comunicação. Contudo, em todos os projetos foram planejadas atividades lúdicas envolvendo o trabalho com música e jogos, considerando que tais atividades possibilitariam um aprendizado mais prazeroso ou então como elemento motivador para a aprendizagem de tópicos de gramática e/ou cultura. Em alguns projetos também se Livro 2 - p

7 considerou o trabalho com diálogos para enriquecimento sobre aspectos fonéticos da língua estrangeira ou para fixar estruturas gramaticais. Para uma análise mais detalhada sobre o tema desta pesquisa: as(des)articulações entre teoria e prática no ensino de línguas estrangeiras, e tentando responder a questão: em que medida os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação são trazidos para o planejamento de cursos na disciplina de Prática de Ensino de Língua Estrangeira e para a prática de sala de aula nos estágios supervisionados? foram selecionados, para fins de amostragem, os relatos de duas estagiárias (B e C). Tais relatos encontram-se nos seus projetos, diários reflexivos e relatórios finais de estágio. A discussão destes dados será feita a seguir. Discussão Começo analisando o relato da estagiária B presente no seu diário reflexivo: com relação ao estágio e ao minicurso, a minha expectativa é colocar em prática o conteúdo aprendido nas disciplinas de gramática italiana durante os anos da faculdade, bem como os aspectos da cultura desse povo (grifos nossos). Considerando que o tema do seu projeto é sobre língua e cultura italiana, é possível dizer que para ela ensinar língua está associado a ensinar gramática, que é considerada a visão ou filosofia mais tradicional para o ensino de língua estrangeira na medida em que esta última será desvendada por meio de estudos da gramática da língua. De fato, nos planos de aula, enfoque foi dado a conteúdos gramaticais, a perceber pelos títulos das aulas: Revisando as primeiras estruturas aprendidas (2ª. aula), Praticando a gramática italiana (3ª. aula), Fixando a conjugação de alguns verbos (5ª. aula), Trabalhando com verbos (6ª. aula), Exercitando a gramática italiana (9ª. aula), Praticando a gramática italiana (10ª. aula), Utilizando o artigo indefinido (11ª. aula). Mesmo nas outras aulas - com título enfocando a cultura: Bem vindos ao universo da língua e cultura italiana (1ª aula), Introdução à cultura italiana (12ª. aula), Hábitos alimentares do povo italiano (13ª aula), ou aspectos mais comunicativos : Conhecendo melhor as pessoas (4ª. aula), Conhecendo algumas profissões (7ª. aula), Entrevistando um colega (8ª. aula), - os objetivos das mesmas foram apresentação ou fixação de vocabulário e estruturas gramaticais e para isto se utilizou basicamente de Livro 2 - p

8 aulas expositivas, exercícios gramaticais e a repetição de pequenos diálogos, conforme se pode observar na descrição da metodologia da primeira aula contida no respectivo plano de aula: A partir de pequenos diálogos, o professor introduz aos alunos estruturas de apresentação e saudação, bem como ensina os pronomes pessoais e a conjugação do verbo essere (1ª, 2ª. e 3ª. pessoas do singular), no tempo verbal indicativo presente. Os alunos repetem os diálogos com o objetivo de treinarem as estruturas aprendidas e exercício (relacionado à nacionalidade) será realizado em sala de aula, também em duplas. (Estagiária B, relatório de estágio, grifo nosso). É interessante observar que o objetivo para o uso do diálogo é treinar as estruturas aprendidas, procedimento muito utilizado na abordagem estruturalista para o ensino de línguas, na qual vocabulário novo e estruturas são, geralmente, apresentados por meio de diálogos preestabelecidos pelo professor, os quais devem ser memorizados e repetidos para automatização de estruturas linguísticas. Em outro momento, no relatório final de estágio refletindo sobre o minicurso, a estagiária B afirma que o planejou, tentando focar o ensino através de diálogos, fazendo com que os alunos, além de escreverem, tivessem ênfase na oralidade. E que esta ideia partiu de uma experiência que vivenciou durante o período em que cursou a disciplina de língua inglesa no Ensino Médio. Segundo ela, até o 2º. ano, as aulas baseavam-se na cópia de textos e respostas de questões. Contudo, no último ano, com a chegada de uma nova professora e a adoção de um novo método que pautava o ensino tanto na escrita quanto na fala (com criação de diálogos, elaboração de perguntas aos colegas,por exemplo), a aprendizagem se mostrou mais significativa. Pode-se perceber que a professora a que B se refere estava tentando adotar o método ou abordagem comunicativa que, segundo Richards e Rogers (1986), partindo de situações cotidianas (ir ao supermercado, falar ao telefone, pedir informação no aeroporto, etc.) comuns ao universo do aluno, tende levá-lo a usar a língua alvo em situações reais de comunicação por meio da contextualização, construindo um significado. Assim, a estagiária B, tentando uma aproximação com essa abordagem de ensino, incluiu no seu projeto algumas situações para uso da língua como: saudações, apresentar-se, perguntar e responder informações pessoais (nome, idade, proveniência, endereço, número de telefone), perguntar as horas, pedir algo para beber, e etc.contudo,tais situações foram Livro 2 - p

9 conduzidas com a utilização de estruturas fixas presentes nos diálogos que deveriam ser repetidos pelos alunos. De fato, é possível perceber a influência das duas abordagens (estruturalista e comunicativa) na abordagem particular de ensino da estagiária B, ao revelar no diário reflexivo que acredita que ao falar no idioma estrangeiro a assimilação das estruturas e do vocabulário torna-se mais fácil e, consequentemente, a aprendizagem torna-se mais produtiva, pois o aluno usa efetivamente a língua e esta tem utilidade para ele. Este ecletismo também pode ser evidenciado na escolha dos materiais didáticos para realizar o minicurso que variaram desde os manuais tradicionais, que segundo B foram aqueles utilizados nas disciplinas de língua italiana, até alguns manuais comunicativos, além da inserção de alguns jogos, e de histórias em quadrinhos em italiano, materiais apresentados e discutidos nas aulas de Prática de Ensino. De acordo com B, o uso das atividades lúdicas foi tão produtivo que ganharam destaque na segunda metade das aulas de seu minicurso. Sobre a 14ª. aula, relata no diário reflexivo: percebi que gostaram da atividade, uma vez que a interação entre eles ocorreu de maneira diferente do que estão acostumados nas aulas convencionais. Assim, a estagiária B, embora ainda muito presa as suas experiências de aprender língua estrangeira tanto escolar quanto acadêmica, foi capaz de pensar sobre questões de ensino-aprendizagem na sua prática e tentar mudanças. Sobre a aula 15ª., B relata no diário reflexivo: Percebi que os alunos entusiasmaram-se com a aplicação dessa atividade (Bingo) e isso me incentivou a pensar em aplicar outras atividades diferentes da aula tradicional. Outro exemplo de tentativa de articulação entre os conhecimentos adquiridos e a prática foi o minicurso Tópicos de língua e cultura espanhola: a música como elemento motivador na aprendizagem de espanhol língua estrangeira. Sobre ele, no relatório final de estágio, a estagiária C declarou que para a elaboração de suas aulas foram importantíssimas não só as orientações recebidas na Prática de Ensino como também os fundamentos teóricos e metodológicos recebidos em dois cursos de extensão cursados. Para o planejamento do minicurso, os fundamentos teóricos contidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Orientações Pedagógicas para o Ensino Médio serviram de suporte para a estagiária elaborar um projeto de docência que contemplasse a heterogeneidade do mundo hispânico. O objetivo geral do projeto consistia em Livro 2 - p

10 pesquisar e apresentar aspectos linguísticos e culturais de países falantes da língua espanhola como Argentina, Chile, Cuba, México, Espanha, Uruguai, e Colômbia. Para tal, foram selecionados trechos de filmes e séries em língua espanhola para serem exibidos e discutidos; e excertos de obras literárias, atentando-se às questões linguísticas e culturais presentes. Além disso, foram selecionadas canções de diferentes estilos musicais para apresentar tanto questões linguísticas (como inferências lexicais, formas de tratamento, expressões idiomáticas, voseo, etc.), como culturais. A estagiária C relatou que nos cursos de extensão cursados: Exploração didática de material autêntico para as aulas de espanhol: fundamentos metodológicos e prática docente e Aprendendo espanhol através das músicas, foi possível perceber a importância de se preparar ou selecionar o material didático e que as canções são um material autêntico em língua espanhola em que podemos encontrar uma enorme variedade de tipos textuais e discursivos que podem servir para trabalhar conteúdos não só linguísticos e comunicativos, como também culturais. Com o auxílio de canções, é possível trabalhar aspectos culturais, sociais e geográficos do local a que a música se refere ou procede. Por outro lado, segundo C, durante as aulas de Prática de Ensino, foram importantes as discussões sobre como trabalhar com músicas em sala de aula. De acordo com C, foi possível perceber também que ao selecionar uma canção é imprescindível pensar nos objetivos, de modo que a música não deve ser usada apenas como uma forma de passatempo, colocando-a, por exemplo, nos últimos cinco minutos da aula, sem tempo para explorar seus recursos. A escolha da canção ou das canções deve se relacionar com o tema da aula e deve ser uma atividade preparada com antecedência pelo professor, relata C em diário reflexivo. De fato, escolher a canção a ser trabalhada é uma tarefa difícil para o professor porque passa pela questão de preferências e repertório muitas vezes selecionado apenas pelo professor e nem sempre do gosto musical dos alunos, contudo, este não tem que ser o critério principal na seleção, mas os objetivos da atividade. E quando um dos objetivos é mostrar recortes culturais de um país ou de uma comunidade através da música, o interessante e óbvio é mostrar para os alunos diversos estilos musicais, diferentes dos habitualmente apresentados em contexto de sala de aula e diferentes também do que os alunos estão acostumados a ouvir. Com certeza, este foi um componente que influenciou a estagiária C a escolher o repertório que utilizou nas aulas do minicurso: a novidade no estilo musical. Livro 2 - p

11 Assim, na aula sobre a cultura argentina, foram selecionadas duas canções inseridas no estilo do tango, mas com elementos eletrônicos que dão ao seu estilo uma nova forma de fazer tango: o tango eletrônico. As duas canções apresentadas foram relacionadas com a literatura. A recepção às músicas pelos alunos foi boa, já que eram modernas, com ritmo agitado. O mesmo não aconteceu com um tango mais lento. Na segunda parte da aula, dando sequência ao gênero tango, foi introduzido um cantor argentino bem conhecido e a canção ouvida estava dividida em duas partes: uma cantada e a outra recitada. Quando lhes foi perguntado o que acharam da música, os alunos disseram que não gostaram. Contudo, segundo a estagiária C, os objetivos foram alcançados uma vez que a intenção era apresentar aquele gênero sob diferentes enfoques de modo que eles conhecessem nomes importantes da cultura argentina e que também trabalhassem os aspectos linguísticos presentes na letra da música. O que de fato foi executado com eficiência. Considerações Finais Verificamos nos trabalhos analisados a forte influência das experiências de aprender e ensinar que os alunos-professores trazem ao escolher não só o tema e os conteúdos dos projetos de estágio como também as escolhas dos materiais e os procedimentos metodológicos. Existe uma tendência em escolher projetos com enfoque gramatical, mas com a inserção de atividades comunicativas no sentido de tornar a aula mais motivadora e prazerosa. Também verificamos que quando colocados em prática, os projetos revelam abordagens de ensino ecléticas, passando pelas abordagens mais tradicionais, estruturalistas até as comunicativas. Isto nos leva a concluir que a simples exposição às abordagens e aos métodos de ensino-aprendizagem nas disciplinas de língua estrangeira e na Prática de Ensino não significa a adoção plena de tais abordagens ou métodos nos projetos de aulas e nas práticas, uma vez que existem outras forças que atuam na construção de uma abordagem de ensino particular como a cultura de aprender e ensinar línguas. Por outro lado, embora difícil, é possível um trabalho de articulação entre disciplinas de conteúdo - como as disciplinas de línguas estrangeiras na condição de obrigatórias ou em forma de curso de extensão - e as disciplinas de formação pedagógica como a Prática de Ensino de Língua Estrangeira e o Estágio Livro 2 - p

12 Supervisionado, desde que se configurem como espaços de reflexão-crítica sobre questões teóricas e práticas. Referências bibliográficas ABRAHÃO, M. H. V.Uma abordagem reflexiva na formação e no desenvolvimento do professor de língua estrangeira. Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, São Paulo, n.5, p , ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 2ª. ed. Campinas: Pontes, Conhecer e desenvolver a competência profissional dos professores de LE. Contexturas: ensino crítico de língua inglesa, São Paulo, n.9, p.9-19, BARCELOS, A. M. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos formandos de letras. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) Instituto de Estudos de Linguagem (IEL), UNICAMP, Campinas, São Paulo, CLARKE, M. A; SILBERSTEIN, S. Problems, prescriptions and paradoxes in second language teaching. Tesol Quaterly, v.22, n.4, p , RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, SCARAMUCCI, M. V. R. Avaliação de rendimento no ensino-aprendizagem de português lingual estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. (Org.) Parâmetros atuais para o ensino de português língua estrangeira. Campinas: Pontes editores, 1997, p WALLACE, M. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, Livro 2 - p