UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. Leandro Alves de Andrade. Orientador: Luiz Antonio Rocha IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO MOTOR EM ESCOLARES

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1 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA Leandro Alves de Andrade Orientador: Luiz Antonio Rocha IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO MOTOR EM ESCOLARES Brasília 2011

2 1 Leandro Alves de Andrade IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO MOTOR EM ESCOLARES Artigo apresentado ao curso de graduação em Educação Física da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Educação Física. Orientador: Prof. MSc. Luiz Antonio Rocha Brasília 2011

3 2 Artigo de autoria de Leandro Alves de Andrade, intitulado Aprendizagem e desenvolvimento motor em escolares, apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Educação Física pela Universidade Católica de Brasília, em, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada: Prof. MSc. Luiz Antonio Rocha Orientador Educação Física UCB Prof.Dr. José Carlos Vidal Examinador Educação Física UCB

4 3 LEANDRO ALVES DE ANDRADE IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO MOTOR EM ESCOLARES RESUMO: A coordenação motora está relacionada com vários aspectos da vida escolar e da vida diária. Por isso, é importante procurar desenvolvê-la mais a partir de exercícios, pois assim se está auxiliando não só os aspectos físicos, mas também outras áreas da vida. Este artigo é uma revisão da literatura e o objetivo é demonstrar que inúmeros autores apontam para a importância do desenvolvimento motor na faixa de idade escolar, principalmente de 7 a 11 anos. Foram descritas as fases de desenvolvimento infantil e de forma detalhada foram apresentadas as subfases do estágio de desenvolvimento sensório-motor de Piaget, que vai de 0 a 2 anos. Palavras-chave: coordenação motora; educação física; dificuldades de aprendizagem. 1 INTRODUÇÃO A coordenação motora é um aspecto do desenvolvimento humano que está em constante desenvolvimento, podendo passar por transformações a depender da condição de vida e das situações. Quando nasce, o bebê vai aos poucos adquirindo movimentos corporais, primeiro inconscientes, depois ele vai testando até adquirir o hábito daquele movimento. Essa é a fase sensório-motora, porque tudo é aprendido pelo bebê a partir de sua percepção. Depois, quando a criança já adquiriu firmeza para andar, para se deslocar para outros lugares e realizar outras atividades, como pular corda, por exemplo, essas atividades já são associadas a suas funções psicológicas, e a criança vive a fase psicomotora. À medida que vai crescendo, ela vai desenvolvendo novas habilidades, tanto grossas como finas, embora sempre haja uma diferença entre meninos e meninas, quando à realização de determinadas habilidades motoras. Na escola, muitas vezes essas diferenças aparecem e até influenciam o rendimento das crianças ou então as deixam retraídas, não querendo participar das aulas de educação física ou de atividades recreativas. O objetivo deste trabalho é mostrar, por meio de uma revisão da literatura, que inúmeros autores apontam para a importância do desenvolvimento motor e o trabalho na faixa de idade escolar, principalmente dos 7 aos 11 anos. 2 CONCEITO E CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

5 4 A palavra coordenação significa a relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de uma totalidade coordenada (FERREIRA, 2004, p. 545). Coordenação motora é a capacidade que o corpo tem de realizar movimentos articulados entre si, como por exemplo, pular, andar e outros. Qualquer movimento do corpo humano exige coordenação motora. Alguns sistemas do corpo humano participam dos movimentos motores. Por exemplo: o sistema muscular, o sistema esquelético e o sistema sensorial. A interação desses sistemas faz com que as ações e as reações sejam equilibradas (LOUREDO, 2011). A coordenação motora integração econômica e harmoniosamente o sistema músculoesquelético, o sistema nervoso e o sistema sensorial, com a finalidade de produzir ações motoras precisas e equilibradas e reações rápidas e adaptadas a situações que requerem o seguinte: a medida de força que determina a amplitude e a velocidade do movimento; a adequada seleção dos músculos que vão influenciar a orientação do movimento; a capacidade de mudar rapidamente de tensão para relaxamento musculares, complementaram Kiphard e Schilling (1970, apud LOPES et al., 2003). Tubino (1979, apud SILVA; GIANNICHI, 1995, p. 20) confirma que a coordenação motora é uma qualidade física que possibilita o homem ter consciência da execução, levando a uma integração progressiva de aquisições, favorecendo a uma ação ótima dos diversos grupos musculares na realização de uma seqüência de movimentos com o máximo de eficiência e economia. Segundo Newell (1985, apud GOMES, 1996), o termo coordenação muitas vezes é utilizado como destreza, agilidade, controle motor e habilidade. Para esse autor, essa "confusão" vem da diferença dos campos que investigam a coordenação: do ponto de vista clínico, pedagógico, biomecânico, psicofisiológico, psicanalítico e outros. Por isso, diante dessa complexidade, é necessário encontrar um conceito consensual, que possa ser usado em todas as áreas, para facilitar os traços e as características do sujeito que possam ser avaliados em escalas qualitativas ou quantitativas. Esse conceito é: a coordenação é uma ordenação e organização de várias ações motoras voltadas para um objetivo ou para uma tarefa motora, considerando que ela envolve graus e níveis de liberdade do movimento motor. Louredo (2011) classifica a coordenação motora em dois tipos: coordenação motora grossa e coordenação motora fina. A primeira envolve o desenvolvimento de habilidades como chutar, correr, subir e descer escadas, pular e chutar. Essas atividades podem ser desenvolvidas a partir de uma série de exercícios e atividades esportivas. Se houver déficit nessas habilidades, vai haver dificuldades das crianças de praticar atividades esportivas. A

6 5 segunda envolve pequenos músculos, como os das mãos e os dos pés, em atividades com pintar, desenhar, manusear objetos pequenos. A criança faz movimentos delicados e desenvolve habilidades que vão lhe servir por toda a vida. Mas existe a desordem motora. Ferreira et al. (2011) apresentam a definição de desordem motora descrita pela Organização Mundial da Saúde (OMS), como um um sério comprometimento no desenvolvimento da coordenação motora, que não é explicável unicamente em termos de retardo intelectual, global ou qualquer desordem neurológica congênita ou adquirida específica (a não ser aquela que possa estar implícita na anormalidade da coordenação). É usual que a inabilidade motora esteja associada a algum grau de desempenho comprometido em tarefas cognitivas viso-espaciais. 2.1 O processo de desenvolvimento motor O desenvolvimento motor infantil é apresentado dentro do processo global de desenvolvimento da criança. Piaget (apud BOCK et al., 2002) divide o desenvolvimento infantil em quatro estágios: sensório-motor, de 0 a 2 anos, quando a vida mental é praticamente só o exercício do aparelho reflexo, que o bebê vai aperfeiçoando com o tempo e com o treino. Os movimentos começam a se tornar coordenados, com o bebê passando a entender que se fizer determinado movimento pode atingir um objetivo mais distante; préoperatório, dos 2 aos 7/8 anos, quando a criança passa a se socializar. Ela ainda tem algumas características limitadas, porque não estabeleceu trocas suficientemente equilibradas; operacional concreta, dos 7/8 a 11/12 anos, quando a criança passa a desenvolver trocas intelectuais, apresentando as seguintes características: estabelece relações de causa/efeito, meio/fim; dá seqüência correta das idéias; trabalha com idéias sob dois pontos de vista e forma conceitos e números mesmo na ausência do objeto concreto; operações formais, dos 12 anos em diante, com a criança passando para o pensamento formal abstrato. Piaget descreveu o estágio sensório-motor por meio de seis subestágios (EDUCATION & LIFE, 2011): - o primeiro vai de 0 a 1 mês de vida, e a vida do bebê se limita só ao exercício do aparelho reflexo inato, com movimentos mínimos. Esses movimentos ocorrem quando o bebê recebe estímulos, como mal estar, alguma pressão e espirros, que desencadeiam uma série de movimentos reflexos, que vão mudando rapidamente, à medida que o bebê vai crescendo; - o segundo subestágio vai de 1 a 4 meses, e o bebê já inicia um processo de assimilação funcional, começando com movimentos circulares do corpo do bebê que ele descobriu por acaso e passa a fazer, aos poucos, de forma intencional. A repetição da ação faz

7 6 com que o esquema motor vá se consolidando e vá se desenvolvendo sua estrutura mais elementar de ação. O bebê inicia imitações, começando a assimilar elementos vindos do exterior, o que vai ampliando seus movimentos; - o terceiro subestágio vai de 4 a 8 meses, e o bebê já desenvolve reações circulares secundárias, que é a repetição da ação com a tendência de prolongar ou de reproduzir um efeito que ele acha interessante; - o quarto subestágio vai dos 8 aos 12 meses, e o bebê já deixa claro a intencionalidade de seus movimentos, sendo também uma forma de reconhecer sua inteligência. Nesse estágio, os movimentos proporcionam os meios para o bebê alcançar seu objetivo, pois seus esquemas de ação já vão se integrando de forma coordenada, da mesma forma como são usadas na vida adulta. O bebê consegue procurar objetos desaparecidos e esse progresso faz com que a imitação evolua, levando o bebê a imitar os movimentos que ele vê nas pessoas, como trejeitos dos olhos, da boca e outros. - o quinto subestágio vai dos 12 aos 18 meses, e o bebê descobre novos meios para alcançar o que deseja, como por exemplo, usar um bastão para alcançar um objeto. Mas ele ainda não consegue observar mudanças de posição feitas fora de seu campo de visão; - o sexto subestágio vai dos 18 aos 24 meses, e o bebê já começa a inventar novos movimentos a partir de objetos, ou seja, eles percebem o objeto e imaginam o que pode ser feito com eles no plano motor. Dos 3 (idade pré-escolar) aos 6 anos (idade escolar), a criança fortalece a capacidade motora adquirida, sendo capaz de realizar atividades motoras mais complexas, como por exemplo: ela se veste sozinha, amarra seus sapatos, escova os dentes, pula corda e outras. A criança também realiza movimentos com base na memória. A partir dos 6 anos, a criança completa seu desenvolvimento físico, motor e psicológico (MEDIPEDIA, 2011). O desenvolvimento motor ocorre de maneira contínua e alterada no comportamento durante toda a vida, por meio da necessidade de realização das tarefas, da biologia do corpo humano e da interação com o ambiente no qual se vive. Cada idade apresenta movimentos com características específicas e com determinados comportamentos motores. Cada movimento adquirido influencia o anterior (ANDRADE et al., 2004). Os movimentos envolvem processos neurais específicos que vão desde a percepção de seu estímulo até a realização da resposta. Louredo (2011) afirma que se pode verificar a coordenação motora de um indivíduo desde pequeno. A criança responde aos estímulos de várias formas e cabe ao professor, nas primeiras séries, trabalhar a motricidade da criança. Toda vez que a criança vai realizando tarefas, como pintar dentro de espaços delimitados, ela

8 7 começa a desenvolver sua coordenação, o que vai aumentando na medida em que ela vai se alfabetizando e ampliando sua capacidade motora. 3 ESTUDOS REALIZADOS EM FUNÇÃO DA COORDENAÇÃO MOTORA É comum chamar pessoas de descoordenadas ou desajeitadas, quando elas dão respostas que não correspondem à solicitação ou que têm alguma inadequação. Mas isso não deve ser dito, mesmo que seja constatado, porque a coordenação motora está associada a dificuldades de aprendizagem ou a disfunções anatomofisiológicas (SILVA; GIANNICHI, 1995). Lopes et al. (2003) explicam que a coordenação motora pode ser observada em três pontos de vista: o biomecânico, que se refere à forma ordenada dos impulsos de força na ação motora e à ordenação motora em relação a diferentes direções; o fisiológico, que se refere aos processos que regulam os movimentos de contração muscular; o pedagógico, que se refere ao ordenamento das fases de um movimento e à aprendizagem de novas habilidades. Lopes e Maia (1997) investigaram o desenvolvimento da capacidade de coordenação corporal de crianças de idade escolar, com idade média de 8 anos. A amostra foi composta por 80 crianças de ambos os sexos, divididas em quatro grupos: G1, com o programa oficial por duas horas; G2, com o programa oficial por três horas; G3, com um programa alternativo por duas horas; G4, com um programa alternativo por três horas. O programa oficial foi composto de jogos, e o alternativo foi composto por uma unidade didática baseada no basquetebol. Os resultados não apresentaram diferenças significativas na interação dos fatores programa x freqüência semanal x tempo; houve diferenças significativas nos fatores freqüência semanal x tempo no salto lateral e transposição lateral. No grupo G4, a média dos resultados foi inferior à dos outros; houve diferenças significativas na interação dos fatores programa x tempo no item salto lateral. No fator tempo, houve diferenças significativas em todos os grupos nos itens equilíbrio à retaguarda, salto lateral e salto monopedal. O resultado do programa oficial foi superior ao do programa alternativo. Foram verificadas diferenças significativas na expressão da capacidade de coordenação corporal das crianças que se submetem a programas de educação física. Pellegrini et al. (2010) avaliaram a aprendizagem de habilidades motoras finas e grossas em pré-teste e pós-teste intercalados, em um grupo experimental de 54 crianças de 7 a 11 anos. Os objetivos eram identificar formas de intervenção no processo de escolarização para atender as diferenças individuais de comportamento motor, identificar os componentes

9 8 motores que afetam a alfabetização e desenvolver procedimentos para avaliação do desenvolvimento motor das crianças. As crianças da sala 1 praticaram e foram avaliadas apenas pela habilidade motora grossa; as da sala 2, atividades habilidade motora fina; as da sala 3, controle, praticaram e foram avaliadas pelas duas habilidades. Os resultados mostraram que as crianças melhoraram significativamente tanto na coordenação motora grossa como na fina. As crianças da sala controle foram melhores nos testes de coordenação motora grossa do que as da sala 1, mas foram piores na coordenação motora fina do que as da sala 2. No teste de coordenação motora fina, a mão preferida das crianças apresentou um resultado inferior ao da mão não preferida. Pellegrini et al. (2011) afirmam que, na escola, algumas crianças enfrentam preconceitos porque apresentam incapacidade para desenvolver com sucesso alguma atividade simples da vida cotidiana. Por isso, elas se isolam, não participam das atividades físicas e recreativas e têm rendimento escolar baixo. As autoras investigaram um grupo de 111 meninos e 135 meninas de 9 e de 10 anos de idade e encontraram as seguintes características de coordenação motora: 26 crianças foram identificadas com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação; quase todas as crianças executaram com sucesso as tarefas de equilíbrio; cerca de 10% de crianças teve dificuldade nas habilidades com bola e 15% teve grandes dificuldade com a destreza manual. Os resultados das meninas foram piores nas categorias destreza manual e habilidades com bola. As dificuldades motoras dos meninos foram na destreza manual. Pelozim et al. (2009) analisaram o nível de coordenação motora em 145 escolares com idade entre 9 e 11 anos, considerando: sexo, idade, prática esportiva extra-classe e Índice de Massa Corporal (IMC). Os resultados evidenciaram que os meninos tinham melhor nível de coordenação motora que as meninas; que crianças e jovens com sobrepeso/obesidade tinham expressivo nível de baixa coordenação, independente da idade e da prática de esporte; que crianças com baixo peso têm níveis mais elevados de coordenação motora; não houve diferença de resultado entre as idades quanto aos níveis alto, normal e baixo; as crianças que praticavam atividades esportivas além das aulas de educação física demonstraram resultados ligeiramente melhores que os que não praticavam. Brêtas et al. (2006) avaliaram as funções psicomotoras de 86 crianças com idade entre 6 e 10 anos, de ambos os sexos de uma escola pública. No estudo, foi utilizado um instrumento para avaliar as funções motoras fina e grossa; a função perceptual (de adaptação espacial, de memórias visual e tátil, discriminação direita/esquerda, grafismo, ritmo e concentração) e a função de dominância lateral. Os resultados demonstraram que, na amostra

10 9 estudada, no geral, todas as atividades de coordenação motora fina foram feitas sem dificuldade, com apenas um grupo apresentando falta de motricidade fina; na coordenação motora grossa, na dinâmica corporal, na postura e no equilíbrio, o desempenho foi bom; na adaptação e na orientação espacial houve dificuldades; houve poucas dificuldades na memória visual e tátil; a maioria das crianças demonstrou bom ritmo espontâneo, mas dificuldades com o ritmo codificado; foi demonstrado problemas no grafismo rítmico-perceptual, com o tamanho irregular das formas gráficas. Fontes Júnior (2007) explica que a área do desenvolvimento humano baseia-se na observação e em trabalhos que buscam quantificar e a classificar o nível ou as etapas de desenvolvimento de uma criança em relação às influencias do meio. A motricidade ou movimento é muito importante para o desenvolvimento do ser humano, principalmente na infância, que é a fase na qual ocorrem as maiores mudanças na pessoa. O desenvolvimento motor é o termo usado para definir o nível de movimento da pessoa. O autor comparou 20 crianças do gênero masculino, de 7 a 11 anos de idade, divididas em 2 grupos de 10. O primeiro grupo pratica ou praticou algum esporte por no mínimo um ano pratica e participa das aulas de educação física na escola; o segundo só faz as aulas de educação física na escola. A conclusão foi que a prática do esporte aumenta o acervo motor das crianças, mas deve-se considerar o meio no qual a criança se encontra. Rochael (2009) afirma que a educação psicomotora ajuda a criança a adquirir o estágio de melhor desenvolvimento motor até o final da infância (7-11 anos), nos aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal. A psicomotricidade é importante para a pessoa e auxilia a verificar se um determinado problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade. Depois, são definidas as atividades que devem ser desenvolvidas para superar o problema. As seguintes atividades podem ser desenvolvidas: atividade tônica, para o equilíbrio; atividade psicofuncional, para a lateralidade, a noção de corpo e a estruturação do espaço corporal; atividade de relação, para a memória corporal. Santos et al. (2011) analisaram diferenças no desenvolvimento da coordenação motora em uma amostra de 60 crianças do sexo masculino e do sexo feminino, de 6 a 10 anos de idade, divididas entre praticantes (G1) e não praticantes de natação (G2). Os resultados indicam que 75% das crianças encontram-se com seu desenvolvimento normal, sem diferença significativa entre os grupos e entre os gêneros. Também não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos nos testes de trave de equilíbrio, de salto lateral, de salto monopedal e de transferência lateral sobre placas. A conclusão geral foi que não se encontrou

11 10 diferença significativa no desenvolvimento da coordenação motora entre crianças praticantes e não praticantes de natação. Derner (2009) analisou a coordenação motora de 53 crianças entre 9 e 10 anos de idade, de ambos os sexos, e descreveu suas características motoras comparando gênero e idade. As crianças foram avaliadas pelo Movemente Assessment Battery for Children (MABC) para investigar alguma dificuldade de coordenação motora. No global, referente ao sexo, as meninas tiveram mais dificuldades que os meninos nas habilidades motoras. Na destreza manual, as meninas tiveram resultados melhores que os meninos. Na habilidade de lançar e de receber o resultado dos meninos foi melhor, e no equilíbrio não houve diferença significativa entre as idades nos dois sexos. A conclusão foi que as crianças apresentaram um bom nível de coordenação motora para sua idade e que alguma diferença pode ser causada pelos hábitos culturais. Nunes et al. (2011) afirmam que a coordenação motora está relacionada com a função de harmonização dos processos do movimento. É importante que as crianças tenham um ambiente de estímulos que as prepare para elas usarem todas as suas capacidades. Eles avaliaram a coordenação motora de 37 crianças de idade entre 9 e 10 anos, de escolas diferentes, de ambos os sexos, em quatro tarefas: equilíbrio a retaguarda, saltos monopedais, saltos laterais e transposição lateral. Os resultados foram: o G1 (escola 1) e o G2 (escola 1) foram melhores que o G3 (escola 2) no equilíbrio; o G1 se sobressaiu nos saltos monopedais, e o G3 foi o segundo; o G2 e o G3 foram semelhantes nos saltos laterais; os três grupos tiveram desempenho semelhante na transposição lateral. O G1 foi o grupo que combinou melhor as atividades que exigiam esses movimentos durante as aulas de educação física. A conclusão foi que a escola 1 oferece mais experiências estimuladoras do que a escola 2. Pinto e Cunha (1998) explicam que a partir dos 8 anos de idade, há uma melhora significativa da criança no domínio dos impulsos e na quantidade de gestos colaterais; há crescimento proporcional de todo o corpo; melhora do nível de força funcional e ação dos membros; o sistema nervoso central apresenta um bom equilíbrio e o coração tem maior possibilidade de trabalho. Diversos movimentos são bem desenvolvidos, como: o andar é mais elástico e coordenado; a corrida é melhor, tem maior inclinação do tronco, maior amplitude de passadas e coordenação entre braços e pernas; saltar é prazeroso, mas por falta de maior estímulo pode ser prejudicado para sua formação de salto em altura e distância; o lançar tem diferenças individuais e de sexo; o pegar necessita de bastante treino; as habilidades motoras são determinadas pelas diferenças individuais e pelo treinamento; na força, a musculatura abdominal e os membros superiores são menos desenvolvidos porque

12 11 são pouco solicitados; os membros inferiores são mais desenvolvidos por causa dos movimentos de correr, saltar etc; a velocidade se desenvolve muito rápido, principalmente a reação; a resistência se desenvolve mais rápido nas meninas; na coordenação, são observadas grandes melhoras, pois a criança se torna apta a atividades esportivas diversas, a coordenação motora é mais aguçada e há progressos notórios na estrutura básica do movimento, bem como na fluência mecânica e rítmica. A conclusão foi que as atividades de tênis podem ser iniciadas nessa fase e podem ser mais uma atividade nas aulas de educação física. 4 CONCLUSÃO Pelo material pesquisado, ficou demonstrada a importância do desenvolvimento motor da criança na idade escolar. Vários dos autores estudados comprovaram essa importância através de estudos experimentais, apenas um resultado apresentado demonstrou resultados semelhantes entre os que fazem e os que não fazem atividades esportivas além da educação física. A importância do desenvolvimento da coordenação motora na idade escolar foi explicada em relação ao potencial de crescimento que a criança apresenta nessa faixa etária (7 a 11 anos), sendo a fase indicada para a introdução de atividades esportivas como tênis e vôlei, além da educação física. A escola deve oferecer um grande e variado número de estímulos, porque foi visto que o ambiente contribui para o desenvolvimento motor da criança. Além disso, ainda se deve considerar as condições de vida da criança fora da escola, porque o aspecto cultural também pode contribuir para resultados mais baixos, como acontece em alguns resultados das meninas, porque são oferecidas a elas atividades menos estimuladoras. REFERÊNCIAS ANDRADE, Alexandro; LUFT, Caroline di Bernardi; ROLIM, Martina Kieling S. Barros. O desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora. Revista Digital. Buenos Aires, ano 10, n. 78, Disponível em: < Acesso em: 23 out 2011.

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