VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 05 a 07 novembro de ISSN X

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1 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E O PROCESSO DE INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES ESPECIAIS: FRONTEIRAS DAS EXPERIÊNCIAS DE UM MUNICÍPIO BRASILEIRO. Andressa Silva Pereira; Allan Rocha Damasceno; Patrícia Ferreira de Andrade INCLUSÃO E DEMOCRATIZAÇÃO: DIÁLOGOS INICIAIS... Uma nova conjuntura se apresenta na sociedade contemporânea: vivemos um momento cultural, social e político favorável à democratização da sociedade e suas instâncias, destacando-se o processo de inclusão de estudantes com necessidades especiais na escola contemporânea. A inclusão escolar de estudantes com necessidades especiais tem sido intensamente debatida, assim como tem provocado transformações no ambiente escolar, de modo que os profissionais da educação precisam rever seus saberes e fazeres acerca da diversidade no espaço escolar. Deste modo, uma das transformações que tem repercutido nas escolas públicas brasileiras é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), entendido como uma diretriz política implementada pelo Ministério da Educação (MEC/2008) que compreende como a modalidade de Educação Especial deva ser operacionalizada na escola brasileira: oferecida de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes seu público-alvo 1, no turno oposto ao qual a frequentam a escola regular/comum. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), a matrícula do estudante com necessidade especial é efetivada pelo acesso ao ensino regular, em que o AEE é o serviço de apoio a ser oferecido na constituição de um trabalho colaborativo com a sala de aula regular. Nesse sentido, esse atendimento não deve ser uma atividade heterônoma e segregada, mas precisa se constituir num trabalho dinâmico e interativo entre o professor da sala de aula regular/comum e o professor da sala de recursos multifuncionais (SRMs), local onde acontece o AEEE. Segundo as diretrizes de tal política, o AEE não pode ser confundido com reforço escolar, mas deve constituir-se como um conjunto de procedimentos específicos mediadores e auxiliadores do processo de apropriação, construção e produção de conhecimentos (MELO, 2008; BURKLE, 2010). 1 O público-alvo da educação especial, considerando a legislação vigente, Resolução nº 4 de Outubro de 2009, é composto por estudantes com: deficiências: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; e alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. 1429

2 Além disso, a Resolução nº 04/2009, do Conselho Nacional de Educação, da Câmara de Educação Básica (BRASIL, 2009), que instituiu as Diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial, preconiza que a função do AEE é: (...) complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Nesse sentido, o AEE foi pensado como um serviço de apoio e de interlocução com a sala de aula regular, de maneira a atender às especificidades dos estudantes com necessidades especiais. E esse atendimento caracteriza-se por realizar práticas pedagógicas e didáticas específicas potencializadoras da escolarização realizada na sala de aula regular/comum, de forma que aos estudantes com necessidades especiais esteja garantido/efetivado às condições de acesso e aprendizagem na escola. Nessa perspectiva, torna-se necessário reforçar o compromisso político e social da escola que queremos para a sociedade, isto é, uma escola que não seja um modelo reproduzido nos moldes da barbárie. Dessa forma, cotejando o debate ao pensamento de Adorno (1995, p.144), temos que: A adaptação não deve conduzir à perda da individualidade em um conformismo uniformizador. Esta tarefa é tão complicada porque precisamos nos libertar de um sistema educacional referido apenas ao indivíduo. Mas, por outro lado, não devemos permitir uma educação sustentada na crença de poder eliminar o indivíduo. E esta tarefa de reunir na educação simultaneamente princípios individualistas e sociais, simultaneamente como diz Shelsky adaptação e resistência, é particularmente difícil ao pedagogo no estilo vigente. Certa feita, quando discorria acerca de educação política para jovens professores, mostrei por que acredito que quem deseja educar para a democracia precisa esclarecer com muita precisão as debilidades da mesma. Eis um exemplo de como nossa educação constitui necessariamente um procedimento dialético, porque só podemos viver a democracia e só podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e vantagens. Considerando o pensamento em destaque, não basta somente a implantação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas públicas brasileiras, pois é necessário haver esclarecimento sobre o que é encontrado na sociedade por intermédio da reflexão crítica sobre a organização do mundo e das experiências que são desenvolvidas no espaço escolar. A escola contemporânea tem o desafio de (re)significar e (re)pensar a diversidade que se encontra em seu cenário, isso é inclusive da maior importância política para o acolhimento dos estudantes com necessidades especiais. Nesse contexto é que apresentamos esta pesquisa, que tem como objetivo central caracterizar o trabalho que está sendo desenvolvido no Atendimento Educacional Especializado, com base nas concepções e ações de implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM s), em escolas públicas do município de Nova Iguaçu/RJ, cotejado à reflexão sobre as Políticas públicas de educação inclusiva e seus impactos nas escolas participantes do estudo. 1430

3 APORTE TEÓRICO: LENTES PARA ENXERGAR A REALIDADE Esta pesquisa tem como referencial teórico-metodológico o pensamento de Theodor Adorno, entre outros comentadores da Teoria Crítica da Sociedade, o que nos permitiu refletir sobre a educação, escola e democratização para além da segregação e adaptação encontrada no contexto contemporâneo no processo de escolarização dos estudantes com necessidades especiais nas escolas regulares/comuns. Em 2006, foi publicado um documento pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação Salas de Recursos Multifuncionais espaço do Atendimento Educacional Especializado, onde é afirmado que: Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (MEC, 2006). É bem verdade que o AEE, realizado nas escolas públicas brasileiras, favoreceu de forma ampla à inclusão dos estudantes com necessidades especiais nas salas/escolas regulares/comuns. Nessa direção, deve se constituir num espaço para o enriquecimento da aprendizagem no aspecto educacional e pedagógico, de maneira que esse serviço valorize as potencialidades do estudante público-alvo da educação especial em suas formas de ação e interação no cenário escolar. Nesse sentido, é imprescindível que a formação dos professores que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM s) se dê considerando o conhecimento de seu papel e das necessidades específicas dos estudantes que participam do atendimento. De acordo com a Resolução nº 04/2009, em seu artigo 9º, é necessário para o sucesso do serviço a articulação entre os professores das Salas de Recursos Multifuncionais e os professores do ensino regular, assim como o estreitamento do diálogo com as famílias, e interlocução com o serviço de saúde, assistência social, entre outros. No mesmo documento é previsto que o professor do AEE é responsável também por: I identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público alvo da Educação Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; VI orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das 1431

4 estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009ª, Art.13). Dessa forma, é necessário haver uma ampla organização a fim de atender as demandas pedagógicas e educacionais de cada estudante com necessidade especial, o que permitirá a constituição de sua autonomia, condição para a construção do conhecimento. Além disso, os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais precisam vivenciar experiências formativas que os permitam elaborar o pensamento reflexivo acerca de suas práticas, pois a ousadia do fazer é que abre o campo do possível. E é o fazer com seus erros e acertos que nos possibilita a construção de algo consistente (GARCIA, 2001, p.64). O processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais nas salas de recursos multifuncionais deve se constituir na liberdade de expressão, no exercício da criatividade e reinvenção do conhecimento de forma plural e autônoma, possibilitando uma transformação do sujeito no curso do seu contato transformador com o objeto na realidade (ADORNO, 1995, p.25). CONCEPÇÃO METODOLÓGICA: CAMINHANTE NÃO HÁ CAMINHO... FAZ-SE O CAMINHO AO CAMINHAR A abordagem teórico-metodológico presente neste estudo é a Teoria Crítica da Sociedade, com destaque ao pensamento de Theodor Adorno, que nos permitiu pensar a escola para além da segregação e adaptação encontradas no contexto contemporâneo. Cabe destacar que para a Teoria Crítica da Sociedade não existe cisão entre teoria e método, portanto, considerando esta perspectiva teórico-metodológica a própria teoria é o método do estudo. Desta forma, com base na concepção crítico-dialética, analisamos as experiências de duas escolas municipais de Nova Iguaçu/RJ e que denominamos no estudo escolas 2 A 1 e A 2. Utilizamos os seguintes instrumentos e procedimentos de coleta de dados: questionário, para caracterização das escolas lócus do estudo e sujeitos participantes da pesquisa; diário de campo, com registros sistemáticos nas observações realizadas nas escolas; entrevistas semiestruturadas, com os sujeitos participantes do estudo: uma professora de sala regular, uma professora do AEE (Atendimento Educacional Especializado) e uma profissional da gestão (em ambas as escolas). Esse estudo se realizou no período de julho/2011 a julho/2012. Em nossas análises foram considerados os dispositivos legais e as diretrizes políticas da educação inclusiva, como por exemplo: Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº.9394 (1996), a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 2008) e a Resolução nº.04/2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. RESULTADOS E DISCUSSÕES: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA QUE? 2 Embora a pesquisa tenha obtido autorização para ser realizada pela Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu/RJ, optamos por desindentificar neste estudo as escolas participantes. 1432

5 Considerando o objetivo da pesquisa, relacionado ao processo de inclusão dos estudantes com necessidades especiais e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), entrevistamos profissionais da educação do município de Nova Iguaçu/RJ com vistas à caracterização do atendimento realizado na Sala de Recursos Multifuncionais das escolas A 1 e A 2. Nesse sentido, nossa primeira pergunta foi: O que você compreende por AEE? Qual a compreensão da escola sobre este serviço? AEE? Desconheço essa sigla. É porque cada lugar dá uma denominação diferente [...]. Aqui nós conhecemos como sala de recursos que é a sala que dá esse atendimento aos alunos especiais [...]. Muito apertado essa sala de recursos que nós temos aqui, os cantos são muito pequenos para que os cadeirantes possam entrar na sala. É complicado, tem que ter muita ajuda e o espaço não é adequado, mas foi adaptado [...] (Orientadora Pedagógica, Escola A1). Nunca ouvi falar [...]. Eu acho de extrema importância esse atendimento. Muito interessante, gosto muito do trabalho das minhas colegas, apesar de toda a dificuldade de espaço, mas elas gostam do que fazem. Eu acho muito legal e o que que é mais interessante que nós professoras da sala regular, fica mais difícil de você dar aquela atenção, nós temos que ter alguém presente, junto. Porque é muito complicado. Mas, na sala de recursos o olhar é diferente. Então, quando nós temos um aluno na sala regular que participa da sala de recursos, as professoras da sala de recursos tem um olhar diferente. Elas estão mais em contato com aquele aluno, elas passam muitas informações, muitas dicas, de como trabalhar, até na parte pedagógica acrescenta para nosso trabalho na sala regular (Professora da classe regular, Escola A1). AEE [...] (tentando pensar sobre a sigla). Eu compreendo que a escola está caminhando, tanto é que foi a primeira escola há ser inaugurada a sala de recursos [...]. Estamos caminhando, ainda precisamos melhorar (Orientadora Educacional, Escola A2). Eu não tenho muito conhecimento dessa função. Eu peço ajuda quando necessito para os meus alunos, mas ainda não sentei lá para saber como é o trabalho desenvolvido nesse espaço. Eu vejo, por exemplo, uns materiais novos, interessantes. Ela me mostra, olha L, isso aqui é pra trabalhar isso, a sensibilidade da criança e tal, mas eu não me aprofundei nesse assunto com ela não na sala [...]. Eu vou dizer para você, foi uma das melhores coisas que aconteceram aqui na escola. Nós necessitávamos disso, desse apoio, de uma pessoa com a sensibilidade da C, para que nós pudéssemos ter essa ajuda. Estou perdida não sei o que fazer, ai meu Deus e conversamos com ela a ponto de sair de lá com uma esperança maior para ajudar aquela criança (Professora da classe regular, Escola A2). Nas narrativas em destaque, todos os sujeitos participantes afirmam que desconhecem a sigla AEE Atendimento Educacional Especializado. A professora da classe regular da escola A2 revela em sua narrativa que não tem conhecimento da função do AEE, pois nunca conversou com a professora que faz o atendimento na sala de recursos multifuncionais sobre o assunto. A orientadora pedagógica da escola A1 afirmou que a sigla, no entendimento da escola, é um sinônimo para a sala de recursos. O que é revelado nessas falas é que os profissionais destas escolas não compreendem o significado do Atendimento Educacional Especializado por não 1433

6 terem vividos experiências formativas no âmbito da atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Todavia, reconhecem que é muito importante este atendimento realizado na escola. Nessa direção, para entender o AEE, no ano de 2004, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão publicou a cartilha intitulada O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Este referencial contém orientações pedagógicas com relação à educação inclusiva e do direito ao Atendimento Educacional Especializado AEE, no qual é afirmado que: [...] aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação de barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo (Procuradoria Federal dos direitos do Cidadão, 2004). Deste modo, torna-se necessário que esses profissionais tenham a consciência de que estão diante da diversidade humana na escola. O que implica que podemos concluir que os desafios postos à possibilidade de afirmação de escolas democráticas e acolhedoras estão atrelados, sem dúvida, à formação de seus profissionais (COSTA, 2007, p.96). Nas narrativas das professoras das classes regulares das escolas A1 e A2 é relatado que o AEE é um suporte importante para ajudar o desenvolvimento do estudante com deficiência na classe regular. No entanto, essas professoras ainda tem um sentimento de impotência, por necessitar de auxílio das professoras desse atendimento para esclarecer suas dúvidas em relação ao que fazer com o estudante com uma necessidade especial na classe regular, pois, os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (MITLLER, 2000, apud MANTOAN, 2003, p.21). Com base nesta percepção, destacamos a importância da formação em serviço desses professores das classes regulares e de toda a equipe gestora, para que possam exercer seu papel responsavelmente no processo de inclusão de estudantes com necessidades especiais, refletindo criticamente sobre o significado de suas práticas pedagógicas. Ao aprofundarmos o debate sobre como se constitui o AEE nas respectivas escolas A1 e A2, perguntamos aos nossos entrevistados: Quem participa do AEE? Qual critério que é estabelecido pela escola para um estudante participar do AEE? Não sei. O critério é a questão de aluno apresentar dificuldades de aprendizagem. Têm alunos também que participam da sala de recursos que apresentam dificuldades de aprendizagem, de modo agravado. Nós professores não conseguimos entender, nós fazemos de tudo, nós tentamos tudo dentro da nossa prática pedagógica e não entendemos, não conseguimos. Então, encaminhamos para ter uma orientação, uma ajuda dos professores da sala de recursos [...]. Daí ele vai desenvolvendo e acompanhando [...] e tem vários tipos de deficiências (Professora da classe regular, Escola A1). [...] Como eu estava falando, primeiramente a professora, porque ela está com a criança todos os dias, mais com a turma. Então, ela é melhor para estar visualizando 1434

7 isso e acompanhando. Então, nós conversamos com as professoras da sala regular para elas sinalizarem, e elas sinalizando o aluno vai para professora da sala de recursos da escola que encaminha esse aluno para a APEDIS, para fazer uma avaliação se ele precisa ou não [...] se a APEDIS achar que ele precisa, nós damos um encaminhamento para o responsável para que ele possa levar a um profissional da saúde para avaliar (Orientadora pedagógica, Escola A1). Professora C e professora S. É feito uma sondagem com esses alunos [...] Esta sala de recursos não é voltada para alunos com dificuldades na aprendizagem, são para alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Então, o que acontece [...] não vou dizer nem que seja um processo seletivo, é que aqui atende a outros pólos também, não é só o pólo da escola não, atende outras crianças de outros lugares, de outras escolas. Então, o processo é feito mediante entrevistas com o responsável [...] e realizando atividades concernentes para identificar tal comprometimento, como encaminhamentos médicos, visitas periódicas que as professoras fazem [...] acho que é só isso, que eu me lembre nesse momento (Orientadora educacional, Escola A2). Ao analisarmos as narrativas, a professora da classe regular da escola A1 não responde com exatidão quem participa do AEE. No entanto, em seguida relata que o critério é estabelecido por estudantes que possuem dificuldades de aprendizagem e que são encaminhados para os professores das salas de recursos multifuncionais para receberem o devido suporte/avaliação. A narrativa da orientadora educacional da escola A2 contradiz a fala da professora da classe regular da escola A1, na medida que afirma que a sala de recursos não é para alunos com dificuldades de aprendizagem. Todavia, em ambas as escolas, A1 e A2, os estudantes com dificuldades de aprendizagem, em sua maioria, são atendidos nesses espaços e, ás vezes, até diagnosticados por professores e orientadores. Deste modo, a narrativa da orientadora educacional da escola A2 é contraditória quanto ao aspecto dos estudantes com dificuldades de aprendizagem não frequentarem o AEE, tampouco responde a pergunta de quem participa efetivamente do AEE. Nessa perspectiva, nos dispositivos legais da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL/2006) e da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), assim como no decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, determinam que o público-alvo do serviço são: Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2006). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes de espectro do autismo e psicose infantil (MEC/SEESP, 2008). Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). 1435

8 Com relação aos critérios para os estudantes participarem do AEE, as narrativas apontam um processo. Em geral, a indicação emerge de uma queixa escolar dos professores da classe regular, passando pela equipe gestora e pelas APEDEs (Agente Pedagógico da Educação Especial), que é uma professora itinerante que realiza visitas nas escolas para averiguar como está se constituindo o trabalho nas salas de recursos multifuncionais, até o encaminhamento para a área de saúde. Um fato curioso observado no cenário escolar das escolas A1 e A2 é que a maioria dos estudantes tem um diagnóstico pré-estabelecido, ou seja, são encaminhados para o AEE por suspeitas, porque, segundo todos os entrevistados, a Secretaria Municipal de Saúde não oferece o suporte adequado para realizar os diagnósticos dos estudantes. Em geral, a família tem que arcar com os custos para realização dos diagnósticos. O que pode ser também observado nas seguintes narrativas da orientadora pedagógica da escola A1 e da professora da sala de recursos da escola A2: Não tem lugar específico para encaminhar a criança que precisa de fisioterapia, que precisa de uma fonoaudióloga, não tem um lugar para que eu possa encaminhar. E nesse caso, os responsáveis dizem para onde eu vou levar?. O familiar fica desamparado e a escola acaba abraçando tudo, acaba fazendo o trabalho que seria da saúde, mas não na questão do diagnóstico e sim na questão pedagógica [...]. Não tem um lugar específico para estar encaminhando esses alunos, isso é um desafio para nós, apesar de nós corrermos atrás de ONGs, de associações. Temos algumas (se referindo as instituições de saúde municipal) que até encaminham, mas acabam com superlotação. Nesse caso, o responsável tem que esperar. Existe uma fila de espera, existe uma triagem e isso tudo dificulta o trabalho da escola, porque a escola sozinha não pode fazer tudo [...]. Nós temos alguns alunos que não são diagnosticados, mas são poucos, porque agora a SEMED disse que nós temos que atender só os diagnosticados. Mas, mesmo assim, quando há vaga, quando há horário, nós atendemos alunos em que há uma suspeita (Orientadora pedagógica, Escola A1). Até mesmo porque aqui nós não temos crianças com laudo médico, onde nós podemos falar: esse aqui é o deficiência intelectual, esse aqui é deficiência auditiva. São poucos os que a gente têm. [...] eu tenho o Jonathan, que sei que é deficiente auditivo, ele tem surdez. Não têm o laudo ainda. Eu sei porque eu fiz esse acompanhamento levando no Instituto. Já conseguimos a prótese, mas ainda não foi fornecido o laudo para ele. Temos o Osmar que tem deficiência múltipla devido a uma microcefalia. Existe a suspeita da Lara ter hidrocefalia, porque também não existe um laudo médico. Como não existe laudo médico nós não podemos dizer que é, porque nós não somos da área da saúde, nós trabalhamos a parte pedagógica. Então, pela experiência nós percebemos que existe uma deficiência intelectual, nós percebemos que existe uma baixa visão, mas nós não podemos dizer ah, ela tem isso, ela tem aquilo, porque não chegou um laudo ainda [...]. Só que a família lida com essa situação de forma muito negativa. Eles estão sempre depreciando a criança, acha que a criança não precisa vir a escola, acha que [...] está sendo cobrado pela escola [...]. A orientadora faz o encaminhamento que acha necessário, o professor percebe das dificuldades, mas nós não recebemos um retorno desse responsável em relação a uma avaliação médica (Professora da sala de recursos multifuncionais, escola A2). A partir do que está posto, pode-se analisar, com base em todas as narrativas dos profissionais das escolas participantes deste estudo, que são necessários esclarecimentos acerca do contexto da inclusão de estudantes com necessidades especiais e da compreensão organizacional do 1436

9 AEE. Quanto a isso Damasceno (2010, p.34), esclarece de que é preciso se repensar a escola que temos, considerando-a, sobretudo, como reprodutora das práticas que a priori deveria se opor, como instância formadora. Nessa direção, os professores, orientadores e gestores não têm formação para diagnosticar os estudantes, por mais que prevaleça nas narrativas o entendimento de que não o fazem, mas que acabam fazendo por uma insipiência/ausência de ações intersetoriais entre a educação e a saúde no município, o que pode contribuir para os achismos substanciados na estereotipia de pensamento. Em outra questão, para entendermos a interlocução do professor do AEE com o professor da sala regular, indagamos o seguinte: Existe diálogo entre o professor da sala de aula regular, onde o estudante com necessidade especial está incluído e o professor do AEE? Se sim, como isto acontece? Explicite. Observamos as seguintes respostas: Sempre. No dia a dia, na correria nossa de trabalho, em reuniões pedagógicas, conselhos de classe para avaliar a turma, sempre há debates, discussão, diálogo sobre como está sendo e o olhar de cada um [...] porque nós somos diferentes, temos opiniões diferentes. Nesse caso, vamos acrescentando um para o outro, experiências e práticas (Professora da classe regular, Escola A1). Está, porque, elas mesmas nos procuram [...]. Elas nos procuram para saber se nós temos algum aluno com dificuldade e sempre pede nas reuniões, se tiver algum caso, para que leve lá na sala, pedindo para procurá-las e conversar com as professoras das salas de recurso [...]. Então, isso acontece [...] ali na sala dos professores, temos algum problema resolvemos. Nas reuniões, temos problemas, levamos também para as reuniões [...] (Professora da classe regular, Escola A2). Com base nas narrativas das professoras das classes regulares das escolas A1 e A2, é possível afirmar que há diálogo com as professoras do AEE apenas em reuniões pedagógicas e conselhos de classe. É muito importante haver o trabalho cooperativo entre o professor do AEE e o professor da sala de aula regular/comum, para que se possa constituir uma rede de colaboração no trabalho pedagógico, (re)significando o processo de ensino-aprendizagem do estudante com necessidade especial. Segundo Lima (2005, p.165): O eu é também um nós na medida em que nos encontramos em comunhão com um projeto de escola, de vida e de sociedade, atravessados pela coincidência de espaço, tempo e vivências. O eu, vivendo a experiência coletiva, é constrangido a fazer opções, a olhar para os outros e a rever a si mesmo [...] A consciência coletiva nasce da confluência entre a organização como instância de ação e reflexão e a participação como engajamento e abertura. Portanto as identidades se constroem na relação com o conhecimento e com os outros. E que nesses diálogos os professores do AEE e da sala de aula regular/comum possam trocar experiências que propiciem a emancipação crítica, onde a inclusão escolar possa ser um elemento aglutinador do construir/pensar coletivamente, em parceria com a comunidade escolar. Na seguinte questão, perguntamos aos entrevistados: O AEE é sempre ofertado em sala de recursos multifuncionais no contraturno? Ou seja, o estudante sai da classe comum 1437

10 para no turno oposto frequentar a sala de recursos multifuncionais? Obtivemos as seguintes respostas: No caso da Sara, ela ainda não foi para a sala regular porque ela ainda precisa adaptar-se ao espaço escolar, até mesmo o convívio com outras crianças. Eu a levo para o pátio, nós brincamos de roda com as outras crianças da escola, peço as outras turmas para estar tendo esse contato. No começo ela estranhava um pouco, mas agora percebo que está se adaptando mais nesse ambiente escolar [...] Mas, são casos assim esporádicos, não é frequente isso, mas o real atendimento é no contraturno (Professora da sala de recursos multifuncionais, Escola A1). Na maioria das vezes, mas nem sempre. Eu estou trabalhando com um grupo agora que a professora está com vários alunos incluídos e eu trabalho um dia no contraturno com eles e um dia no turno [...]. Eu estou com um aluno dessa professora, em especial, que tem mais de um aluno incluído. Eu faço atendimento na segunda-feira também a tarde. Nós pegamos 2 horinhas com a criança e o outro no contraturno [...]. Então, o horário desses dois meninos são reduzidos, eles estudam aqui na parte da tarde de 13h até as 15h. O atendimento do que é cadeirante, no momento, ainda só está sendo feito na sala de recursos, no horário dele. Então, esse menino ainda não foi para sala regular[...]. O acesso realmente dele na escola é restrito a sala de recursos no horário do turno [...]. Nós vamos aos poucos fazendo essa adaptação dele em sala regular, mas provavelmente não vai ser atendido na sala de recursos no contraturno, porque dificilmente a mãe vai conseguir um transporte da secretaria que o traga no contraturno para o atendimento na sala de recursos (Professora da sala de recursos multifuncionais, Escola A2). Nas narrativas das duas professoras das salas de recursos multifuncionais das escolas A1 e A2 observamos que nem sempre o AEE é ofertado no contraturno, o que é ratificado pelas observações realizadas nas escolas A1 e A2. Em diversos momentos observamos que estudantes migraram da sala de aula regular para a sala de recursos multifuncionais. Nesse sentido, as escolas A1 e A2 possuem estudantes que estão sendo atendidos somente na sala de recursos multifuncionais e não foram ainda para a sala de aula regular. Cabe enfatizar que a sala de recursos multifuncionais não pode ser tratada como um espaço substitutivo è escolarização a ser realizada na sala de aula regular, visto que não é considerada como uma sala de reforço. O atendimento educacional especializado, por sua vez, deve ser oferecido preferencialmente na rede regular (art.208, III), e não está escrito, em local nenhum, que ele dispensa o ensino fundamental obrigatório. Como atendimento educacional especializado, ou educação especial (LDBEN, art.21), ele deve ser oferecido como complemento, não suprindo sozinho o direito de acesso ao ensino fundamental. Assim, ou a escola recebe todos, com qualidade e responsabilidade, sendo inclusiva, ou não está oferecendo educação, nos termos definidos na Constituição de 1988 (FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN, 2004, p.08). Deste modo, isso reforça uma concepção excludente de educação, negando o direito à educação dos estudantes com necessidades especiais. Além disso, o atendimento na sala de recursos multifuncionais sendo realizado no mesmo turno do horário da sala de aula regular também é revelador, pois demonstra a dificuldade/resistência dos professores da sala de aula 1438

11 regular para atender aos estudantes com necessidades especiais. Em virtude disso, Adorno (1995, p.170) afirma que: Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto não significa emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela demolição da estruturação vigente em três níveis e, por intermédio de uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os níveis, da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipação de cada indivíduo, o qual precisa assegurar sua emancipação em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situação que confere uma importância maior ao processo. Nesse sentido, a formação dos estudantes com necessidades especiais está se dando de forma heterônoma, uma vez que a escola para todos não se configura como um espaço democrático, mas para uma adaptação plena ao sistema, visto que não é o estudante com necessidades especiais que precisa se adaptar ao espaço escolar, mas sim a escola que precisa se adaptar ao estudante, atendendo suas necessidades de aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS: SUPERANDO A EXCLUSÃO Em síntese, com base nas análises dos dados coletados, observamos que os profissionais da educação do município de Nova Iguaçu/RJ necessitam vivenciar experiências formativas que os permitam refletir sobre seus saberes e fazeres, com base na constituição do pensamento reflexivo crítico sobre: a escola contemporânea, a democratização da educação, a diversidade humana, sobre educação política, dentre outras dimensões. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) hoje representa uma possibilidade, assumida como escolha políticopedagógica para a inclusão de estudantes com necessidades especiais, sobretudo na superação das velhas/presentes chagas da escola: a dissociação entre teoria e prática, o trabalho individualizado, a idealização da homogeneidade de aluno, a negação dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, a afirmação de métodos e estratégias únicas para se ensinar, a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno, entre outras. Logo, em nosso entendimento, embora os desafios à implementação do AEE estejam postos para a escola contemporânea e seus profissionais, o serviço se configura um avanço em relação à educação dos estudantes público-alvo da educação especial, considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classes/escolas especiais. Por fim, embora não estejam negadas todas as tensões e dissenções no processo de implementação do AEE para a escola contemporânea, os obstáculos à sua efetivação não se contrapõem a uma educação mais humana, justa e igualitária, favorecendo o processo de democratização da escola e da educação, o que segundo Adorno isso seria inclusive de maior importância política; sua ideia, em sendo permitido dizer assim, é uma exigência política. Isso é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado (ADORNO, 1995, p ). REFERÊNCIAS 1439

12 ADORNO, T. W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, ALVES, D. de O. et AL. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB n.9394/96 de 20 de dezembro de A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, Decreto nº , de 17 de setembro de Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de Diário Oficial da União. Brasília, Resolução nº. 4, de 02 de outubro de Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União. Brasília: CNE/CP, BURKLE, T. da S. A sala de Recursos como suporte à educação inclusiva no Município do Rio de Janeiro: das propostas legais à prática cotidiana. 147f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Estado do Rio de Janeiro ( UERJ), Rio de Janeiro, COSTA, V. A. da. Políticas públicas e educação e formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola pública. In: COSTA, Valdelúcia Alves da. Os processos de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais: políticas e sistemas. Rio de Janeiro: UNIRIO/CEAD, DAMASCENO, A. R. Educação Inclusiva e Organização da Escola: Projeto Pedagógico na Perspectiva da Teoria Crítica. Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da FE/UFF, como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação, FÁVERO, E. A;PANTOJA, L. de M.; MANTOAN, M. T. E. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Ed. ver. e atual. Brasília: Procuradoria Federal dos direitos do cidadão, GARCIA, Pedro B. Paradigmas em crise e a educação. In: BRANDÃO, Z. (Org.). A crise dos 1440

13 paradigmas e a educação. 3.ed; São Paulo: Cortez, LIMA, M. E. C. de C.. Sentidos do trabalho: a educação continuada de professores. Belo Horizonte: Autêntica, MELO, H. A. O acesso curricular para alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino: a prática pedagógica na sala de recursos como eixo para análise. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Maranhão, São Luís, MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais.porto Alegre: Artmed, PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DOS CIDADÃOS. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. 2. ed. Brasília: Ministério Público Federal/Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva. 1441