Desenho da Figura Humana e Inteligência Viso-Espacial: Um Estudo de Validade

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1 Desenho da Figura Humana e Inteligência Viso-Espacial: Um Estudo de Validade Ingrid Piccollo Comparini Faculdade de Psicologia Centro de Ciências da Vida ingrid_comparini@hotmail.com Solange Muglia Wechsler Avaliação Psicológica do Potencial Humano Centro de Ciências da Vida wechsler@puc-campinas.edu.br RESUMO A partir da necessidade de adaptação e validade de novos instrumentos para a melhoria e progresso da avaliação psicológica brasileira, mais especificamente, para a avaliação da inteligência infantil, considera-se necessário o estudo que engloba o propósito de investigar evidencias de validade para o teste de habilidades Viso-espaciais do BAICI. Para tal finalidade este teste foi comparado com outro teste já validado no país (DFH). A amostra foi composta por 98 participantes de ambos os sexos (50 meninas e 48 meninos) da cidade de Campinas com idades variantes de 9 a 12 anos estudantes de escolas particulares (40 sujeitos) e públicas (58 sujeitos). Os Instrumentos utilizados foram teste de habilidade Viso-Espacial (BAICI) e o Desenho da Figura Humana (DFH). Os testes foram aplicados nas salas de aula em sessões distintas. Os resultados possibilitaram verificar que não existiu correlação significativa entre os dois testes indicando assim ausência de validade convergente. Diferenças significativas entre escolas públicas e particulares foi encontrada para os testes da BAICI e DFH. Estudos posteriores com amostras maiores poderão corroborar a validade do teste viso espacial da BAICI. Palavras-chave: Testes, inteligência, validade, desenho. Área do Conhecimento: Grande Área do Conhecimento: Saúde Sub-Área do Conhecimento: Psicologia CNPq. Inteligência INTRODUÇÃO Foco de constantes pesquisas, a inteligência sempre despertou grande interesse em estudiosos da área, ora sendo compreendida de forma multidimensional ora de forma bidimensional. No inicio do século XX surgiram modelos teóricos para explanar o funcionamento intelectual, mas, pode-se encontrar dados de estudos realizados há anos na China (Wechsler & Schelini, 2006). Duas grandes vertentes delineavam a maioria dos estudos sobre inteligência até o inicio dos anos 70. Ambas progrediam independentemente. A visão racionalista, formulada principalmente nas contribuições de Piaget quanto ao desenvolvimento cognitivo; e a tradição experimental psicométrica dos testes de inteligência. Conforme apontam Wechsler e Schelini (2006) apesar dos estudos realizados por Piaget, a perspectiva psicométrica tem dominado e orientado vastamente as controvérsias sobre inteligência a mais de meio século. Procurando identificar sujeitos que necessitariam de atenção pedagógica-especifica devido a déficits ou atrasos cognitivos, Alfred Binet elaborou a primeira escala de mensuração de inteligência no âmbito escolar. O autor francês é associado ao inicio da psicometria. A escala, que calculava a idade mental da criança, fornecia dados para avaliar sua competência cognitiva pautados em sua faixa etária as expectativas de determinadas

2 habilidades frente a mesma. Lewis Terman adicionou o termo I.Q. (Intelligence Quotient) ao revisar a escala de Binet. A escala, agora denominada escala Stanford-Binet de inteligência, calculava a razão entre a idade mental e a idade cronológica multiplicada por cem(wechsler & Schelini, 2006). Wechsler e Schelini (2006) apontam que Louis Trustone propôs que qualquer desempenho intelectual preparado estaria baseado em um fator geral (fator g ) seguido de fatores específicos. Spearman defende então que a inteligência estaria pautada em sete habilidades mentais primarias como compreensão verbal, facilidade numérica, memoria, velocidade perceptual, visualização espacial, fluidez verbal e raciocínio indutivo. Incrementando a teoria de Thurstone em um sistema mais complexo, Guilford, nos anos 60, considerava 120 habilidades primárias. Para o autor, estas seriam o produto de três elementos fundamentais. São eles asoperações (cognição, memória, pensamento divergente, pensamento convergente, avaliação), os conteúdos (figurativos, simbólicos, semânticos e comportamentais), e os produtos (unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações). Ampliando e, ao mesmo tempo, integrando a teoria do fator g e a teoria de habilidades especificas, Vernon concebe uma compreensão acerca da hierarquia da inteligência. Tal pressuposto tem em seu vértice o fator g e consecutivamente distintos grupos de fatores em ordem crescente de especificidade. A formulação de Cattel pode ser entendida como uma contribuição significativa para tais teorias. A inteligência englobaria duas grande dimensões que poderiam explanar a inteligência. A inteligência fluida, ou seja, a capacidade de raciocínio apresentada pelo sujeito, e a inteligência cristalizada, o conhecimento adquirido no meio a que o sujeito esta envolvido(wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira, Pereira, 2010). Conforme citam Candeia e Almeida (2007), Guilford, Vernon e Catell representam o ápice da abordagem psicométrica: as habilidades cognitivas entendidas como o conjunto multifacetado de aptidões independentemente ou em conjunto. Buscando um modelo multidimensional para a concepção da inteligência, Horn ampliou as ideias de Catell para oito habilidades intelectuais gerais. Desta forma duas habilidades centrais seriam a fluida e a cristalizada e as demais englobariam o processamento visual e auditivo, a memória a curto e longo prazo, a rapidez de processamento e a habilidade quantitativa. Carroll revisou pesquisas realizadas em um período de 55 de estudos fatoriais e estabeleceu a partir de suas hipóteses um modelo formado por estratos ou camadas para explicar o funcionamento cognitivo. Nesta teoria encontram-se fatores de três ordens. A primeira engloba 69 habilidades específicas avaliadas em diferentes testes de inteligência. A segunda camada seriam as habilidades ou capacidades básicas: Inteligência fluida; Inteligência cristalizada; Memória e aprendizagem; Percepção visual; Percepção auditiva; Recuperação da informação; Rapidez cognitiva; Rapidez de decisão. O ultimo fator seria o fator g retomado também na concepção deste autor (Wechsler & Schelini, 2006). Combinando três visões principais acerca do fenômeno da inteligência, Cattell-Horn-Carroll, Mcgrew elaborou o modelo conhecido como CHC. Nesta concepção a inteligência é visualizada como o fenômeno formado por três categorias. A primeira, 70 habilidades específicas, a segunda 10 habilidades amplas e na terceira um possível fator Geral (McGrew & Flanagan, 1998 apud Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira, Pereira, 2010). Inteligência Viso-Espacial Assim, com estes modelos de compreensão do fenômeno da inteligência em vista, pode-se pensar que o modelo CHC fornece um respaldo substantivo para os estudos das relações das habilidades cognitivas, em especial Viso-Espaciais, citadas anteriormente. Nos modelos psicométricos intelectuais o Raciocínio Viso-Espacial é uma habilidade cognitiva relevante. Esta habilidade corresponde a um modo de

3 processamento geral podendo produzir, registrar, transformar imagens e sensações visuais ainda conservando a orientação espacial referente a objetos que se movem no espaço. McGrew corrobora com estes dados ao afirmar que esta habilidade que envolve a percepção e transformação de figuras, formas e imagens visuais ou mesmo tarefas que envolvam manter a orientação espacial é tipicamente aferida e correspondente a formas de processamento geral (Primi, 2003). Schelini (2006) aponta que deficiências nesta área englobando a habilidade para sintetizar estímulos visuais caracterizam ao sujeitos dificuldades tais como orientação espacial, na percepção da relação objetoespaço e em compreender mapas. Releva-se que ao delinear o domínio Viso- Espacial pensa-se em uma habilidade que se diferencia do fator g ao passo que o mesmo necessita ser ativado por uma tarefa cognitiva independente da especificidade da habilidade envolvida. Apresenta-se um consenso para que não existem discrepâncias significativas entre os gêneros referenciados a habilidades intelectuais gerais. Entretanto, estas diferenças podem ser notadas nos fatores específicos que compõe a formação do fator g. Para Camarata e Woodcock (2006) pessoas do sexo feminino e masculino apresentam desempenho análogo em atividades que requerem as habilidades Viso- Espaciais. A Bateria de Avaliação de Inteligência e Criatividade que se encontra em fase de validação, é um instrumento que segue a linha teórica proposta por Mcgrew. O Desenho da Figura Humana é um instrumento não-verbal que se propõe a avaliar as habilidades Viso-espaciais também pautada nesta compreensão. Desenho da Figura Humana Pode-se verificar através da história da humanidade que uma forma primordial de comunicação antecedeu a escrita. O desenho é uma forma de linguagem básica e universal que se tornou um dos métodos mais utilizados pelo homem. No meio acadêmico este passou a ser notado não apenas como uma forma de comunicação, mas também como técnica de avaliação psicológica (Bandeira, Costa & Arteche, 2008). O Desenho da Figura Humana (DFH) é uma medida não-verbal de inteligência fluida bastante utilizada por psicólogos de diversos países com a finalidade principal de avaliar o desenvolvimento intelectual. A figura humana é igualmente familiar para crianças inseridas em diferentes contextos, o que propicia seu estudo nas mais diversas culturas. Além disso a ampla utilização do DFH pode ser explanada pela rápida aplicação, baixo custo, amplitude de informações adquiridas e sua aparente objetividade (Hutz & Bandeira, 1995). Enquanto medida de avaliação dos aspectos cognitivos o desenho é entendido como expressão de aspectos desenvolvimentais que traduz um ciclo infantil típico que pode ser observado a partir da produção gráfica (Bandeira, Costa & Arteche, 2008). Neste sentido, conforme aponta Koppitz esta técnica não postula a aplicação como medida de avaliação cognitiva antes que a criança domine algum nível de controle motor, ou seja, ao redor dos 3 a 4 anos. Segundo Abou-Jamra e Castillos (1987 apud Bandeira, Costa & Arteche, 2008), há uma íntima relação entre o desenho e o desenvolvimento conceitual. Inicialmente as crianças desenham o que sabem e não o que vêem. Corroborando com esta afirmação Luquet (apud Lessa,1953) aponta que a experiência da criança é transmitida em seus desenhos. É onde retrata sua percepção. Assim, com o desenvolvimento, a criança buscará reproduzir mais claramente objetos como realmente os vê, aproximando-se gradualmente aos conceitos de tamanho, proporção, posição relativa das partes, relação espacial e outros (Bandeira, Costa & Arteche, 2008).

4 Estudos demonstram que as etapas desenvolvimento infantil está correlacionado a maturação gráfica do desenho. Devido a isso o autor Luquet elabora uma divisão classificatória para o grafismo infantil. A primeira categoria é intitulada de garatuja (ou rabiscagem). Este é ainda dividido em dois outros momentos: o realismo fortuito elaborado por crianças de até dois anos, em que a criança faz traços mas, não se conscientiza disso e o realismo incompleto, que seria dos dois aos três anos de idade. A segunda categoria é o realismo intelectual no qual são reproduzidos desenhos de forma deliberada e consciente por crianças de quatro a doze anos. A terceira, denominada realismo visual, é produzida a partir dos doze anos no qual já são encontrados perspectivas no desenho (Nunes, Teixeira, Feil, Paniagua, 2012). História DFH Corrado Ricci foi um dos primeiros a investigaros desenhos infantis e publicou, em 1877, A arte da criança, uma coletânea de ilustrações de desenhos e esculturas feitas em barro colhidos em escolas comunais da Itália. Ricci pesquisou os estágios da evolução do desenho da figura humana se detendo nos aspectos estéticos e suas relações com a arte primitiva. As pesquisas continuaram e, em 1885,Ebenezer Cooke, na Califórnia, publicou um artigo sobre as fases de desenvolvimento do desenho infantil. O autor é reconhecido como um dos pioneiros no estudo. Na sequencia em 1893, Earl Barnes, também na Califórnia, notou discrepâncias entre o gênero e a tendência para representações das figuras de face e de perfil colhendo dados de seis mil crianças com idades variantes entre seis e quinze anos. Em 1901 a primeira analise quantitativa foi realizada porshuyten, na Antuérpia. A pesquisa uniu desenhos de crianças de três a treze anos agrupando-os em faixas etárias de seis meses de diferença. Kerschensteiner, em 1904, pesquisou como a capacidade gráfica se desenvolvia dos seis aos quatorze anos e, no mesmo ano, Lamprecht elaborou e pesquisou um dos mais vastos estudos sobre o desenho até então elaborado. O autor avaliou desenhos de diferentes culturas e os comparou a desenhos primitivos. Lamprecht concluiu que o desenvolvimento do indivíduo reproduz de uma maneira geral, tanto no aspecto físico como no psíquico, o desenvolvimento dos seres humanos como espécie. Stern, na mesma época, examinou diferenças entre sexo, representação do espaço e do tempo. Em 1906, Claparède e Guex, França, avaliaram desenhos e relacionaram o desenvolvimento da aptidão do desenho com o trabalho em geral (Nunes, Teixeira, Feil, Paniagua, 2012). Alguns autores defendem que os estudos citados acima explanava o conteúdo dos desenhos, mas, a tentativa de classificação era insuficiente. Lessa (1953) descreve que, a época de 1900 até 1915, é considerado o apogeu científico no que se refere ao estudo do desenho de crianças Entretanto, no final do século XIX, já haviam indícios de que o desenho poderia ser, também, empregado como medida de inteligência infantil. O movimento cientifico em direção a utilização do desenho como técnica de avaliação psicológica se fortifica no século XX. O conjunto de dados que contribuiria para a analise psicológica seria acerca dos esforços envolvidos para realizar o desenho. Os esforços são encontradas perante as dificuldades da tarefa: orientar-se, adaptar- se e comportar-se. Assim, o sujeito se engaja num comportamento verbal, expressivo e motor que fornece recursos observáveis para os estudos (Nunes, Teixeira, Feil, Paniagua, 2012). Em 1921 Cyril Burt incluiu o desenho de um homem como uma das formas de avaliação para as diferenças individuais nas habilidades de crianças em período escolar. Ele introduziu esta forma de avaliação porque havia notado progressos, conforme a idade da criança avançava, nos detalhes e na complexidade dos desenhos. Burt também observou que apesar da pobreza em detalhes nos desenhos de crianças retardadas houveram traços que indicavam desenvolvimento com o passar da idade (Harris, Pinder, 1974). Sua hipótese era que as habilidades requeridas no processo de escolarização, notavelmente ausentes

5 em crianças retardadas, estavam refletidas nos desenhos.para alcançar a pontuação apropriada no procedimento sugerido por Burt, o desenho elaborado pela criança deveria ser comparado a uma serie de exemplos considerados como padrões (Harris, Pinder, 1974). Florende Goodenough, já em 1926, publicou seu teste Draw-A-Man Test (Teste de Desenhe o seu homem), que oferecia instruções explicitas e padronizadas para a administração da pontuação do desenho da figura humana. Ela utilizou o desenho de um homem pois, as figuras masculinas são comumente encontradas nas coleções de desenho livre de crianças. Também é uma das primeiras figuras espontaneamente observada por crianças pequenas quando começam a elaborar representações por volta de 3 ou 4 anos. A autora acreditava que as crianças preferiam o desenho da figura masculina devido aos trajes utilizados pelos homens. Estando pouco sujeito a mudanças no vestuário e representando um estímulo uniforme e constante, poderia ser executado de diferentes maneiras pautado à esta forma esquemática mais simples para, assim, poder aperfeiçoar representações mais detalhadas (como na figura feminina) (Harris, Pinder, 1974). Goodenough utilizou então o sistema de contagem de pontos para a avaliação, ou seja, ela creditou um único ponto para cada série de recursos ou partes descritas claramente no manual de instruções. Estes eram selecionados empiricamente para compreender dois critérios. O primeiro seria que para cada faixa etária a porcentagem de crianças inteligentes que incluiriam os itens necessários para alcançar a pontuação iria aumentar, enquanto que crianças menos inteligentes seriam menos propensas a incluir os itens desenvolvimentais retratados nos desenhos. O segundo critério a ser adicionado era de que crianças com atraso escolar seriam consideradas deficientes enquanto que aquelas que acompanhavam e estavam adiantadas seriam consideradas crianças brilhantes (Harris, Pinder, 1974) A pontuação total era resultado da soma dos pontos individuais alcançados. Esta pontuação era então transformada em idade mental (expressada em anos e meses) traçando valores médios realizados por crianças adequadas a sua faixa etária. De acordo com o procedimento adotado na época, o I.Q. ( Intelligence Quotient ) era estabelecido para uma determinada criança em relação a proporção de sua idade mental e cronológica em meses multiplicado por 100. Apesar do controle da utilização e aplicação dos métodos, o sistema de Goodenough apresentou algumas limitações. O sistema tende a diminuir QI s em 10, 11 e 12 anos, sugerindo que o desenvolvimento se mantem constante para faixas etárias superiores, ou seja, não haveria o incrementos da idade mental (Harris, Pinder, 1974) Está presente entre os profissionais de psicologia uma grande discordância relacionado a avaliação do DFH devido a sua ampla utilização. Arteche e Bandeira (2006) defendem que são utilizadas para a interpretação, principalmente, quatrovertentes. A primeiro se trata da avaliação do desenvolvimento cognitivo infantil com autores como de Goodenough-Harris, o de Koppitz e, no Brasil, o de Wechsler. A segunda vertente trabalha pautada nos trabalhos realizados pela linha psicanalítica, utilizando o teste como medida projetiva. Destacam-se aqui autores como Machover e os estudos brasileiros de Van Kolck. A terceira vertente realiza a avaliação emocional do desenho mas, diferente da análise psicanalítica, realiza a analise empírica para a avaliação. Koppitz e de Naglieri, McNeish e Bardos relevam-se nesta área. Torrance e Wechsler ainda acrescentam a avaliação do potencial criativo pelo DFH no qual são encontrandos indicadores criativos na figura humana (Wechsler, 2012). Koppitz realizou então estudos sistematizados sobre o caráter de avaliação evolutiva do DFH. A autora desenvolveu um sistema de correção baseado na frequencia dos itens por faixa etária. Conforme aponta Wechsler (2012) a) itens esperados: aparecem entre % de crianças de uma idade específica; b) itens comuns: presentes em 51-84% das crianças; c) itens incomuns: aparecem em 16-50% de crianças; d) itens excepcionais: presentes em 1-15% das crianças.

6 Wechsler (2012) aponta algumas características influentes no desempenho do DFH tais como traços diferenciais nos desenhos elaborados por meninas e meninos (devido às desigualdades no desenvolvimento observadas entre os dois sexos), padrões culturais influenciam a representação de detalhes e aspectos relacionados à educação infantil podem afetar a qualidade dos desenhos. Assim sendo, a vasta amplitude de informações que pode ser coletada por meio do DFH como medida de inteligência fluida confirmam a sua importância para a compreensão do mundo infantil focando-se na avaliação desenvolvimental das crianças. Uma área questionada por pesquisadores tem sido a possível relação entre o DFH e o desempenho em testes de inteligência (Wechsler, 2012). Um estudo realizado por Wechsler & Schelini (2006) com 64 crianças de 7 a 12 anos verificou que houve correlações significativas na pontuação total do DFH III comparada com o subteste de inteligência Viso- Espacial da bateria Woodcock-Johnson III. Tal fato confirma os estudos de Woodcock e cols (2001) que relatam sobre a ascensão destas habilidades cognitivas durante o desenvolvimento infantil. Destaca-se nos resultados obtidos que diferenças de gênero puderam ser observadas nas áreas de inteligência fluída e pensamento viso-espacial sendo que, para o segundo subteste avaliado os resultados do sexo feminino, de 10 a 12 anos, obtiveram maiores pontuações. Entretanto ainda não foi estudada a validade da Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa Infantil (BAICI) com o DFH. A necessidade de adaptação e validade de novos instrumentos para a melhoria e progresso da avaliação psicológica brasileira, mais especificamente para a avaliação da inteligência infantil. Criatividade- Versão Infantil (BAICI), comparando seus resultados com outro teste já validado no Brasil, o DFH Desenho da Figura Humana Participantes MÉTODO A amostra foi composta por 98 participantes de ambos os sexos (50 meninas e 48 meninos) da cidade de Campinas com idades variantes de 9 a 12 anos estudantes de escolas particulares (40) e públicas (58). Foram 58 crianças de 9 anos a 9 anos e 11 meses; 30 crianças de 10 anos a 10 anos e 11 meses e 10 crianças de 11 a 12 anos. Instrumentos Os instrumentos utilizados foram o Desenho da Figura Humana (corrigido pelo sistema Wechsler, 2003), com o subteste de Inteligência Viso-Espacial da Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa - versão infantil. O DFH consiste na aplicação de dois desenhos (figura feminina e masculina) corrigidos de forma independente, mas que se propõe a obter uma medida final. A figura masculina é avaliada conforme 18 itens e a feminina 17. Os resultados brutos são transformados em resultados padronizados considerando-se o gênero e a idade (considerando anos e meses) da criança que realizou o desenho. A partir do resultado padronizado tem-se a classificação, o percentil de acertos e a identificação de itens desenvolvimentais da criança. BAICI: teste de Inteligência Viso- Espacial: Este teste é composto por 33 figuras em formas de quebra-cabeça. O participante é solicitado a indicar em sua folha de respostas quais as partes iriam compor a figura original. Objetivos O objetivo da pesquisa é verificar a validade dos testes que avaliam as habilidades viso espacial pertencentes a bateria de Avaliação de Inteligência e Procedimento Com intuito de verificar a validade convergente entre os dois instrumentos (DFH e

7 BAICI) focando-se na avaliação das habilidades visoespaciais, seus subtestes foram aplicados de forma análoga para todos os participantes, dividindo a aplicação em duas partes. Com aplicações grupais a primeira etapa consistiu na aplicação do subteste Pensamento viso-espacial pertencente a Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa- Versão Infantil (BAICI) e a segunda a aplicação do Desenho da Figura Humana. A ordem de aplicação entre grupos foi invertida para a fim de se comparar a validade de ambas as baterias.as associações neste estudo piloto foram as análises comparativas das habilidades visoespaciais entre os dois testes.a comparação entre os testes foi realizada pela correlação de Pearson e o teste t para a diferença de médias nos resultados dos testes. RESULTADOS A partir da avaliação dos resultados dos testes Viso-espacial e DFH foram calculados as médias de acertos e o desvio padrão de acordo com o gênero e tipo de escola dos participantes. Tal análise é apresentada na tabela 1 e figura 1. Encontrados as médias calculou-se o teste t para verificar a relevancia da análise Tabela 2.Teste t para as médias por tipo de escola p 0,01 Nota-se que os resultados apontam uma discrepância significativa para o tipo de escola para ambos os testes. A seguir apresentaremos a figura 2 que ilustra as comparações de médias por tipo de escola e gênero dos participantes Teste t t Viso Baici 6,16 DFH Total 2,53 Tabela 1. Comparação de Médias por Gênero e Tipo de Escola dos sujeitos Desvio Sexo Escola Subteste Média Padrão DFH Total 66,48 8,311 Particular Viso BAICI 26,73 9,523 Feminino DFH Total 62,32 12,661 Publica Viso BAICI 16,21 6,646 Masculino Particular Publica DFH Total 62,11 10,437 Viso BAICI 23,33 7,963 DFH Total 54,71 13,852 Viso BAICI 15,74 5,489 Na tabela acima encontram-se significativas entre os generos e o tipo de escola, em especial, para o teste Viso-Espacial realizado por participantes do sexo feminino. A tabela demonstra o decrécimo em ambos os subtestes quando comparado ao tipo de escola DFH Total Viso BAICI DFH Total Viso BAICI Feminino Masculino Particular Pública Figura 1. No gráfico abaixo nota-se as médias dos participantes divididas por gênero e tipo de escola nos testes aplicados. Encontrou-se médias superiores para a escola particular e para o sexo feminino. O teste t aponta para uma discrepância significativa para o tipo de escola para o total do DFH (t= 2,52, p 0,01) e para o teste Viso-Espacial (t= 6,16, p 0,01). A seguir estudaremos se existe relação entre os testes estudados (DFH e Baici) para as habilidades Viso-espaciais.

8 Tabela 3. Correlações DFH F DFH M DFH Total **p 0,01 Pearson Correlation Pearson Correlation Pearson Correlation Correlações DFH M DFH Total Viso BAICI,740 **,931 ** 0,145,935 ** 0,193 0,182 Os resultados apresentados na tabela acima demonstram que o subteste Viso-Espacial possui relação positiva com o DFH da figura masculina. Sendo assim, demonstra que alcançou a significância de validade convergente. O mesmo foi encontrado na figura feminina e na figura total. Calculadas as médias por gênero, encontrouse discrepâncias nas pontuações alcançadas por meninos e meninas. As diferenças são apresentadas na tabela DFH F DFH M DFH Total Viso Figura 2. A figura acima ilustra as diferenças no desempenho dos sujeitos do sexo feminino e masculino. Encontrou-se maiores médias para os sujeitos do sexo feminino nos testes Viso-Espacial e DFH bem como suas especificidades (divididos por figura feminina e figura masculina). F M Tabela 4.Médias por Gênero Médias Por Gênero DFH F DFH M DFH Total Viso F 32,8 31,39 64,19 20,84 M 27,77 29,65 57,42 18,53 Conforme aponta a tabela acima, encontrou-se dados que demonstram a diferença de Gênero nas médias alcançadas. Tais diferenças são apontadas na figura 2. A seguir apresentaremos as diferenças encontradas nos testes avaliadas por idade dos sujeitos. Tabela 5. Comparações de médias por idade dos participantes. Médias por Idade DFH F DFH M DFH Total Viso 9 anos 28,84 29,22 58,06 19,18 10 anos 31,25 31,06 62,31 18,93 11/12 anos 36,3 36, Nota-se na tabela acima que a faixa etária influencia no desempenho dos testes. Com o aumento das idades as médias expandiram a curva do gráfica de maneira positiva. A exceção é o teste Viso-Espacial que apresentou um decréscimo na faixa etária de 10 anos para depois aumentar novamente a pontuação. A próxima figura foi realizada para explanar os dados da tabela acima.

9 anos 10 anos 11/12 anos Figura 3. Comparação de médias por faixa etária dos participantes. Nota-se a ascensão das habilidades para as faixas etárias superiores. Percebese também as semelhanças entre as pontuações do DFH da figura feminina e figura masculina. DISCUSSÃO Julgando necessário a validação e adaptação de instrumentos para o progresso e melhoria da avaliação psicológica, especificamente para a avaliação infantil, a finalidade do presente estudo foi avaliar a possível relação entre o DFH e o desempenho em testes de inteligência, utilizando-se então da bateria BAICI (versão infantil), que se encontra em fase de validação. Comparou-se o teste de Inteligência Viso-espacial com o desempenho no DFH. Encontrou-se no estudo diferenças nas médias alcançadas pelo tipo de escola avaliado. A escola publica teve desempenho inferior em ambos os testes. O teste t apontou para a significância dos dados do DFH total (t=2,53, p 0,01) e Viso-Espacial (t=6,16, p 0,01). Quanto a diferenças de gênero no desempenho dos testes, os resultados corroboram com os estudos realizados por Wechsler e Schelini em 2006 que encontraram maiores pontuação para o teste Visoespacial de WoodCock Johnson III para o sexo feminino. Em estudos anteriores Wechsler (2012) também demarca características influentes de gênero na atuação do DFH. Devido às desigualdades no desenvolvimento observadas entre os dois sexos, DFH F DFH M DFH Total Viso encontram-se traços diferenciais no desempenho elaborado por meninos e meninas. Este estudo assinalou diferenças nas pontuações entre desenhos realizados por ambos os sexos, confirmando assim, os dados de Wechsler (2012) e Wechsler e Schelini (2006). Um ponto significativo no presente trabalho corrobora com dados apresentados por Woodcock e cols (2001) que destacam a elevação de habilidades cognitivas conforme o desenvolvimento infantil. Os resultados encontrados demonstraram o aumento de pontuações conforme a idade dos participantes. As médias alcançadas por pela faixa etária de 11 a 12 anos foram superiores as de idade inferior em ambos os testes. Este estudo possibilitou averiguar diferenças acerca do desempenho nos testes em relação ao gênero, idade e tipo de escola dos participantes.percebe-se que estes são fatores importantes que influenciam na realização de ambos os testes (Viso-Espacial e DFH). Poderia-se, por exemplo, trabalhar em uma escola não-formal de avaliação (Ong, Crami, etc), fator limitante deste trabalho. Notou-se também, pelo relato das crianças participantes, maior facilidade para a realização do teste BAICI. Segundo as descrições, a bateria é de maior aceitação para os sujeitos por se tratar de testes com alternativas. A correlação positiva desta bateria avaliada com outros testes já validados no país podem ser explanados futuramente com amostras maiores. AGRADECIMENTOS Dedico esse trabalho a meu herói, minha referência, minha base, meu anjo; a quem o esforço para este estudo trouxe tanto orgulho. Obrigada Pai REFERÊNCIAS

10 Bandeira, D. R., Costa, A. & Arteche, A. (2008). Estudo de Validade do DFH como Medida de Desenvolvimento Cognitivo Infantil. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Psicologia: Reflexão e Crítica, 21(2), Camarata S., Woodcock R., (2006) Sex differences in processing speed: Developmental effects in males and females. Thinking Skills and Creativity. Vol 34.: Elsevier. p Candeias A.A.; Almeida S.L.; (2007). Inteligência Humana: Investigações e aplicações. Vol.1 n.1: Coimbra Harris D. B., Pinder G. D., (1974). The Goodenoughllarris Drawing Test as a Measure of Intellectual Maturity of Youths. Vital and Health Statistics-Series. Vol. 11, n United States. Hutz, C. S. & Bandeira, D. R. (1995). Avaliação psicológica com o Desenho da Figura Humana: Técnica ou intuição? Temas em Psicologia, 3, perspectiva histórica. In: Wechsler S.M., Nakano T., (Ed.). O desenho infantil: Forma de expressão cognitiva,criativa e emocional. São Paulo: Casa do Psicólogo. Primi, R. (2003). Inteligência: avanços nos modelos teóricos e nos instrumentos de medida. Avaliação Psicológica, 1, Schelini, P. W. (2006). Teoria das inteligências fluida e cristalizada: início e evolução. Estudos de Psicologia (Natal), 11(3), Wechsler, S. M. (2012). O desenho da figura humana: expressão cognitiva, criativa ou emocional? In S. M. Wechsler & T. C. Nakano (Orgs.). O desenho infantil: Forma de expressão cognitiva, criativa e emocional. São Paulo: Casa do Psicólogo Wechsler S. M.; Schelini P. W. (2006) Bateria de Habilidades Cognitivas Woodcock-Johnson III:Validade de Construto. Psicologia: Teoria e Pesquisa Set-Dez 2006, Vol. 22 n. 3, pp Lessa, L. M. P. (1953). Estudo da escala de Goodenough. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 5(4), Nunes M. L., Teixeira R. P., Feil C., Paniagua R., (2012). O Desenho da Figura Humana: uma Wechsler, S. M.; Nunes, M. O.; Schelini, P. W.; Ferreira A. A.; Pereira D.A.P. (2010) Criatividade e inteligência: analisando semelhanças e discrepâncias no desenvolvimento. Estud. psicol. vol.15 no.3 Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III. Itasca: Riverside Publishing.